Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về hiện tượng “phóng xạ” vật lí 12

Và như vậy, người học không đáp ứng được những đòi hỏi của thực tế cuộc sống, thiếu các kĩ năng giải quyết các vấn đề phức hợp.Giáo dục vì thế phải đổi mới toàn diện, không chỉ “ Đổi mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đỗ Hương Trà trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, các thầy cô giáo trong khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội Tác giả xin cảm ơn Ban giám hiệu , các đồng nghiệp trong tổ Vật lí trường THPT Thượng Cát - Từ Liêm – Hà Nội nơi tác giả đang công tác đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm

Tác giả xin cảm ơn các bạn cùng lớp đã động viên, giúp đỡ nhau trong suốt thời gian học cũng như nghiên cứu Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình đã động viên và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn

TT Viết tắt Viết đầy đủ

Lời cảm ơn I Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn III Danh mục các bảng VIII Danh mục các hình vẽ IX

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu: 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Vấn đề nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

9 Phương pháp nghiên cứu 4

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ 6

1.1 Phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề 6

1.1.1 Lịch sử phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề 6

1.1.2 Thế nào là dạy học trên cơ sở vấn đề? 6

1.1.3 Mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề 7

1.1.4 Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề 8

1.1.5 Sự khác biệt giữa dạy học trên cơ sở vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề 10 1.1.6 Đặc điểm của một vấn đề “tốt” 12

1.1.7 Các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề 13

1.1.8 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề 16

1.2 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học 18

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của người học 18

1.2.2 Các biểu hiện của hoạt động tích cực, chủ động nhận thức của người học Mối quan hệ giữa tính tích cực và phát triển tư duy học sinh 19

1.2.3 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận

thức và phát triển tư duy ở học sinh 20

1.3 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc hình thành và phát huy thái độ ở người học với các vấn đề xã hội 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ HIỆN TƯỢNG “PHÓNG XẠ” – VẬT LÍ 12 25

2.1 Phân tích nội dung kiến thức bài “ Phóng xạ”- Vật lí 12 25

2.1.1 Nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ” 25

2.1.2 Đặc điểm kiến thức của Hiện tượng “Phóng xạ” 26

2.2 Thực trạng của việc dạy và học nội dung “Hiện tượng “ Phóng xạ”” ở trường phổ thông 26

2.2.1 Mục đích điều tra 26

2.2.2 Phương pháp điều tra 27

2.2.3 Kết quả thu được qua điều tra thực tế 27

2.2.4.Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học bài ”Phóng xạ” 29

2.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy và học 29

2.3.1 Nguyên nhân khách quan 29

2.3.2.Nguyên nhân chủ quan 29

2.4 Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên 30

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “ Phóng xạ” – Vật lí 12 30

2.5.1 Mục tiêu dạy học 30

2.5.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức một số kiến thức trong bài “Phóng xạ” 31 2.5.3 Xây dựng “vấn đề” cần nghiên cứu 36

2.5.4 Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học 55

2.5.5 Tiêu chí dánh giá tính tích cực, phát triển tư duy và hình thành thái độ của học sinh đối với các vấn đề xã hội ở bài “Phóng xạ” 68

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 70

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Thời gian thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Tổ chức thực nhiệm sư phạm và thu thập các dữ liệu thực nghiệm 71

3.4.1 Tổ chức thực nghiệm 71

3.4.2 Thu thập các dữ liệu thực nghiệm 73

3.4.3 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm 73

3.5 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.5.1.Các công việc chính đã làm trong TNSP 74

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 74

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 95

Phụ lục 1 95

Phụ lục 2 99

Phụ lục 3 103

Phụ lục 4 105

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát câu hỏi 6

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát câu 8

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát câu 9

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát câu 10

Hình 2.7 Hai nhà bác học Ma-ri Quy-ri và Pie Quy-ri

Hình 2.8 Sơ đồ nhà máy điện hạt nhân Fukushima (Nhật Bản)

Hình 2.9 Hình ảnh sau vụ nổ lò phản ứng ở một nhà máy điện hạt nhân

Hình 2.10 Một vụ nổ bom hạt nhân

Hình 2.11 Khả năng xuyên thấu của các tia phóng xạ qua vật chất và sự lệch của các tia phóng xạ trong từ trường

Hình 2 12 Sự l ệch của các tia phóng xạ trong điện trường

Hình 2.13 Khả năng xuyên thấu của tia phóng xạ qua vật chất

Hình 2.14 Bệnh nhân ung thư sau điều trị bằng tia phóng xạ

Hình 2.15 Bệnh nhân ung thư sau điều trị bằng tia phóng xạ

Hình 2.16 Đồ thị sự phụ thuộc của số hạt nhân chất phóng xạ theo thời gian

Hình 2.17 Sử dụng các thiết bị ghi hình bức xạ để chẩn đoán bệnh trong y học Hình 2.18 Hình ảnh được ghi bằng máy xạ hình

Hình 2.19 Điều trị ung thư bằng tia phóng xạ

Hình 3.6 Đại diện hóm 1 trình bày về kiến thức tìm được

Hình 3.7 Đại diện các nhóm báo c áo về tác dụng của tia phóng xạ và cách phòng tránh tia phóng xạ

Hình 3 8 Đồ thị các đường tần suất luỹ tích

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Có lẽ chưa bao giờ giáo dục lại được quan tâm như hiện nay Trong bối cảnh phát triển đến chóng mặt của khoa học và công nghệ, các nhà giáo dục luôn trăn trở làm thế nào để đào tạo ra những con người trình độ phù hợp với yêu cầu thực tế Đó

là những con người có những phẩm chất mới, có thể phát huy được tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi và có tác phong công nghiệp

Phương pháp dạy học truyền thống mặc dù đã mang lại những hiệu quả đáng kể nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, nặng về lí thuyết, mang tính áp đặt và bắt buộc Vì thế, người học bị động, không phát huy được tính tích cực và chủ động của bản thân Và như vậy, người học không đáp ứng được những đòi hỏi của thực tế cuộc sống, thiếu các kĩ năng giải quyết các vấn đề phức hợp.Giáo dục vì thế phải đổi mới toàn diện, không chỉ “ Đổi mới mạnh mẽ trong phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” ( theo nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam) mà còn đổi mới toàn bộ quá trình dạy học với những thành tố của nó như: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá… Sự đổi mới này phải làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của học sinh

Việc dạy học Vật lí ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài xu hướng đổi mới chung của giáo dục Vốn là một môn khoa học thực nghiệm, Vật lí không thể tách rời cuộc sống Việc dạy học Vật lí phải làm cho các em học sinh nắm rõ bản chất của sự vật hiện tượng tồn tại xung quanh mình, từ đó hình thành các kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống Những năm gần đây, nội dung kiến thức Vật lí ở bậc học phổ thông có nhiều cải tiến, sửa đổi cho gần gũi và phù hợp với yêu cầu thực tế song do áp lực của thi cử và lối truyền thụ một chiều, các kiến thức Vật lí đến với học sinh vẫn mang tính áp đặt khiến các em vẫn thấy xa rời thực

tế Mặt khác, lối truyền thụ một chiều khiến giờ học thiếu lôi cuốn, không kích thích

dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào giờ học Vật lí ở trường phổ thông là việc rất nên làm đối với người giáo viên Vật lí

Một trong những phương pháp dạy học hiện đại giúp người giáo viên Vật lí có thể thành công trong việc phát huy tính tích cực của học sinh là phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề Phương pháp này xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamiton – Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht – Hà Lan và được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới.Với dạy học trên

cơ sở vấn đề, người giáo viên có thể giúp học sinh phát huy vai trò tự lực trong việc giải quyết một nhiệm vụ gắn với thực tiễn, qua đó các em chiếm lĩnh kiến thức và phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Dạy học trên cơ sở vấn đề không chỉ tạo môi trường học tập, khám phá đầy hứng thú mà đi kém với nó còn là hình thức trao đổi, thể hiện quan điểm của bản thân trước các vấn đề của cuộc sống Với các đặc điểm này, dạy học trên cơ sở nêu vấn đề là một trong các phương pháp dạy học tích cực có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới nói trên

Trong hệ thống các kiến thức Vật lí ở trường phổ thông, kiến thức về “ Phóng xạ”

là phần kiến thức gắn liền với cuộc sống và đang là một vấn đề “nóng” hiện nay Những năm 80, chúng ta không thể quên hình ảnh các bạn nhỏ Nga bị nhiễm phóng

xạ từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Trécnôbưn Rồi trận động đất kinh hoàng ở Nhật Bản ngày 11/03/2011 dẫn tới sự rò rỉ phóng xạ từ nhà máy điện hạt nhân Fukushima làm nguồn nước, cây cỏ và cả thịt bò bị nhiễm phóng xạ Các vụ thử vũ khí hạt nhân trên thế giới… dẫn đến ô nhiễm phóng xạ cho môi trường sống, ảnh hưởng đến sức khỏe và cuộc sống của con người Tất cả những điều này nói lên sự cần thiết phải trang bị kiến thức về “Phóng xạ” cho các em học sinh Tuy nhiên khi học những nội dung này, các em vẫn thấy xa vời, thiếu liên hệ với thực tế và thiếu hứng thú, chưa

có sự tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn

đề nội dung kiến thức về hiện tượng “Phóng xạ” – Vật lí 12” với mong muốn

nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí ở trường phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề để tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ” – Vật lí 12 nhằm tích

cực hóa hoạt động học tập, phát triển tư duy và hình thành thái độ của học sinh đối với các vấn đề của xã hội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu những định hướng cơ bản của việc đổi mới PPDH trong giai

đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của quá trình dạy học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học, các quan điểm dạy học hiện đại Đặc biệt, làm rõ cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề

- Nghiên cứu thực tế dạy học ở trường phổ thông

- Phân tích nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ” –Vật lí 12, lựa chọn nội dung kiến thức và nghiên cứu thiết kế hoạt động dạy học các kiến thức đó theo phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức “Phóng xạ” ở trường phổ thông theo phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề, đối chứng với phương pháp truyền thống, thực hiện phân tích các kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra các sửa đổi, bổ sung cần thiết

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trường THPT Thượng Cát- Từ Liêm (Hà Nội)

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ” –Vật lí 12

+ Hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nội dung kiến thức trên

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Thế nào là dạy học trên cở sở nêu vấn đề và các bước tổ chức một giờ học trên cơ sở nêu vấn đề?

- Dạy học nội dung kiến thức “ Phóng xạ” theo phương pháp dạy học trên

cơ sở vấn đề có làm tích cực hóa hoạt động học tập, phát triển tư duy và thái độ của

6 Giả thuyết khoa học

Việc vận dụng cơ sở lí luận của dạy trên cơ sở vấn đề cùng với việc đảm bảo những yêu cầu của hoạt động nhận thức Vật lí, có thể tổ chức dạy học nội dung kiến thức “Phóng xạ” – Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực trong học tập, phát triển tư duy và hình thành thái độ của học sinh đối với các vấn đề của xã hội

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề

- Nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ” chương trình Vật lí 12

- Các hoạt động học và hoạt động dạy khi tổ chức dạy học trên cơ sở vấn

đề

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa lý luận: Tổng kết các cơ sở lí luận về phương pháp dạy học trên

cơ sở vần đề và cách tổ chức giờ học trên cơ sở vấn đề có hiệu quả

- Ý nghĩa thực tiễn:

+ Mang lại cho học sinh sự hứng thú và hiểu biết của học sinh về nội dung kiến thức “Phóng xạ” trong lí thuyết cũng như thực tế.Từ đó các em có thái độ rõ ràng đối với các vấn đề xã hội như các vụ thử vũ khí hạt nhân, sự

rò rỉ phóng xạ

+ Áp dụng được phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề để dạy học nhiều nội dung kiến thức Vật lí khác trong chương trình Vật lí phổ thông

9 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu

các tài liệu về quá trình dạy học, dạy học trên cơ sở vấn đề, tổng hợp các quan điểm,

lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát

bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia

- Nhóm phương pháp thực nghiệm: Tổ chức cho các lớp học sinh học tập

nội dung kiến thức “ Phóng xạ” theo phương pháp truyền thống và theo phương

pháp dạy học trên cơ sở vấn đề, so sánh kết quả

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học trên cơ sở vấn đề

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức

“Phóng xạ” –Vật lí 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ 1.1 Phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề

1.1.1 Lịch sử phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề

Có thể nói mầm mống của dạy học trên cơ sở vấn đề đã có từ thời Khổng Tử khi

ông sử dụng các hoàn cảnh, các câu chuyện có thực trong đời sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy học trò Tuy nhiên, dạy học trên cơ sở vấn đề xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton - Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht - Hà lan Cho đến nay, dạy học trên cơ sở vấn đề đã được sử dụng phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới

Ở Việt Nam, phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề đã được đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các trường đại học trong một số năm gần đây Tuy nhiên, nó chưa phát triển ở mức độ phổ biến Đặc biệt, ở cấp học phổ thông, phương pháp này vẫn còn rất mới mẻ và chưa được khai thác sử dụng

1.1.2 Thế nào là dạy học trên cơ sở vấn đề?

Dạy học trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning - PBL) là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người học Chính việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt với tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức

Ý tưởng của dạy học BPL là: Điểm khởi đầu của học tập là một vấn đề, một nghi vấn xuất phát từ thực tế hay một trò chơi ô chữ mà người học phải giải Điều này có nghiã là trước khi học một kiến thức nào đó thì người học được giao một vấn

đề Vấn đề được đặt ra sao cho người học phát hiện rằng họ cần một tri thức mới trước khi họ có thể giải quyết vấn đề và chính ngay trong quá trình gắng sức giải quyết vấn đề mà họ học nội dung tri thức mới; các kĩ năng tiếp cận công việc và các

kĩ năng tự học được phát triển Như vậy, vấn đề đặt ra khi bắt đầu việc học tập là nhằm tạo động cơ và hứng thú cho học sinh Họ biết tại sao mình học kiến thức

mới Việc học tập diễn ra trong bối cảnh là muốn giải quyết vấn đề phải cần tìm kiến thức mới sao cho có thể sử dụng để giải quyết vấn đề. 10

PBL là mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo với quan điểm triết lí cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà được “kiến tạo” bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của họ Có ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phản ảnh trong mô hình PBL, đó là:

- Hiểu biết được xuất phát từ tác động của người học với môi trường xung quanh

- Các xung đột nhận thức tạo ra có thể kích thích được tranh luận

- Kiến thức được phát triển nhờ làm việc hợp tác, trao đổi và đánh giá

Dạy học trên cơ sở vấn đề bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ những kiến thức then chốt; qua đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những giải pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết vấn đề

1.1.3 Mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề

Dạy học trên cơ sở vấn đề có mục tiêu giúp học sinh:

- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình,

- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có thực trong thực tiễn

- Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo,

- Chấp nhận những quan điểm khác nhau,

- Cộng tác hiệu quả trong nhóm,

- Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học,

- Giao tiếp hiệu quả,

- Đề cao sự tự học,

- Bổ sung kiến thức cơ bản,

- Rèn luyện khả năng lãnh đạo,  10

Như vậy, khác với mục tiêu dạy học truyển thống chỉ chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đối phó với thi cử, mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề chú trọng hình thành cho HS các năng lực ( sáng tạo, khoa học, ), dạy phương

thống, những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến nhưng với dạy học dựa trên vấn đề, HS được trang bị những kiến thức, năng lực cần thiết, bổ ích cho

HS, đáp ứng được những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

1.1.4 Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề

Từ mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề, có thể chỉ ra một số đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề:

- Học sinh là trung tâm của hoạt động dạy học và coi trọng hoạt động trải nghiệm của người học:

GV cần lựa chọn từ môn học những vấn đề trong thực tiễn và liên quan đến những lợi ích của học sinh Học sinh chịu trách nhiệm xác định và đánh giá các nguồn tài nguyên khác nhau trong lĩnh vực liên quan

- Sự hưởng ứng của người học:

Nội dung học được giới thiệu thông qua chính quá trình giải quyết vấn đề, chứ không phải là giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu về nội dung Các vấn đề liên quan đến cuộc sống người học nên hấp dẫn người học kéo theo sự tham gia, sự hưởng ứng tích cực của người học

- Xây dựng kiến thức dựa trên thách thức trước khi học tập:

GV cần yêu cầu học sinh bộc lộ về những gì họ đã biết hoặc nghĩ rằng họ biết với vấn đề liên quan để tạo ra các thách thức cần giải quyết Từ đó học sinh đưa ra các giả định, các chiến lược giải quyết và giải quyết thực tế

- Tạo ra các xung đột nhận thức:

GV chọn trường hợp mà với nó, học sinh sử dụng các giải pháp đơn giản chỉ giải quyết được một phần vấn đề đặt ra hoặc sử dụng các giải pháp đó thì lại nảy

sinh vấn đề mới Điều này gây khó khăn cho học sinh và đặt họ trước những thách thức

- Cộng tác:

Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ là chủ yếu để giải quyết các vấn đề Họ thảo luận về các trường hợp sử dụng thông tin và họ cần phải chịu trách nhiệm về việc học của mình cũng như bạn học của mình

Trong dạy học theo mô hình truyền thống, học sinh thường được giao một số nhiệm vụ nào đó và thể hiện sự lĩnh hội của mình ở việc hoàn tất vấn đề cần giải quyết bằng những câu trả lời ngắn gọn, chính xác Cách thức này chưa chuẩn bị cho học sinh những năng lực giải quyết vấn đề một cách chuyên nghiệp

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, học sinh là trung tâm, trong đó học tìm hiểu

về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều mặt và gắn với vấn đề thực tế học sinh xác định những gì họ đã biết, những gì họ cần biết, và làm như thế nào và nơi nào để có thể truy cập thông tin mới để dẫn đến giải quyết vấn đề Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, cùng thảo luận, cùng hợp tác bằng cáh đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, hướng dẫn cuộc thảo luận cũng như đánh giá học sinh Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ, đào sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải quyết và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên Bằng cách tập trung vào một vấn đề thực tế, học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề và kiến thức đa dạng, có chiều sâu, cho phép học sinh khai thác nguồn tri thức khác nhau và được khích lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình. 8

Ví dụ: Khi dạy về hiện tượng “Phóng xạ”, GV có thể đặt HS vào một bối cảnh thực: Sau một thời gian trở về từ Fukushima - Nhật Bản, mẹ Nam bị ung thư tuyến giáp nghi do nhiễm phóng xạ Thương mẹ, Nam và các bạn quyết tâm tìm xem thủ phạm gây bệnh cho mẹ - Phóng xạ là gì? Tại sao phóng xạ có thể gây bệnh ung thư cho mẹ Nam Từ đó tìm ra giải pháp cho căn bệnh

Như vậy, vấn đề cần HS giải quyết ở đây là: Tìm hiểu thế nào là hiện tượng phóng xạ? Tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu phóng xạ, các vụ rò rỉ phóng xạ trên thế giới, tính chất của các tia phóng xạ, minh chứng về tác hại của tia phóng xạ Do đó,

tin trên mạng, thu thập và xử lí thông tin tìm được về hiện tượng phóng xạ, thảo luận, trao đổi để đi đến thống nhất và báo cáo thông tin tìm được Hơn thế, HS còn phải phê phán, đánh giá để tìm ra giải pháp tối ưu cho căn bệnh của mẹ Nam

1.1.5 Sự khác biệt giữa dạy học trên cơ sở vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học trên cơ sở vấn đề có tên gọi gần giống với dạy học giải quyết vấn đề

Tuy nhiên, đây là hai kiểu tổ chức dạy học có những điểm khác biệt

Dạy học giải quyết vấn đề trong quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc là

giải quyết vấn đề học tập mà kết quả là kiến thức mới được xây dựng hoặc vận dụng kiến thức trong tình huống nào đó Quan niệm dạy học này đặt ưu tiên vào quá trình xây dựng kiến thức mới

Dạy học trên cơ sở vấn đề là làm cho học sinh tham gia vào giải quyết vấn đề có

thực trong thực tiễn đời sống liên quan đến kiến thức được học Trong quá trình đó

HS phải tìm tòi kiến thức và sử dụng kiến thức mới đó (do GV giới thiệu hay do họ

tự tìm kiếm trong quá trình giải quyết vấn đề), nghĩa là cùng với quá trình giải quyết vấn đề là quá trình lĩnh hội kiến thức mới Quan niệm dạy học này đặt ưu tiên vào bồi dưỡng khả năng sử dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của cuộc sống thực tiễn Nói cách khác, BPL đặt sự quan tâm đặc biệt tới việc vạch chiến lược giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề Kết quả học tập mà người học có được là HS không chỉ nắm vững thức mà còn biết được rất nhiều điều mới lạ qua việc tiếp cận ,

xử lí thông tin, nhiều thông tin có thể chuyển hóa thành kiến thức qua trao đổi, tranh luận; tạo được thói quen và hứng thú khai thác thông tin, rèn luyện các kĩ năng làm việc với thông tin, rèn luyện khả năng và ham muốn tự học và trên tất cả, tiến trình này tương đối phù hợp và hứng thú với đa số HS có phong cách học tập khác nhau

Có thể nói, điểm khác biệt nổi bật của dạy học trên cơ sở vấn đề so với các mô hình dạy học khác trong đó có dạy học giải quyết vấn đề là:

- Nội dung dạy học xoay quanh các kĩ năng, năng lực người học chứ không phải chỉ bản thân kiến thức

- "Vấn đề" của dạy học trên cơ sở vấn đề không chỉ là những vấn đề sản sinh từ chương trình học mà chúng thường được đặt ra từ những thử thách đích thực trong thế giới thực và chúng có liên hệ với cuộc sống thực Vì thế, chúng hấp dẫn HS tham gia vào quá trình vạch ra chiến lược giải quyết vấn đề Dạy học trên cơ sở vấn

đề không đòi hỏi học sinh phải biết kiến thức mới như một học giả mà chỉ cần họ có thể tiếp nhận những gì là mới với họ

- Nội dung bài học (kiến thức) là cụ thể HS lĩnh hội được nó thông qua giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của họ chứ không phải là giải quyết vấn đề sau khi đẫ lĩnh hội nội dung như dạy học giải quyết vấn đề

- Điểm khác biệt nữa giữa dạy học trên cơ sở vấn đề với dạy học giải quyết vấn đề

là ở chỗ: Quan trọng là quá trình thực hiện chứ không phải thành phẩm cuối cùng Như vậy, có thể thấy dạy học trên cơ sở vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề là hai kiểu tổ chức dạy học hoàn toàn khác biệt Bảng so sánh sau đây sẽ cho chúng ta thấy rõ hơn về sự khác biệt đó:

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học trên cơ sở vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề

Đặc trưng của vấn

đề

Vai trò của vấn

đề Kiến thức Thông tin

Liên quan đến chương trình học

Được mẫu hóa

kiến thức để giải quyết vấn đề đã

đề và giải quyết vấn

đề theo chiến lược

Liên quan đến chương trình học nhưng gần gũi, thiết thực với người

Chưa được cấu trúc rõ ràng

kiến thức, cấu trúc kiến thức

để giải quyết vấn đề theo các dữ liệu và điều kiện thực tiễn

Rất ít được

tổ chức và trình bày bởi người thiết kế

1.1.6 Đặc điểm của một vấn đề “tốt”

Chất lượng của PBL phụ thuộc vào hai yếu tố: sự hấp dẫn của "vấn đề" học tập

và sự nỗ lực của người học Trong đó, yếu tố đầu có ảnh hưởng rất lớn đến yếu tố sau Vì vậy, để tạo nên sự thành công khi sử dụng BPL, người giáo viên phải chọn được những "vấn đề tốt" Đó phải là những vấn đề có thể sử dụng một cách hiệu quả để đạt được những mục tiêu của quá trình dạy học Cụ thể, một vấn đề tốt phải đáp ứng được những tiêu chuẩn về nội dung và hình thức sau:

- Về mặt nội dung, một vấn đề tốt phải:

 Có mục đích sư phạm: Trước khi đưa ra vấn đề, GV cần phải biết vấn

đề này dùng để làm gì, kiên thức nào sẽ đạt được thông qua vấn đề

 Là một tình huống hoặc một câu chuyện có cốt chuyện thú vị liên quan

đến những kinh nghiệm của người học Lý tưởng nhất là vấn đề đó

cuốn hút HS tham gia trong vai trò của những người đi khám phá một nội dung kiến thức chứa đựng trong vấn đề như những thám tử trong các câu chuyện trinh thám Theo cách đó, tư duy của người học tương

tự như tư duy phê phán của các nhà khoa học

 Tập trung vào một vấn đề mà người học quan tâm, hứng thú Vấn đề

nên đề cập đến những nội dung có tính thời sự, xảy ra gần với thời

điểm thảo luận

 Tạo ra được sự đồng cảm của HS với nhân vật trung tâm Sự đồng cảm

tạo ra không chỉ làm tình huống hoặc câu chuyện trở nên hấp dẫn mà

còn ảnh hưởng đến việc ra quyết định trong việc giải quyết vấn đề

 Phải gần gũi với người học: Các tình huống trong vấn đề được sử dụng

phải liên quan đến các tình huống mà người học đã biết hoặc người học nhận thấy có khả năng họ sẽ phải đối mặt với tình huống đó trong cuộc sống Điều này làm cho người học dễ cảm thông với nhân vật trung

tâm và là những vấn đề nảy sinh phải hữu ích đối với người học

 Phải tạo ra tranh cãi, xung đột ý kiến Đây là mấu chốt cho việc thảo luận và đưa ra phương án giải quyết vấn đề

 Phải tổng quát Một vấn đề đưa ra chỉ để thỏa mãn sự tò mò không

phải là một vấn đề tốt Một vấn đề tốt phải có khả năng ứng dụng trong

1.1.7 Các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề

- Giai đoa ̣n 1: Giao nhiê ̣m vu ̣

Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để ho ̣c sinh tiếp nhâ ̣n vấn

đề để thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề Các công việc chính của giáo viên trong giai đoạn này là : Định hướng để HS xác định được vấn đề cần giải quyết (Mục đích của việc giải quyết vấn đề là gì? Những thuật ngữ chìa khóa là gì? Vấn đề sẽ được diễn đạt thế nào? .), định hướng trong việc lập kế hoạch (hoạch định chiến lược giải quyết: cần giải quyết cái gì, nguồn tài nguyên nào, giải quyết như thế nào, phân công công việc ra sao, ) Từ đó, HS vạch được chiến lược giải quyết vấn đề

- Giai đoa ̣n 2: Giải quyết nhiệm vụ

Khi đã rõ các nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c tâ ̣p , học sinh bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề Trong giai đoa ̣n này l àm việc nhóm và cá nhân phải luận phiên nhau Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công của nhóm Khi đã có lời giải chung cho vấn đề nhóm phân công báo cáo và thông qua báo cáo trước nhóm

Trong giai đoạn này, HS sẽ đi nghiên cứu, thu thập các dữ liệu, tìm hiểu các điều kiện thực tế cần thiết có liên quan đến vấn đề cần giải quyết, phân tích và xử lí các thông tin, trao đổi, thảo luận để đề xuất ra phương án giải quyết vấn đề Cũng trong giai đoạn này, HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động tìm cách để

- Giai đoa ̣n 3: Trình bày Thể chế hóa tri thức

Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp hoặc trưng bày sản phẩm trước tâ ̣p thể Viê ̣c đánh giá kết quả th uô ̣c về giáo viên và ho ̣c sinh Cuối cùng giáo viên hê ̣ thống và làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề ho ̣c tâ ̣p

- Tìm kiếm, tra cứu tài liệu, thu thập dữ liệu

- Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp theo

Nhóm hoàn thành nhiệm vụ

- Phân công viết báo cáo

- Nhóm thông qua báo cáo

Đánh giá

- Nhóm báo cáo, trình bày sản phẩm

- Tham gia đánh giá

- Cung cấp tài liệu và địa chỉ tìm

kiếm thông tin

Xác định và tìm hiểu vấn đề học tập

- Xác định mục đích vấn đề

- Làm rõ các khái niệm then chốt

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Tiếp nhận nguồn tài nguyên và địa chỉ tìm kiếm thông tin

Tổ chức nhóm

- Chia nhóm, phân công công việc

- Cách thức liên hệ với giáo viên

Từ quy trình trên, có thể thấy công việc chuẩn bị của giáo viên quyết định chất lượng của việc tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề Giáo viên cần:

1- Xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, xác định các nguồn tài nguyên để người học tham khảo

2- Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,…

3- Tổ chức cho các nhóm nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi của vấn

đề

4- Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu, GV tổ chức đánh giá

Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích cực của

HV (và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng,…)

1.1.8 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề Như đã trình bày, PBL ngày càng được sử dụng nhiều trong dạy học ở bậc đại học

và dần triển khai ở bậc phổ thông bởi vì nó có những tính ưu việt nổi trội Tuy nhiên, khi sử dụng PBL, thuận lợi cũng nhiều và khó khăn cũng không phải là ít Nhận biết được các thuận lợi và các khó khăn của phương pháp dạy học này đóng vai trò không nhỏ trong việc sử dụng thành công BPL vào dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng

Những thuận lợi khi sử dụng PBL là:

Thứ nhất, nâng cao tính thực tiễn của môn học Một kịch bản gắn với thực tiến

sẽ giúp HS có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết đẫ và đang được học Thông qua việc xử lí vấn đề, người học có điều kiện vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết đồng thời làm cho môn học trở nên gần gũi và có tính thực tế

Thứ hai, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của người học trong quá

trình học Khác với việc tiếp thu lí thuyết một cách thụ động, khi được giao các vấn

đề, HS phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin để đi đến giải pháp cho vấn đề Muốn vậy, người học phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu để tìm ra giải pháp

Thứ ba, nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề,

kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông Để giải quyết vấn đề,

HS được chia nhóm cùng phân tích và thảo luận để tìm ra giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của nhóm cho cả lớp Vì vậy, HS sẽ tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, biết chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt mục đích chung Các

kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong bối cảnh này Người học cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác

để làm cho vốn kiến thức của mình trở nên phong phú hơn Đây chính là những kĩ năng rất cần thiết cho người học trong thời đại ngày nay

Thứ tư, người dạy - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất

nhiều kinh nghiệm từ những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh tình huống nghiên cứu Đây cũng là một kênh quan trọng để người dạy tiếp thu kinh nghiệm của người học, đặc biệt là những người học có vốn sống phong phú và giỏi kiến thức chuyên môn

Thứ năm, các vấn đề tốt có tính liên kết lý thuyết rất cao Để giải quyết các vấn

đề này, người học phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhau Nhờ đó các kiến thức rời rạc được liên kết lại một cách có hệ thống Ở mức độ cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà còn phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau Do đó, sau khi người học tham gia vào tiến trình tìm giải pháp cho vấn đề, họ được trang bị một vốn kiến thức toàn diện, phong phú

Cuối cùng, trên phương diện nghiên cứu khoa học, PBL là một phương pháp

quan trọng khi vấn đề nghiên cứu là mới và chưa có các lý thuyết nghiên cứu trước

đó - lúc này BPL sẽ cho cái nhìn rất sâu về vấn đề nghiên cứu để xây dựng các lý thuyết nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo Tuy nhiên cũng cần hết sức thận trọng khi sử dụng các kết quả từ PBL để khái quát hóa cho các trường hợp tương tự Như vậy, tính tích cực của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề là không thể phủ nhận Bên cạnh đó, dạy học trên cơ sở vấn đề còn có một số khó khăn sau:

Về phía GV: Để áp dụng mô hình này với cơ hội thành công cao, người giáo

viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kĩ năng mới Để có những vấn đề sát với thực tế, sát với điều kiện thực tế của học sinh, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận các biểu hiện của kiến thức trong thực tiễn, thu thập ,xử lí thông tin và xây dựng vấn đề Quá trình này rất tốn thời gian, công sức

và là một quá trình liên tục Mặt khác, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn trong giảng dạy như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học thảo luận, nhận xét, phản biện Đây thực sự là thách thức lớn đối với GV trong bối cảnh hiện nay khi chúng ta đang quen với các phương pháp dạy học truyền thống

Về phía học sinh: Phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề chỉ thực sự có hiệu

quả khi có sự tham gia chủ động, tích cực và hứng thú của HS Tuy nhiên, do đã quen với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới đòi hỏi sự năng động, khả năng tư duy và tính sáng tạo, HS phải mất một thời gian mới thích ứng được Đặc biệt, có một bộ phận HS không thể thích ứng được với kiểu tổ chức dạy học này do đã quá thụ động và ỷ lại vào phương pháp đọc chép

Ngoài ra, cơ sở vật chất để đáp ứng cho việc tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề cũng là một khó khăn đáng kể Hiện nay, ở đa số các trường học, số lượng học sinh trong một lớp tương đối đông nên khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động của tiến trình dạy học Không gian lớp học, các phương tiện dạy học hiện đại hầu như chưa đáp ứng được nên việc tìm kiếm và xử lí thông tin còn hạn chế Tuy nhiên, nếu quá cầu toàn với các yếu tố này, chúng ta sẽ không thể đổi mới được phương pháp dạy học trong nhà trường

1.2 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của người học

Quá trình học tập đòi hỏi người học phải phát huy cao độ tính tự tích cực, tự chủ

dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV

Tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể

thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập Tùy theo sự huy động những chức năng tâm lí nào và mức độ

huy động mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo

Tính tự chủ nhận thức là tâm lí sẵn sàng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức -

học tập Nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức học tập, cho phép người học tự phát hiện ra vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình

Tính tích cực và tính tự chủ nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính tự chủ nhận thức Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của của tính

tự chủ nhận thức Tính tự chủ nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức. 6

1.2.2 Các biểu hiện của hoạt động tích cực, chủ động nhận thức của người học Mối quan hệ giữa tính tích cực và phát triển tư duy học sinh

1.2.2.1 Các biểu hiện của hoạt động tích cực, chủ động nhận thức của người học

Quá trình học tập của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của giáo viên( trên lớp học) hoặc dưới sự tác động gián tiếp của giáo viên( tự học ở nhà) Trong các quá trình này, biểu hiện của hoạt động tích cực, chủ động nhận thức

có sự khác nhau

Trường hợp hoạt động học được diễn ra trên lớp học, sự tích cực, chủ động nhận thức của HS được thể hiện ở các mặt:

- Tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do GV đề ra

- Tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức - học tập nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập đề ra

- Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình dưới tác động kiểm tra đánh giá của GV và tự đánh giá của bản thân

- Phân tích những kết quả của hoạt động nhận thức - học tập dưới tác động của

GV, qua đó cải tiến hoạt động học tập

Trường hợp hoạt động học diễn ra dưới sự tác động gián tiếp của giáo viên, sự tích cực, chủ động nhận thức của học sinh thể hiện ở các mặt:

- Tự lập kế hoạch hoặc cụ thể hóa các nhiệm vụ học tập của bản thân

- Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn phương pháp và phương tiện của mình

- Tự kiểm tra, đánh giá và qua đó tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt động học tập của mình

- Tự phân tích các kết quả hoạt động nhận thức - học tập để cải tiến phương pháp học của mình  6

1.2.2.2 Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và phát triển tư duy học sinh

Tính tích cực học tập - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của sự tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.Như vậy, tính tích cực học tập có mối quan hệ biện chứng với sự phát triển tư duy Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy , của bạn

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm cách giải quyết khác nhau cho một vấn đề

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo

Cùng với sự thể hiện tính tích cực học tập ở các cấp độ đó, tư duy của người học được phát triển một cách tự nhiên và hiệu quả Có thể nói tính tích cực học tập

là con đường, là cách thức phát triển tư duy của người học đồng thời cũng là biểu hiện của sự phát triển tư duy

1.2.3 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở học sinh

Mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tư duy” (Anh xtanh), tức là dạy cách phát hiện tri thức và vận dụng sáng tạo trong thực tiễn; đồng thời hình thành con đường tự khám phá để học sinh tiếp tục học tập sáng tạo đến suốt đời Với qui trình

tổ chức dạy học của PBL, đòi hỏi người học phải mày mò, tự tìm kiếm kiến thức ,

do đó là điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy HS

Dạy học trên cơ sở vấn đề nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, đây là khâu chủ yếu Nếu HS tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì họ vừa nắm được kiến thức, vừa có được PP đi đến kiến thức

Ngay từ giai đoạn đầu tiên của quy trình dạy học PBL, HS phải tiếp nhận vấn

đề nằm trong một tình huống thực tế hoặc một câu chuyện thực tế do GV đưa ra Ở giai đoạn này, HS được kích thích hứng thú, nảy sinh nhu cầu, động cơ muốn khám phá giải quyết, từ đó đề ra cho mình một chiến lược tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề Chẳng hạn, khi HS tiếp nhận câu chuyện về bệnh nhân bị ung thư do

bị nhiễm phóng xạ, các em sẽ có suy nghĩ: Phóng xạ là gì? Tai sao phóng xạ có thể gây bệnh ung thư cho con người Từ đó nảy sinh nhu cầu đi tìm hiểu về hiện tượng phóng xạ Lúc này, việc đi tìm hiểu kiến thức trở thành nhu cầu của HS chứ không phải chỉ là giải quyết nhiệm vụ do GV đưa ra

Sau khi tiếp nhận vấn đề, HS phải phân công công việc trong nhóm, tìm kiếm và làm việc với các nguồn thông tin có thể tiếp cận; thu thập, xử lí thông tin; phân tích,

so sánh, phân loại sắp xếp thông tin, suy luận, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề mới Ví dụ: HS có thể tìm kiếm thông tin về hiện tượng phóng xạ ở nhiều nguồn khác nhau như tài liệu giáo khoa, sách tham khảo, mạng internet Và vì vậy, thông tin tìm được là nhiều và không có tính chọn lọc nên việc tiếp theo của HS là phải phân tích, xử lí thông tin để tìm được khái niệm chính xác về hiện tược phóng

xạ Việc này đòi hỏi HS có sự tranh cãi và thảo luận trong nhóm để đi đến thống nhất Trong giai đoạn này, tất cả các HS đều phải tham gia dưới sự phân công của nhóm Như vậy, song song với việc các em hoạt động để tìm kiếm thông tin, tư duy của các em được phát triển qua cách tìm kiếm, chọn lọc, phân tích, tổng hợp thông tin Hơn thế, các em có thể phát huy khả năng lập luận và sáng tạo của mình khi đưa

ra các cách giải quyết và bảo vệ ý kiến của mình

Cũng trong giai doạn này, HS phát huy được tính tích cực của mình khi báo cáo nội dung đã tìm kiếm và thảo luận trong nhóm Thông qua hoạt động báo cáo này,

HS có cơ hội tốt để phát triển được tư duy logic, phát hiện, phê phán thông qua việc chất vấn, trả lời chất vấn và đánh giá Qua đó, HS tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình và có định hướng cho quá trình chiếm lĩnh kiến thức tiếp theo

Như vậy, có thể thấy trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS chính là chủ thể của hoạt động, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình GV chỉ là người định hướng, tổ chức để người học tìm ra chân lí Thông qua vai trò định hướng, tổ chức của GV, HS thực sự tham gia vào quá trình học tập của mình từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề và thực hiện giải pháp đó Nói cách khác, trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS phát huy được tính tích cực, chủ động nhận thức một cách tối đa Nhờ đó, tư duy của HS được phát triển kể cả tư duy bậc cao như khả năng phát hiện và sáng tạo Bên cạnh đó, dạy học dựa trên vấn đề còn rèn cho HS các kĩ năng mang tính nhân văn quan trọng như: làm việc theo nhóm hợp tác, giao tiếp, ngôn ngữ ( do trao đổi, truyền đạt thông tin, tranh luận ), tổ chức, quản lí nhóm giải quyết vấn đề, ra quyết định

1.3 Dạy học trên cơ sở vấn đề với việc hình thành và phát huy thái độ ở người học với các vấn đề xã hội

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, HS phải tham gia vào giải quyết vấn đề có thực trong thực tiễn đời sống liên quan đến kiến thức được học Như vậy, điểm mấu chốt trong dạy học trên cơ sở vấn đề là các nội dung các vấn đề do GV lựa chọn, đề xuất ban đầu GV có thể tìm vấn đề từ các phương tiện thông tin đại chúng, thực tế sản xuất và đời sống, những hiện tượng tự nhiên, xã hội đã và đang diễn ra hàng ngày… GV cũng có thể sáng tạo ra những vấn đề miễn sao chúng chứa đựng những yếu tố gần gũi với thực tế, phù hợp với môn học, và có khả năng thu hút sự quan tâm của HS Điều này không những kích thích sự hứng thú học tập của HS với môn học mà còn mang lại cho các em một cái nhìn chân thực về cuộc sống xung quanh Khi được tiếp cận và giải quyết những vấn đề thực tế, các em thấy được sự có ích của kiến thức Vật lí bởi các em có thể áp dụng các kiến thức đó vào thực tế

Đặc biệt hơn, khi tham gia vào những câu chuyện hay tình huống chứa đựng vấn đề thực tế mang tính xã hội, HS được GV định hướng theo suy nghĩ của các nhân vật trong câu chuyện nên các em sẽ có sự đồng cảm với nhân vật, biết phân biệt rạch ròi giữa cái đúng và sai, biết quan tâm và chia sẻ Ví dụ: Trong câu chuyện

về bệnh nhân bị ung thư do bị nhiễm phóng xạ, HS biết đồng cảm với những nạn nhân của phóng xạ, học được cách quan tâm tới người thân và cách chia sẻ buồn vui qua cách ứng xử của các nhân vật trong câu chuyện Hơn thế nữa, HS biết đến các

vấn đề mang tính xã hội và có tính thời sự như các tệ nạn, sự ô nhiễm môi trường, vấn đề giao thông, sự rò rỉ phóng xạ, các vụ thử vũ khí hạt nhân thiên tai, Từ đó,

HS có sự nhìn nhận đúng đắn và biết đánh giá về các vấn đề đó Cụ thể hơn, HS biết bày tỏ quan điểm và sự bức xúc về các vấn đề xã hội, có các động thái tích cực như tuyên truyền, giải thích đúng về các vấn đề XH

Như vậy, bằng cách giải quyết các vấn đề thực tế mang tính xã hội, dạy học trên

cơ sở vấn đề giúp HS hình thành và phát huy thái độ đối với các vấn đề đó một cách hết sức tự nhiên, không hề mang tính giáo điều và khiên cưỡng Đây là điều mà không phải phương pháp dạy học tích cực nào cũng làm được

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cở sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề và mối quan hệ giữa dạy học trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức và phát triển tư duy ở người học, dạy học trên cơ sở vấn đề với việc hình thành và phát huy thái độ đối với các vấn đề xã hội ở người học Trong phần cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề, chúng tôi đã đề cập tới lịch sử hình thành, khái niệm, mục tiêu, đặc điểm, thuận lợi và khó khăn, sự khác biệt của dạy học trên cơ sở vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề Chúng tối cũng đã chỉ ra sự khác biệt giữa day của BPL Chúng tôi cũng đã trình bày về quy trình của BPL cùng những hoạt động tương úng của GV và HS

Trong phần dạy học trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức và phát triển tu duy ở người học, chúng tôi đã tìm hiểu tính tích cực, chủ động nhận thức của người học và mối quan hệ giữa tính tích cực và phát triển tư duy

Tất cả những lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng để tổ chức dạy học trên cơ

sở vấn đề nội dung kiến thức về hiện tượng “Phóng xạ” - Vật lí 12 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, phát triển tư duy và phát huy thái độ của HS đối với các vấn

đề xã hội

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ HIỆN TƯỢNG “PHÓNG XẠ” – VẬT LÍ 12 2.1 Phân tích nội dung kiến thức bài “ Phóng xạ”- Vật lí 12

Để có cơ sở cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu nội dung và phân phối chương trình, sách giáo khoa Vật lí 12 chương trình cơ bản và chương trình nâng cao, xác định rõ nội dung kiến thức và đặc điểm của bài “ Phóng xạ”

2.1.1 Nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ”

Nội dung kiến thức về hiện tượng “ Phóng xạ” nằm trong bài 53 của chương trình Vật lí 12 Nâng cao, thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” và được dạy trong 2 tiết Các nội dung kiến thức cần xây dựng bao gồm:

Nội dung 1: Khái niệm hiện tượng phóng xạ:

Hiện tượng một hạt nhân không bền vững tự phát phân rã, phát ra các tia phóng xạ

và biến đổi thành các hạt nhân khác gọi là hiện tượng phóng xạ

Nội dung 2: Các loại phóng xạ và bản chất, tính chất của các loại tia phóng xạ:

Phóng xạ  : Tia  là hạt nhân của nguyên tử He (4

2He), có vận tốc khoảng 2.107m/s, có tác dụng ion hoá không khí, đi được tối đa khoảng 8cm trong không khí

Phóng xạ : Tia - là các electron ( 0e

1

 ) Tia + là các pôziton ( 0e

1

 ) Tia  cũng làm ion hoá môi trường nhưng yếu hơn tia  , có vận tốc xấp xỉ tốc độ ánh sáng, đi được vài mét trong không khí, có thể xuyên qua lá nhôm dày cỡ mm

Phóng xạ  : Tia  là sóng điện từ có bước sóng rất ngắn, có khả năng đâm xuyên

lớn, đi được vài mét trong bê tông , xuyên qua cả chì dày cỡ cm

Nội dung 3: Định luật phóng xạ: Trong quá trình phân rã, số hạt nhân phân rã giảm

theo thời gian theo định luật hàm số mũ

Biểu thức: N(t) = N0e t

m(t) = m0e t

Nội dung 4: Độ phóng xạ:

Độ phóng xạ đặc trưng cho tính phóng xạ mạnh hay yếu của một lượng chất phóng

xạ

Độ phóng xạ của một lượng chất phóng xạ tại thời điểm t bằng tích của hằng số

phóng xạ và số lượng hạt nhân phóng xạ chứa trong lượng chất đó ở thời điểm t:

H = N

Độ phóng xạ của một lượng chất phóng xạ giảm theo quy luật hàm số mũ:

H = H0e t

Nội dung 5 Đồng vị phóng xạ và các ứng dụng:

Đồng vị phóng xạ gồm động vị phóng xạ tự nhiên và đồng vị phóng xạ nhân tạo

Ứng dụng: Trong y học, phương pháp nguyên tử đánh dấu giúp phát hiện tình

trạng bệnh lí của cơ thể Trong khảo cổ, phương pháp xác định tuổi theo lượng các

bon 14 giúp xác định niên đại của các cổ vật

2.1.2 Đặc điểm kiến thức của Hiện tượng “Phóng xạ”

Các kiến thức về “Hiện tượng “Phóng xạ”” được trình bày trong thời gian 2 tiết

Sau 2 tiết này, HS sẽ có một tiết để làm bài tập, không có tiết thực hành.Theo chúng

tôi, sự phân phối thời gian như vậy là tương đối hợp lí để học sinh có thể củng cố và

tìm hiều bài sâu hơn Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy nội dung được trình bày trong

SGK chủ yếu là dưới dạng liệt kê kiến thức, thiếu minh hoạ và liên hệ thực tế trong

khi các ứng dụng cũng như ảnh hưởng của tia phóng xạ đối với sức khoẻ và môi

trường sống đang là một vấn đề nóng của thế giới Điều này làm cho HS ít hứng thú

khi tìm hiểu kiến thức đồng thời khó hình thành cho các em cách nhìn nhận và bày

tỏ thái độ đối với các vấn đề xã hội liên quan đến hiện tượng phóng xạ

2.2 Thực trạng của việc dạy và học nội dung “Hiện tượng “ Phóng xạ”” ở

trường phổ thông

2.2.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức về hiện tượng ”Phóng xạ”

nhằm xác định tình hình dạy và học nội dung này ở trường THPT Qua đó thấy

được phương pháp dạy và học của giáo viên và học sinh, ưu và nhược điểm của

phương pháp này đồng thời thấy được các khó khăn và thuận lợi của GV và HS

trong quá trình dạy học Một mục đích nữa của việc điều tra là tìm hiểu được hiệu

quả của việc hình thành thái độ đối với các vấn đề xã hội của học sinh thông qua dạy học Vật lí

Từ kết quả điều tra trên đề xuất các phương án tổ chức dạy học phát huy tính tích cực, phát triển tư duy của học sinh nhằm khắc phục các khó khăn, các vấn đề còn tồn tại của phương pháp dạy và học đã tiến hành

2.2.2 Phương pháp điều tra

Để chuẩn bị cho việc thực hiện đề tài này, chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình dạy và học nội dung kiến thức về ”Hiện tượng ”Phóng xạ ”” ở trường THPT Thượng Cát - huyện Từ Liêm – Hà Nội

Để điều tra tình hình dạy học của GV, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra số 1 ( Phụ lục 1): Hệ thống câu hỏi trong phiếu điều tra nhằm tìm hiểu tình hình dạy học Vật lí ở trường THPT nói chung và bài ” Phóng xạ” nói riêng Số GV được điều tra

là 8 thầy cô ( toàn bộ các thầy cô trong tổ Vật lí của trường)

Để điều tra tình hình học tập của HS, chúng tôi sử dụng phiếu số 2 (Phụ lục 2) Trong phiếu số 2 chúng tôi sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá tình hình học thực tế của học sinh và thái độ của học sinh đối với các vấn đề xã hội

có liên quan tới hiện tượng ”Phóng xạ” Số HS được điều tra là 69 HS ở hai lớp 12 D3 và 12D4

Để điều tra hiểu biết ban đầu về hiện tượng ”Phóng xạ”, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra số 3 (Phụ lục 3) Trong phiếu số 3, chúng tôi sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi định hướng nhằm điều tra hiểu biết ban đầu của học sinh

về hiện tượng ”Phóng xạ”, tác hại và những ứng dụng của tia phóng xạ

Số HS được điều tra là 69 HS ở hai lớp 12D1 và 12D3 ( lớp thực nghiệm và lớp đối chứng)

Ngoài ra, chúng tôi còn thường xuyên thăm dò ý kiến của GV và HS ở trường THPT bằng con đường trao đổi trực tiếp

2.2.3 Kết quả thu được qua điều tra thực tế

Dựa trên phân trích các kết quả điều tra thu được và trao đổi trực tiếp với giáo

viên và học sinh ở trường THPT, chúng tôi xác định tình hình dạy và học môn Vật

lí nói chung và các kiến thức về hiện tượng ”Phóng xạ ” nói riêng như sau:

- Phương pháp dạy học:

+ Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, thông báo, thuyết trình kèm gợi

mở (Cả 8 GV được điều tra đã lựa chọn)

+ Trong các tiết dạy, giáo viên thường chỉ chú ý đến việc cung cấp cho học sinh đầy đủ các kiến thức của bài và rèn kĩ năng giải bài tập cho học sinh chứ chưa quan tâm đến việc rèn cho học sinh các kĩ năng về thí nghiệm, kĩ năng trình bày trước tập thể, kĩ năng hợp tác khi làm việc 7/8 GV cũng chưa quan tâm nhiều đến việc liên

hệ giữa kiến thức Vật lí và thực tế, việc hình thành cho các em có thái độ, có chính kiến và biết bày tỏ quan điểm của mình đối với các vấn đề xã hội

+ GV thường ngại áp dụng các PP dạy học tích cực, hiện đại vào bài giảng nên học sinh chưa thực sự học tập tích cực, phát huy hết khả năng và năng lực sáng tạo của mình

- Phương tiện dạy học:

+ GV ít khi sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu (projecter) ( các phương tiện này thường chỉ được dùng khi GV thao giảng và có người dự giờ)

+ Việc sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy cũng rất hạn chế do GV ngại mất thời gian chuẩn bị và ngại làm thí nghiệm Mặt khác, việc ít sử dụng thí nghiệm cũng do tâm lí GV cho rằng không cần thí nghiệm, HS cũng có thể hiểu bài

* Tình hình học tập:

- Phương pháp học tập: Đối với các kiến thức về hiện tượng ”Phóng xạ” nói riêng

và với môn Vật lí nói chung, HS chủ yếu dùng phương pháp ghi nhớ và học một cách thụ động theo những điều đã ghi chép được, chú trọng giải bài tập hơn là việc tìm hiểu và xây dựng kiến thức, tìm bản chất của sự vật hiện tượng.(36/36 HS của lớp đối chứng đã chọn câu trả lời này)

- Phương tiện học tập chủ yếu là SGK và bài giảng ghi được trên lớp HS không tìm hiểu các kiến thức liên quan tới bài học mắc dù các kiến thức trong bài rất gần gũi với cuộc sống Chính vì thế các em tỏ ra thờ ơ với các vấn đề có tính chất thời

sự như các vụ nổ hạt nhân, sự rò rỉ và ô nhiếm phóng xạ Thậm chí các em không biết cả các tác hại cũng như ứng dụng của tia phóng xạ đối với con người và môi trường sống xung quanh (Có 59/69 HS của cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm

chọn làm bài tập về nhà và học thuộc lòng các kiến thức ghi trong vở sau tiết học Vật lí, 8/69 HS chọn tìm hiểu thêm kiến thức trong bài, củng cố và nâng cao kiến thức)

2.2.4.Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học bài ”Phóng xạ”

- Hiện tượng phóng xạ là kiến thức khó, trừu tượng, không có thí nghiệm để kiểm

chứng và minh hoạ Học sinh chỉ tiếp thu kiến thức thông qua việc nghe giảng và chép bài Do vậy, học sinh chỉ máy móc liệt kê các tính chất của tia phóng xạ, nội dung của định luật phóng xạ mà không nắm được bản chất của chúng

- Đây là một nội dung kiến thức mang tính ứng dụng cao nhưng học sinh lại không nắm được tác dụng và ứng dụng của tia phóng xạ do việc giảng dạy còn nặng về lí thuyết và coi trọng việc giải bài tập

2.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy và học

2.3.1 Nguyên nhân khách quan

- Nội dung kiến thức trong chuơng trình: kiến thức trừu tượng, lượng kiến thức tương đối nhiều, việc trình bày trong SGK chủ yếu là liệt kê nên khó thuyết phục học sinh HS không thấy được mối quan hệ giữa các kiến thức

- Phân phối chương trình: Bài này được dạy trong hai tiết nhưng lượng kiến thức nhiều nên GV gặp khó khăn trong quá trình tổ chức dạy học

2.3.2.Nguyên nhân chủ quan

 Về phía GV:

- GV chưa chú trọng việc tổ chức dạy học để tạo hứng thú cho học sinh, chưa đầu tư trong việc thiết kế bài để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo đồng thời phát triển các kĩ năng, khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống mới Đặc biệt, GV chưa chú trọng việc gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống

 Về phía HS:

- Chưa có ý thức ứng dụng, tìm tòi, liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn đời sống

- Kĩ năng liên hệ các kiến thức đã học còn yếu

- Các kĩ năng hoạt động nhóm, thuyết trình, giao tiếp, lắng nghe còn hạn

- HS còn chưa mạnh dạn, thiếu tự tin Đặc biệt , các em đã quen với nếp học thụ động, thiếu chủ động trong chiếm lĩnh kiến thức

2.4 Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên

 Về phía GV : GV phải chủ động thay đổi nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PP dạy học, coi trọng việc phát triển tư duy và các kĩ năng của học sinh, tăng cường sử dụng trang thiết bị hiện đại phù hợp với yêu cầu bài học Chú trọng việc liên hệ kiến thức với thực tế đời sống và hình thành cho học sinh thái độ quan tâm tới các vấn đề của xã hội

 Về phía HS: thay đổi phương pháp học tập, thay đổi quan điểm về vấn đề học tập, quan tâm đến con người và môi trường xung quanh mình

 Từ việc phân tích nội dung kiến thức, chúng tôi nhận thấy các nội dung trong bài học phù hợp với PP dạy học dựa trên vấn đề và dựa vào đặc điểm của PP dạy học dựa trên vấn đề, chúng tôi đã phân tích các tiến trình xây dựng kiến thức trong bài để từ đó thiết kế phương án dạy học theo PP dạy học dựa trên vấn đề nhằm mục đích khắc phục tình trạng thực tế trong việc

dạy và học nội dung kiến thức trên

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “ Phóng xạ” – Vật lí 12

2.5.1 Mục tiêu dạy học

2.5.1.1.Kiến thức

- Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì?

- Nêu được thành phần và bản chất các tia phóng xạ

- Phát biểu được định luật phóng xạ và viết được hệ thức của định luật này

- Nêu được độ phóng xạ là gì và viết được công thức tính độ phóng xạ

- Nêu được ứng dụng của đồng vị phóng xạ và các tác hại của tia phóng xạ đối với con người và môi trường xung quanh

- Vận dụng được định luật phóng xạ để giải được các bài tập

2.5.1.2 Kĩ năng

- Phát hiện và đề xuất cách giải quyết các tình huống có vấn đề

- Thiết kế các phương án thí nghiệm kiểm chứng các tính chất của tia phóng xạ như xuyên thấu lớp vật chất mỏng, phá huỷ tế bào