Sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại ở trường trung học phổ thông

Sử dụng ĐPT trong dạy học môn Ngữ Văn không có nghĩa là hạ thấp vai trò của ngôn từ trong các văn bản, mà có thể coi đây là hình thức kết hợp hiệu quả giữa các hình thức nghệ thuật vốn c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn khoa học PGS.TS Lê Hải Anh đã luôn luôn tận tình giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt luận văn này

Tôi xin cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu của các nhà khoa học, sự tạo điều kiện, giúp đỡ của PGS.TS.Trịnh Thị Lan – Đại học Sư phạm Hà Nội và các quý thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội nơi tôi học tập và nghiên cứu; Ban giám hiệu, tổ chuyên môn trường THPT Lương Thế Vinh, trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định, trường THPT Hà Nội Academy - nơi tôi đang công tác và tổ chức thực nghiệm, sự hợp tác của các cộng

sự đã giúp tôi hiện thực hóa những ý tưởng trong luận văn này

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên cạnh để quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2018

Tác giả luận văn

Trịnh Văn Quỳnh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Hệ thống các văn bản kí hiện đại trong chương trình trung học

phổ thông hiện hành 41

Bảng 1.2 Hệ thống các văn bản kí hiện đại trong Chương trình Ngữ văn trung học phổ thông mới 42

Bảng 1.3 Thống kê thiết bị dạy học đọc hiểu văn bản kí trong chương trình phổ thông hiện hành theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo 43

Bảng 2.1 So sánh các cách tiếp cận thiết kế đa phương tiện 58

Bảng 2.2 Hai quan điểm khác nhau về mục tiêu sử dụng đa phương tiện 59

Bảng 2.3 Hai loại kết quả học tập đa phương tiện 62

Bảng 2.4 Quá trình đọc hiểu văn bản từ nhận thức cảm tính đến lí tính 80

Bảng 2.5 Chuyển đổi đa phương tiện nền tảng in ấn và điện tử 96

Bảng 2.5 So sánh VR, AR và các loại hình đa phương tiện khác 99

Bảng 3.1 Thống kê đối tượng thực nghiệm và kiểm chứng 116

Bảng 3.2 Phân phối Fi ở lớp thực nghiệm và đối chứng 119

Bảng 3.3 Tần suất fi (%) (% số học sinh Fi đạt điểm Xi ) 120

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến (% số học sinh Fi đạt điểm Xi trở lên) 120

Bảng 3.5 Phân phối Fi (số học sinh đạt điểm Xi) 120

Bảng 3.6 Tần suất fi (%) (% số học sinh Fi đạt điểm Xi ) 121

Bảng 3.7 Tần suất hội tụ tiến (% số học sinh Fi đạt điểm Xi trở lên) 121

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ đa phương tiện trên nền tảng công nghệ khác nhau 15

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ đa phương tiện hiện đại trong trường học thông minh 15

Sơ đồ 1.3 Các yếu tố trong khái niệm đa phương tiện 16

Sơ đồ 1.4 Thang mức độ tích cực trong nhận thức của HS 17

Sơ đồ 1.5 Sơ đồ đa phương tiện theo lý thuyết nhận thức 19

Sơ đồ 2.1 Hệ thống hai loại hoạt động học tập 64

Sơ đồ 2.2 Các mức độ phân hóa năng lực HS 68

Sơ đồ 2.3 Thiết kế phiếu học tập đa phương tiện 88

Sơ đồ 2.4 Các yếu tố cơ bản của thực tế ảo tăng cường 94

Sơ đồ 2.5 Kết nối hình ảnh thực tế với mô hình 3D trong thế giới ảo 96

Biểu đồ 3.1 Đường tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 121

Biểu đồ 3.2 Đường tần suất hội tụ tiến của lớp đối chứng và thực nghiệm 121

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Minh họa cảnh thác nước dữ dội của sông Đà 86

Hình 2.2 Minh họa biểu cảm những hòn đá trong thạch trận sông Đà 86

Hình 2.3 Liên kết kênh ngôn từ và hình ảnh trong đa phương tiện 87

Hình 2.4 Thực tế ảo và thực tế ảo tăng cường 93

Hình 2.5 Tăng cường thông tin trong môi trường ảo 96

Hình 2.6 Tăng cường đa phương tiện trong môi trường ảo 97

Hình 2.7 Tăng cường trải nghiệm trong môi trường ảo 97

Hình 2.8 Thực tế ảo tăng cường trên sơ đồ schetcknote 98

Hình 2.9 Thực tế ảo tăng cường trên sách giáo khoa 98

Hình 2.10 Thực tế ảo tăng cường trên phiếu học tập 99

Hình 2.11 Sử dụng đa phương tiện cho hoạt động khởi động 101

Hình 2.12 Học sinh trải nghiệm trên thực tế ảo tăng cường 103

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ iv

DANH MỤC CÁC HÌNH v

MỤC LỤC vi

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Nghiên cứu về sử dụng đa phương tiện trong dạy học 2

2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại trong trường trung học phổ thông 6

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

3.1 Mục đích nghiên cứu 8

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

4.1 Đối tượng nghiên cứu 8

4.2 Phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 9

7 Cấu trúc của luận văn 9

Chương 1CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Đa phương tiện trong hoạt động dạy học 10

1.1.1.1 Phương tiện dạy học và phân loại phương tiện dạy học 10

1.1.1.2 Khái niệm đa phương tiện 11

1.1.1.3 Vai trò của đa phương tiện trong hoạt động dạy học 16

1.1.1.4 Những ngộ nhận khi sử dụng đa phương tiện trong hoạt động dạy học 20

1.1.2 Khả năng sử dụng đa phương tiện trong dạy đọc hiểu văn bản kí hiện đại 23

1.1.2.1 Định nghĩa kí hiện đại 23

1.1.2.2 Phân loại kí hiện đại 24

1.1.2.3 Đặc trưng của kí hiện đại 25

1.1.2.4 Khả năng, phạm vi, mức độ sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu

văn bản kí hiện đại 30

1.2 Cơ sở thực tiễn 401.2.1 Vị trí của văn bản kí hiện đại trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông 401.2.2 Xu hướng sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản ở chương trình ngữ văn hiện nay trên thế giới 441.2.3 Xu hướng sử dụng đa phương tiện trong dạy học môn văn ở trường phổ thông hiện nay ở Việt Nam 481.2.3.1 Thái độ của giáo viên và học sinh đối với việc sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản kí 491.2.3.3 Loại hình đa phương tiện mà giáo viên sử dụng trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản 511.2.3.4 Mức độ sử dụng đa phương tiện trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí 521.2.3.5 Năng lực của giáo viên và học sinh trong việc sử dụng đa phương tiện

trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản 53

1.2.3.6 Mong muốn của giáo viên và học sinh trong việc sử dụng đa phương tiện trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản 54Tiểu kết chương 1 56Chương 2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ĐA PHƯƠNG TIỆN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KÍ HIỆN ĐẠI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 572.1 Mục tiêu của việc sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông 572.1.1 Sử dụng đa phương tiện theo định hướng tiếp cận lấy HS làm trung tâm 572.1.2 Mục tiêu sử dụng đa phương tiện theo định hướng xây dựng tri thức 592.1.3 Mục tiêu đầu ra của hoạt động dạy học sử dụng đa phương tiện là phát triển năng lực HS 612.1.4 Mục tiêu của hoạt động dạy học sử dụng đa phương tiện hướng đến sự chủ động, tích cực của HS 622.2 Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông 642.2.1 Nguyên tắc sử dụng đa phương tiện trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 64

2.2.2 Nguyên tắc sử dụng đa phương tiện trong dạy đọc hiểu văn bản kí hiện đại.71 2.3 Quy trình xây dựng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại77

2.3.1 Giai đoạn tìm kiếm, đánh giá 78

2.3.2 Giai đoạn thiết kế 81

2.3.2.1 Thiết kế đa phương tiện trên nền tảng in ấn 81

2.3.2.2 Thiết kế đa phương tiện trên nền tảng máy tính 89

2.3.2.3 Thiết kế đa phương tiện trên nền tảng thực tế ảo tăng cường 92

2.4 Định hướng sử dụng đa phương tiện trong đọc hiểu văn bản kí hiện đại 99

2.4.1 Mô hình học huấn luyện, truy vấn 99

2.4.2 Mô hình dạy học khám phá 104

2.4.3 Mô hình dạy học theo dự án 109

Tiểu kết chương 2 115

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Đối tượng thực nghiệm 116

3.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 117

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 117

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 117

3.3.3 Kết quả thực nghiệm 118

3.3.4 Đánh giá kết quả 122

Tiểu kết chương 3 124

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 125

1 Kết luận 125

2 Khuyến nghị 126

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC

Trong Dự thảo Chương trình bộ môn Ngữ văn mới do Bộ GD và ĐT đưa ra

có nhiều nội dung đòi hỏi giáo viên (GV) phải sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học Cụ thể văn bản (VB) có nhiều loại hình tồn tại, nhiều hình thức giao tiếp:

VB kết hợp kênh chữ và kênh hình, truyện tranh, phim hoạt hình, phim truyện, sân khấu, VB điện tử, số hóa, siêu văn bản [3, tr73] Trong đó đòi hỏi học sinh (HS) phải có năng lực đọc hiểu (ĐH) các dạng văn bản này: Hiểu được vai trò của các phương thức biểu đạt (chữ/lời nói, hình ảnh động và tĩnh, màu sắc, âm thanh) trong văn bản đa phương thức; biết diễn giải, suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các dạng kí hiệu hình ảnh, âm thanh, biểu bảng, bản đồ, chữ viết; biết phân tích vai trò của các kí hiệu này trong việc thể hiện chủ đề

Thực tế trong quá trình dạy và học, cả GV và HS thường sử dụng một cách ngẫu nhiên, ít sáng tạo, khi nào cần thì tìm lấy, khi dùng xong thường không giữ gìn một cách hệ thống GV mới chỉ đáp ứng cung cấp về kênh chữ, ít kênh hình và hầu như không có kênh tiếng Hình ảnh minh họa trong sách giáo khoa (SGK) còn hạn chế, chưa phát huy hết vai trò, ý nghĩa của nó Trong việc soạn giảng các bài giảng điện tử, ngoài kênh chữ, rất cần có thông tin ở kênh hình và tiếng để làm sinh động và hấp dẫn bài giảng Nhiều GV quan niệm văn học lấy ngôn từ làm chất liệu, đề cao tính “phi vật thể” của hình tượng ngôn từ vì thế đã hạn chế rất nhiều những khơi gợi trí tuệ, óc tưởng tượng, khả năng liên tưởng của người đọc thông qua ĐPT Sử dụng ĐPT trong dạy học môn Ngữ Văn không có nghĩa là hạ thấp vai trò của ngôn từ trong các văn bản, mà có thể coi đây là hình thức kết hợp hiệu quả giữa các hình thức nghệ thuật vốn có mối quan hệ gần gũi với nhau ĐPT

là hình thức hỗ trợ trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học cũng là phương tiện trung gian giúp HS ĐH hiệu quả VB ngôn từ

Nếu như văn bản tự sự hay trữ tình thì hình tượng nghệ thuật bao giờ cũng tái hiện con người, cảnh vật và toàn bộ thế giới qua ngôn từ của tác giả Vì vậy hình tượng nghệ thuật trong liên tưởng, cảm thụ của độc giả ở mỗi người lại khác nhau Thì thơ ca là tấm gương phản chiếu tâm hồn, là tiếng nói của tình cảm con

người, những rung động của trái tim trước cuộc sống vì thế khó có thể tái hiện hình tượng qua các hình thức ĐPT Với văn bản tự sự, cốt truyện, nhân vật được

hư cấu, được tổ chức một cách nghệ thuật nên cũng ít có tư liệu thực tiễn Việc sử dụng ĐPT trong dạy học đọc hiểu văn bản (ĐHVB) tự sự và trữ tình có những nghiên cứu sâu hơn về hình thức, nguyên tắc sử dụng riêng

Kí là một thuật ngữ văn học để gọi tên một thể loại có sự đan xen khá đặc biệt của yếu tố tự sự và trữ tình, là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa vốn tri thức phong phú và nguồn cảm xúc dào dạt, là kết quả của tư duy nghệ thuật và tư duy khoa học Thực tế HS gặp rất nhiều khó khăn khi phải tiếp nhận khối lượng tri thức – thông tin lớn, HS cần có vốn văn hóa sâu rộng ở nhiều vùng miền văn hóa khác nhau, nhiều thời điểm lịch sử khác nhau mới có khả năng đọc hiểu trọn vẹn giá trị tác phẩm, mới có được những cảm nhận, những rung động tinh tế trước vẻ đẹp muôn màu của cuộc sống, của con người Bản thân các văn bản kí thường sử dụng rất nhiều các biện pháp nghệ thuật so sánh khơi gợi liên tưởng, có nhiều hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng đã gây không ít khó khăn cho HS trong quá trình giải mã tác phẩm Nhiều hình ảnh học sinh chưa từng trải nghiệm nên rất khó tái hiện hình tượng nghệ thuật Sử dụng ĐPT trong dạy học đọc hiểu kí không chỉ giúp HS ghi nhớ được thông tin mà còn có cơ hội so sánh điểm khác biệt giữa thực tiễn với sáng tạo ngôn từ của nhà văn, có thêm trải nghiệm trực quan để có những cảm nhận và sáng tạo của riêng mình

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề Sử dụng đa phương tiện

trong dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại trong trường trung học phổ thông

làm đề tài nghiên cứu của luận văn với mong muốn khắc phục thực trạng dạy học

kí trong trường phổ thông hiện nay, góp phần dạy học kí theo đặc trưng thể loại để phát triển năng lực cho HS

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu về sử dụng đa phương tiện trong dạy học

Trong quan niệm dạy học của một số nước trên thế giới, phương tiện dạy học trực quan giữ một vai trò rất quan trọng Năm 1946, Dale giới thiệu khái niệm

“Hình nón học tập” (Cone of Experience) một mô hình trực quan về sự cụ thể của

các loại phương tiện nghe nhìn khác nhau theo nguyên tắc: Tôi nghe – tôi quên;

Tôi nhìn – tôi nhớ; Tôi làm – tôi hiểu [64]

J.A Coomenxki từ thế kỉ XVI đã cho rằng sẽ không có gì hết trong não nếu

như trước đó không có gì trong cảm giác Ông đã lí giải tỉ mỉ về mặt lý luận về

nguyên tắc trực quan tích cực: GV lên lớp không phải cứ nói thao thao bất tuyệt,

truyền thụ càng nhiều nguồn tri thức cho HS là càng tốt mà quan trọng là HS có tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú với bài học không [65] Từ đó nhà giáo

dục này đưa ra đòi hỏi cho những hoạt động dạy học phải bắt đầu từ những quan

sát cụ thể và nếu có thể được thì quan sát trực tiếp sự vật trong thiên nhiên Trong những trường hợp không quan sát trực tiếp được thì cần thiết phải thay chúng bằng tranh, hình vẽ, mô hình [65] Ông gọi đây là những “nguyên tắc vàng ngọc”

của hoạt động dạy học

V.G.Benlinxki (1811 - 1848), K.Đ.Usinxki (1824 -1870) – những nhà sư phạm người Nga cũng luôn chú trọng đến nguyên tắc trực quan trong dạy học Theo ông đó là một hình thức giảng dạy đi từ những hình ảnh cụ thể được HS tiếp thu trực tiếp đến những khái niệm và những từ trừu tượng Có hai cách để tiếp thu kiến thức đó là nhờ sự hướng dẫn của GV hoặc thông qua những hình ảnh được trải nghiệm tiếp thu từ trước do HS tự quan sát mà GV có thể tìm thấy được trong tâm hồn HS và căn cứ vào đó để xây dựng việc giảng dạy của mình [55]

Clark - đại học Nam Califormia và Feldon – đại học Califomia ở Los Angeles là hai nhà nghiên cứu có nhiều đánh giá và đề xuất về dạy học ĐPT trong giai đoạn đã có sự xuất hiện của máy tính Cùng với tác giả Richard E Mayer của

cuốn sách Multimedia learning [72, tr 97 - 115] của đại học Cambridge được phổ

biến rộng rãi đã định nghĩa về dạy học ĐPT, hai cách thiết kế dạy học ĐPT (tiếp cận HS làm trung tâm; tiếp cận công nghệ làm trung tâm); hai mục tiêu của dạy học ĐPT (dạy học ĐPT như một cách thu thập thông tin; dạy học ĐPT như một cách xây dựng kiến thức), ba cách để nâng cao kết quả học tập ĐPT, hai cách để học tập ĐPT tích cực

Tuy nhiên đây chỉ là những nghiên cứu về phương tiện trực quan riêng rẽ, chưa có sự kết hợp các phương tiện dạy học trực quan để tạo nên hướng dẫn cảm giác kết hợp giữa ngôn ngữ, lời nói, âm thanh, video, các siêu liên kết, mô phỏng thực tế Các phương tiện dạy học trực quan này chỉ dừng lại là những ĐPT truyền thống vì chưa có sự xuất hiện tham gia của máy tính và các nền tảng công nghệ mới

Những nghiên cứu này gắn với thực tiễn dạy học cách đây từ 10 – 20 năm, trong khi đó những tiến bộ công nghệ phát triển theo cấp số nhân, bất cứ thứ gì đều có thể thiết kế và liên kết với nhau và truyền tới các thiết bị thông minh Giáo dục ĐPT đã đạt được rất nhiều thành tựu trong những năm gần đây Sự tập trung

và phát triển dạy học ĐPT trong mô hình giáo dục thông minh đã trở thành một xu hướng mới trong lĩnh vực giáo dục toàn cầu Tất cả những thay đổi về công nghệ

có thể khiến những nghiên cứu lí luận và thực tiễn cũng phải thay đổi Chúng tôi

mong muốn nghiên cứu dạy học ĐPT theo những khái niệm mới trong những nền tảng công nghệ khác nhau, xây dựng bộ công cụ ĐPT cho dạy học văn bản kí hiện đại theo các nền tảng công nghệ và mô hình dạy học khác nhau

Trong nước cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lí luận và ứng dụng ĐPT trong giáo dục từ huấn luyện, mô phỏng, trải nghiệm đến dạy các khái niệm khoa học Đối với môn Ngữ văn có rất nhiều cách để giúp HS trải nghiệm những giá trị của ĐPT Một GV vẽ hình và kết hợp với lời giảng, chiếu video kèm theo thuyết minh, tham quan thực tế đó đã là những biểu hiện của việc ứng dụng ĐPT

trong dạy Ngữ văn Trong cuốn Lí luận dạy học [24, tr 82] tác giả Nguyễn Văn Hộ

đã dựa trên các nguồn phát thông tin để chia thành ba nhóm phương pháp dạy học: Nhóm phương pháp dạy học có sử dụng lời nói; Nhóm phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện trực quan; Nhóm phương pháp dạy học bao gồm các công tác tự lực của học sinh Từ đó tác giả gắn kết những phương tiện dạy học trực quan với phương pháp dạy học trực quan Tác giả đã chỉ ra các phương tiện trực quan nếu được sử dụng hợp lí nó sẽ giúp học sinh thu lượm được một lượng thông tin đầy

đủ hơn, sâu sắc hơn về đối tượng nghiên cứu, giúp làm thoả mãn và phát triển hứng thú học tập cũng như tăng cường hoạt động lao động của HS nhờ có sự thay đổi trạng thái hoạt động, điều đó cho phép nâng cao nhịp điệu học tập, tăng cường khối lượng tri thức lĩnh hội nhiều cơ quan nhận thức của học sinh mang lại là trong rất nhiều trường hợp, nó góp phần giải phóng người giáo viên khỏi tính đơn điệu nặng nhọc trong hoạt động sư phạm [24; tr 82]

Trong cuốn sách Lí luận dạy học hiện đại (Cơ sở đổi mới mục tiêu - nội

dung và phương pháp dạy học) – tác giả Prof Bernd Meier và TS Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến khái niệm ĐPT và phân loại các hình thức dạy học mới so

với ĐPT truyền thống bao gồm: Hình ảnh động – mô phỏng - Tương tác – Văn

bản kết nối [2, 15] Trong Tập bài giảng sử dụng phương tiện kĩ thuật và công nghệ trong dạy học hiện đại – tác giả TS.Tôn Quang Cường, TS.Phạm Kim Chung

đã chỉ ra: Sử dụng Multimedia trong xây dựng bài giảng điện tử sẽ giúp kích thích

đa giác quan trong quá trình tiếp nhận, lưu giữ và xử lý thông tin, tăng sự chú ý, hứng thú và quan tâm ở HS (ví dụ một nội dung dạy học có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: văn bản, hình ảnh, biểu đồ, video clip, hoạt hình ) [12; tr 45] Tài liệu cũng đưa ra nguyên tắc và quy trình xây dựng bài giảng có tích hợp PTKT và CN trong dạy học nhưng chưa đi sâu vào cụ thể hóa những nguyên tắc và quy trình đó trong các bộ môn Với môn Ngữ văn những giai đoạn, thể loại văn học lại có những đặc trưng riêng đòi hỏi những nguyên tắc và quy trình riêng trong xây dựng bài giảng có sử dụng ĐPT

Ở Việt Nam, nghiên cứu ĐPT tập trung ở các lĩnh vực khoa học tự nhiên nhằm hướng tới phạm vi ứng dụng ĐPT trong dạy học thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ hoặc kinh tế - kĩ thuật ở bậc Đại học như như GS.TSKH Thái Duy Tuyên, GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ, PGS.TS Đặng Thành Hưng

Bên cạnh đó, còn có nhiều luận án TS nghiên cứu về sử dụng phương tiện

dạy học (PTDH) trực quan như luận án: Khai thác và sử dụng phương tiện nghe

nhìn trong dạy học vật lí 11 trung học phổ thông năm 2011 của Phạm Tấn Ngọc

Thụy đã đề cập đến dạy học ĐPT theo hướng hiện đại thông qua máy tính giúp

tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Luận án của Hoàng Ngọc Anh Sử dụng

ĐPT trong môn phương pháp dạy học Toán ở trường Đại học Sư phạm cũng đi

đến kết luận: ĐPT tác động mạnh mẽ vào quá trình dạy học nói chung và môn toán nói riêng đồng thời đã đề xuất những biện pháp khả thi và hiệu quả trong việc sử

dụng ĐPT của bộ môn này Luận văn tiến sĩ của tác giả Phạm Ngọc Sơn Ứng dụng

CNTT trong dạy học phần hoá học hữu cơ THPT nâng cao nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học, khai thác vấn đề theo hướng ứng dụng ITC (các phần

mềm máy tính) trong dạy học hóa hữu cơ Tuy nhiên đây đều là các nghiên cứu về việc sử dụng ĐPT trong các môn học khoa học tự nhiên Với các môn học này việc sử dụng biểu đồ, bảng hệ thống, tranh ảnh, video mô phỏng các hiện tượng tự nhiên hay thí nghiệm trong phòng thí nghiệm đã trở nên rất quen thuộc đối với GV

và HS như một phần tất yếu của môn học

Đối với dạy học Ngữ văn việc đọc hiểu một văn bản đòi hỏi cả quá trình nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, các PTDH nghe nhìn hay các phương tiện trực quan vì thế vừa có chức năng nhận thức vừa có chức năng điều khiển hoạt động nhận thức của HS Trên cơ sở quan điểm đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương,

Trịnh Thị Lan trong cuốn Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ

thông [28, tr 69] đã đi đến những hướng dẫn cụ thể giúp GV thực hành sử dụng

các phương tiện dạy học trong bộ môn Ngữ văn trong đó nhấn mạnh vai trò của các phương tiện trực quan:

- Tạo hình ảnh, âm thanh trực quan về đối tượng nhận thức, rút ngắn cự li quan sát giữa chủ thể nhận thức và các sự vật, hiện tượng có thể ở rất xa về không gian và thời gian

- Tạo hứng thú và niềm tin cho HS trong quá trình lĩnh hội tri thức mới

- Phát triển năng lực cần thiệt cho cuộc sống như: quan sát, sáng tạo, giải quyết vấn đề cho HS thông qua các thao tác tư duy

- Làm tăng hiệu quả dạy và học của GV và HS

- Tăng cường trải nghiệm, vun đắp tình cảm và hình thành tư tưởng tốt đẹp cho HS

Tuy nhiên việc sử dụng ĐPT trong dạy học Ngữ văn vẫn còn nhiều tranh cãi về mức độ, cách thức sử dụng sao cho phù hợp Liên quan đến việc sử dụng ĐPT trong một nhóm bài cụ thể của chương trình Ngữ văn THPT hiện nay chưa

có một đề tài nào đi sâu nghiên cứu nhất là áp dụng vào dạy học đọc hiểu một thể loại cụ thể

Như vậy, luận văn tiếp thu và kế thừa thành tựu của dạy học ĐPT trong nhiêu thập kỷ qua trải qua với những thay đổi về công nghệ trên thế giới và diện mạo giáo dục nước nhà Từ việc tiếp nhận và chọn lọc quan điểm truyền thống luận văn hướng đến đưa ra những nguyên tắc, yêu cầu, sản phẩm ĐPT ở những nền tảng công nghệ mới nhất nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng ĐPT trong dạy học ĐHVB kí hiện đại theo quan điểm phát triển năng lực của học sinh

2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại trong trường trung học phổ thông

Đặc trưng của kí với hai phương diện nổi bật là ghi chép sự thực và hư cấu nghệ thuật đã được xác định và nhận được sự đồng quan điểm của nhiều nhà

nghiên cứu Cuốn giáo trình Lí luận văn học [45, tr142] do Trần Đình Sử chủ biên

đã nêu ra những đặc trưng của kí là một loại văn tự sự với đặc trưng là trần thuật

người thật, việc thật, người trần thuật trong kí thường xưng tôi, hiện diện với tư cách là nhân chứng và chính là tác giả

Công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong

nhà trường của tác giả Nguyễn Viết Chữ khẳng định: Kí là sự nhức nhối của trí tuệ Kí văn học có tính nghệ thuật vì nó được diễn đạt bằng văn bản đa nghĩa chứ không phải đơn nghĩa như kí báo chí [10, tr171] Từ đó, tác giả đã đề xuất PPDH

kí: Với những văn bản kí giàu chất trữ tình như tùy bút, bút kí GV nên tận dụng

con đường theo dấu vết tác giả kết hợp với đọc diễn cảm, kết hợp biện pháp giảng với bình và câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái hiện [10, tr171]

Tiếp cận VB kí theo đặc trưng thể loại là quan điểm được xác định sớm trong

lịch sử nghiên cứu văn học Trong cuốn Vấn đề giảng dạy văn chương theo loại thể

do tác giả Trần Thanh Đạm chủ biên [13; tr11] cho rằng cần xác định chất của loại

trong thể để đề xuất những PPDH tích cực Trong phần viết về kí, các tác giả đã đề

xuất khá cụ thể cách tiếp cận loại hình văn bản này theo đặc trưng loại thể, việc giảng dạy kí được bàn đến với tư cách là một thể loại ngang hàng với các loại hình văn bản khác như tự sự, trữ tình, kịch

Tiếp cận VB kí theo phong cách tác giả cũng được nhiều tác giả quan tâm Có

thể kể đến là công trình Đặc trưng tùy bút Nguyễn Tuân của tác giả Nguyễn Thị Hồng Hà (2010) [16, tr 23], Giảng dạy tác phẩm kí trong trường THPT qua Người

lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường (2010) của Đinh Thị Phương Thảo Ngôn ngữ kí Hoàng Phủ Ngọc Tường (2016) của Vi Thị Thảo đã đi sâu nghiên cứu phong cách nghệ thuật của

tác giả cũng như những đặc điểm, đặc trưng nổi bật của những cây bút hàng đầu trong nghệ thuật viết kí hiện đại Việt Nam

Luận văn Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích

“Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường của Lâm Thị Hảo;

luận văn Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân từ

góc độ trường nghĩa của Nguyễn Thị Quỳnh Trang đã nghiên cứu việc vận dụng

lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm kí Đóng góp của các luận văn này là giúp HS hiểu được vẻ đẹp độc đáo của hai áng văn tài hoa bậc nhất văn đàn văn học Việt Nam hiện đại thông qua cách sử dụng từ ngữ cùng trường nghĩa

Luận án tiến sĩ Rèn luyện kĩ năng ĐHVB kí cho HS phổ thông (2016) của Lê

Hồng Mai là công trình nghiên cứu công phu khi đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện kĩ năng ĐHVB kí cho HS, một thể loại mà đa phần HS cho là hay nhưng khó Trong luận án, tác giả đã nêu những chiến thuật và kĩ năng đọc hiểu khoa học, hợp lý, phù hợp với đặc trưng thể loại và năng lực tiếp nhận ở HS Đây là tư liệu quý, là gợi ý để GV vận dụng các chiến thuật đọc hiểu trong dạy học VB kí nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS

Những công trình nghiên cứu, những bài viết nêu trên đã đề cập đến năng lực

HS, mối quan hệ của năng lực ĐHVB và năng lực ĐHVB như đích đến quan trọng của dạy học Ngữ văn hiện nay Nhiều công trình nghiên cứu bàn về đặc trưng thể loại kí; đề xuất các PPDH kí theo phong cách nghệ thuật tác giả, theo đặc trưng loại thể hoặc vận dụng lý thuyết trường nghĩa

Tuy nhiên, vấn đề dạy học kí trong mối quan hệ giữa phương pháp dạy học

và phương tiện dạy học hiện đại lại chưa được quan tâm đúng mức Đến nay, chưa

có công trình nghiên cứu nào bàn về vai trò của ĐPT trong tổ chức hoạt động dạy học thể loại kí hiện đại để từ đó đề xuất những biện pháp phù hợp

Dẫu vậy, chính các bài viết, các công trình nghiên cứu nêu trên là những gợi dẫn, là cơ sở khoa học lí luận mở ra cánh cửa cho việc nghiên cứu về sử dụng ĐPT trong dạy học kí hiện đại Việt Nam – đề tài mà chúng tôi mong muốn thực hiện trong luận văn này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Làm sáng tỏ bản chất và vai trò của ĐPT trong dạy học hiện đại nói chung

và dạy học Ngữ văn nói riêng

- Khả năng sử dụng ĐPT khi dạy ĐHVB kí hiện đại ở trường THPT giúp phát triển năng lực của HS, góp phần đổi mới hoạt động dạy học ở nước ta trong thời gian tới

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng ĐPT trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông

- Xác định những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng ĐPT sử dụng trong dạy ĐHVB kí hiện đại

- Đề xuất xây dựng một số sản phẩm ĐPT trong dạy ĐHVB kí hiện đại Biện pháp sử dụng hiệu quả ĐPT trong các bước tổ chức hoạt động dạy học

- Thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đặt ra

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy ĐHVB kí hiện đại ở trường THPT trong đó có sử dụng ĐPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra của luận văn, chúng tôi đã sử dụng một số nhóm phương pháp nghiên cứu chính như sau:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận từ các tư liệu sách báo nước ngoài, các chương trình giáo dục các nước, các công trình nghiên cứu trong nước để có thể tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, PTDH, PPDH… để có hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề lí luận về phương tiện dạy học, đặc trưng loại hình văn bản kí để tổng

hợp hệ thống lí luận phù hợp, làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học trong dạy ĐHVB kí

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: gồm các phương pháp điều tra,

tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê Mục đích của nhóm phương pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học ĐHVB kí hiện đại có sử dụng thường xuyên và kết hợp hiệu quả các phương tiện dạy học ĐPT hay không? Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn để đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục thực trạng Thông qua thực nghiệm ở những môi trường giáo dục khác nhau

từ truyền thống đến hiện đại, từ giáo dục trong nước đến quốc tế để có những đánh giá định tính, định lượng giá trị thực tiễn và kết quả nghiên cứu của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Thực tế việc sử dụng ĐPT trong dạy ĐHVB kí Việt Nam hiện đại còn nhiều hạn chế Nếu luận văn chỉ ra được những hiệu quả thực sự trong việc sử dụng ĐPT trong dạy học văn nói chung và dạy học văn bản kí nói riêng sẽ rút ra được xu thế chung về vấn đề dạy học ĐHVB; từ đó đề xuất được những điều chỉnh hợp lý với việc kết hợp ĐPT với các PPDH hiện đại trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu của xã hội và thời đại Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông và khơi gợi hứng thú học tập ở HS đối với môn học

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn tập trung giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn để đưa ra giải pháp vận dụng trong dạy và học với 3 nội dung lớn sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản kí Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đa phương tiện trong hoạt động dạy học

1.1.1.1 Phương tiện dạy học và phân loại phương tiện dạy học

- Phương tiện dạy học

Nhắc đến ĐPT là chúng ta nhắc đến phương tiện dạy học – một bộ phận cấu thành nên quá trình dạy và học PTDH không đơn giản là một đồ vật, một công cụ mà còn vật trung gian tác động đến các đối tượng dạy học PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác động của GV và HS và ngược lại

Phương tiện dạy học không phải là nội dung dạy học mà chỉ là phương tiện

để hỗ trợ việc truyền tải nội dung dạy học Một nội dung dạy học được truyền tải qua phương tiện dạy học khác nhau sẽ có những biểu hiện khác nhau, tác động đến các giác quan khác nhau và tùy mục đích yêu cầu mà người GV lựa chọn phương tiện dạy học cho phù hợp Hiểu rõ được bản chất và chức năng của phương tiện dạy học chúng ta sẽ sử dụng đúng mục đích và hiệu quả hơn

PTDH không đơn giản là một đồ vật, một công cụ mà còn vật trung gian tác động đến các đối tượng dạy học PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác động của GV và HS và ngược lại PTDH có sự hài hòa giữa phương tiện vật chất có tính trực quan với nội dung dạy học Đối với GV nó giúp biểu hiện nội dung bài học, khơi gợi hứng thú, điều khiển quá trình và hiệu quả học tập và kiểm tra đánh giá Đối với HS đó là công cụ để lĩnh hội tri thức và xây dựng tri thức theo một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất Nhưng hiệu quả của việc

sử dụng các PTDH quyết định nằm ở người sử dụng có khai thác hết các chức năng để phục vụ cho mục đích bài dạy

- Phân loại phương tiện dạy học

Cùng với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật và sự biến chuyển không ngừng của các yếu tố công nghệ đã làm biến chuyển đến các PTDH, làm cho số lượng PTDH ngày càng phong phú, đa dạng Có nhiều cách để phân loại PTDH như sau:

- Phân loại theo kênh giác quan như thị giác (tranh, ảnh, sơ đồ, bảng biểu ) thính giác (băng đĩa ghi âm, file âm thanh ); tác động đồng thời vào cả thị giác lẫn thính giác (băng hình, phim ảnh, video ); có loại hình tác động cùng lúc nhiều giác quan (mẫu vật, mô hình, trải nghiệm thực tế ảo )

- Phân loại PTDH theo tiêu chí cụ thể hóa, trực quan hóa phương tiện dạy học, Dale [64, tr89 - 95] đã xây dựng “hình tháp học tập” sắp xếp các phương tiện theo mức độ từ cụ thể hóa đến trừu tượng hóa

Theo đó những kinh nghiệm trực tiếp là phương tiện cụ thể và trực quan nhất, còn biểu tượng ngôn từ là phương tiện trừu tượng nhất Từ hình tháp kinh nghiệm trên, Dale đã sắp xếp chúng thành ba lớp tương ứng với các hoạt động học tập của học sinh Với kinh nghiệm trực tiếp hoặc các kinh nghiệm được chuẩn bị

sẽ đem đến một hoạt động học tập bằng hành động Các trình diễn, các cuộc tham quan, phim ảnh, ảnh chụp minh họa, hình vẽ sẽ đem đến một hoạt động học tập thông qua quan sát Các biểu trưng thị giác, biểu trưng ngôn ngữ sẽ đem đến một biểu trưng hóa trong sự trừu tượng Ba lớp PTDH trên cũng quy chiếu đến quá trình học của HS thông qua hành vi từ tiếp nhận thụ động đến quan sát và cuối cùng hành vi có tính tích cực, tự lực gắn với thực tiễn

Xét ở góc độ công nghệ và sự phát triển của công nghệ theo thời gian, chúng tôi có thể phân ra hai nhóm PTDH chủ yếu là PTDH truyền thống và PTDH hiện đại có sử dụng các thiết bị kĩ thuật trong dạy học Các PTDH truyền thống có hạn chế là cồng kềnh, không thuận tiện trong bảo quản, vận chuyển và sử dụng Các PTDH truyền thống này có thể thay thế bằng các PTDH hiện đại có sử dụng các thiết bị kĩ thuật bằng việc thay đổi các phương tiện chuyển tải Các PTDH hiện đại có thể chuyển tải đa dạng hơn các phương tiện dạy học Có nhiều những thông tin mà PTDH truyền thống không chuyển tải được như audio, video, hình ảnh chuyển động, game tương tác, phần mềm dạy học và nhiều trải nghiệm khác

Tuy nhiên cách phân chia các PTDH như trên sẽ không còn phù hợp trong hình thức tổ chức dạy học hiện đại Bởi vì các PTDH không được sử dụng một cách riêng rẽ mà phải phối hợp và hỗ trợ lẫn nhau, một PTDH có thể tác động tới nhiều giác quan của HS Trong các PTDH hiện đại thì rất nhiều phương tiện có thể tích hợp với nhau một cách hài hòa (bao gồm cả nghe, nhìn, trải nghiệm, tương tác ) khi đó không còn phân biệt và nhận diện được PTDH đó là kênh ngôn ngữ, kênh hình ảnh, kênh âm thanh

1.1.1.2 Khái niệm đa phương tiện

Khái niệm đa phương tiện (multimedia) được hiểu một cách đơn giản là sự

phối hợp các phương tiện truyền thông nhằm mang lại hiệu quả truyền thông hiệu quả hơn Tác giả Richard và Mayer trong cuốn sách Multimedia Learning [72,

tr12] đã mô tả các cách hiểu về ĐPT ĐPT có thể hiểu là một người ngồi trước thiết bị máy tính để tiếp nhận những trình diễn bao gồm những văn bản ngôn ngữ,

đồ họa hoặc là hình chuyển động và âm thanh phát ra từ máy tính kết hợp với nhau

như một bách khoa toàn thư trực tuyến Cách hiểu khác, ĐPT như một trình diễn

“trực tiếp” trong đó một nhóm người ngồi trong phòng xem những trình diễn hình ảnh trên một hay nhiều màn hình và nghe âm nhạc hay trình diễn âm thanh trên loa Xem một video trên màn hình Tivi cũng có thể gọi là trải nghiệm ĐPT vì có

sự trình diễn cả hình ảnh và âm thanh Một ví dụ khác của ĐPT là trình chiếu trên Powerpoint trong đó có một người trình chiếu slide từ máy tính lên một màn hình rộng và nói về nó Ở trong môi trường công nghệ thấp như chỉ có phấn và thuyết giảng trong đó có một người viết hoặc vẽ trên bảng (hoặc sử dụng một máy chiếu trên cao) khi thuyết trình một vấn đề cũng được gọi là ĐPT

Từ đó Richard và Mayer đã định nghĩa ĐPT là một trình diễn các phương

tiện vật chất sử dụng cả ngôn ngữ lẫn hình ảnh Ngôn ngữ có thể hiểu là phương

tiện vật chất trình diễn dạng lời nói ví dụ như văn bản in hay văn bản lời nói Hình ảnh có thể hiểu là phương tiện vật chất trình diễn dạng hình ảnh ví dụ như sử dụng

đồ họa tĩnh bao gồm hình vẽ minh họa, sơ đồ graphs, tranh ảnh, bản đồ hoặc sử dụng đồ họa động bao gồm hoạt hình, hình ảnh động hay video Do đó, Richard và Mayer gọi dạy học ĐPT là mã kép hoặc học tập đa kênh Thuật ngữ ĐPT được hiểu theo ba cách: dựa trên thiết bị được sử dụng để truyền tải thông tin bài học (tức là phương tiện phân phối đầu vào và đầu ra), các định dạng được sử dụng để trình bày nội dung dạy học (tức là chế độ trình bày), các phương thức cảm giác

mà HS sử dụng để tiếp nhận nội dung bài học

Tuy nhiên khái niệm Multimedia mà Richard và Mayer đưa ra trong thời điểm CNTT và truyền thông còn xa lạ với đa phần người dùng, công nghệ dạy học

ở giai đoạn này chưa khai thác được tính năng tương tác, tính năng phân phối sản phẩm công nghệ dạy học, tính năng cá nhân hóa quá trình học tập Trong thời đại mới, khi cách mạng công nghệ đã phát triển đặc biệt là máy vi tính, ngôn ngữ lập trình, điện thoại thông minh, mạng internet đã trở nên phổ biến thì máy vi tính kiêm luôn chức năng hiển thị, xử lí, chuyển dạng và truyền tải thông tin Các phần mềm ứng dụng chạy trên máy vi tính, trên điện thoại thông minh kết hợp với các thiết bị đầu vào và đầu ra cung cấp thêm tính năng tương tác người dùng và chức năng phân phối tài liệu dạy học, liên kết HS và GV Dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ Multimedia đã có những bước phát triển mới phát huy được tính tích hợp,

tính di động, tính tương tác với HS Trong cuốn Multimedia learning xuất bản

năm 2014, tác giả đã bổ sung thêm các phương thức dạy học ĐPT mới bao gồm sự phản hồi và tương tác, điều khiển HS và hệ thống dạy kèm thông minh bằng trí tuệ nhân tạo Vì thế multimedia có ít nhất hai cách hiểu về thuật ngữ này: như một

cách sử dụng kết hợp nhiều PTDH hoặc như một phương tiện dạy học mới có sử dụng công nghệ

Thứ nhất ĐPT (multimedia) được hiểu như một cách sử dụng kết hợp nhiều PTDH (media) trong giờ học để nâng cao hiệu quả dạy học Ví dụ trong giờ học giáo viên có thể sử dụng kết hợp hình ảnh, băng ghi hình, phim giáo khoa, băng ghi hình, để dạy và học hiệu quả hơn Với cách hiểu này thuật ngữ multimedia nói về cách sử dụng nhiều phương tiện riêng rẽ trong dạy học Hiểu theo cách này, ĐPT đã tồn tại từ rất lâu trong hoạt động dạy học truyền thống trước khi có video

và máy vi tính Loại ĐPT này được các nhà nghiên cứu gọi là “ĐPT truyền thống” hay “ĐPT trên nền tảng công nghệ thấp”

Thứ hai ĐPT (multimedia) được hiểu như một phương tiện dạy học mới mà trong nó tích hợp nhiều thành phần phương tiện khác nhau, các thành phần phương tiện phối hợp với nhau theo những trật tự xác định nào đó, để huy động cùng lúc nhiều kênh cảm giác cũng như nhiều hoạt động của HS tham gia vào quá trình học tập Với cách hiểu này ĐPT (multimedia) nói về một loại phương tiện mới, nhờ sự

hỗ trợ của CNTT loại phương tiện này được hiện thực hóa Nói cách khác đó là loại PTDH có sử dụng công nghệ Loại ĐPT này được các nhà nghiên cứu gọi là

“ĐPT hiện đại” hay “ĐPT trên nền tảng công nghệ cao” và nhắc đến loại ĐPT này người ta nghĩ ngay đến máy tính

Máy tính ở đây được hiểu là các thiết bị kĩ thuật vừa là thiết bị đầu vào (bàn phím, camera) vừa là thiết bị kết nối (Internet), vừa là các thiết bị đầu ra (màn hình, máy chiếu, kính thực tế ảo ) Sự thay đổi và phát triển của CNTT dẫn đến các phương tiện kĩ thuật phục vụ đời sống và sử dụng trong giáo dục cũng thay đổi Cụ thể các thiết bị máy chiếu có thể được thay thế bởi bảng tương tác, điều khiển và chuột có thể được thay thế bằng cảm biến vân tay, máy tính có thể được thay thế bằng máy tính bảng hoặc điện thoại Các thiết bị mới giúp tăng cường sự tương tác và giúp việc sử dụng chúng thuận tiện hơn đồng thời có thể cá nhân hóa những phương tiện dạy học Từ một máy tính, máy chiếu của GV khiến cho người

GV là trung tâm của bài học thu hút mọi sự chú ý của HS, đến việc mỗi HS đều có một máy tính hoặc điện thoại thông minh, GV và HS có thể kết nối trên lớp hoặc ở nhà thông qua mạng Internet Theo tác giả Nguyễn Văn Cường khi nói multimedia với máy tính người ta phải kể đến đặc điểm quan trọng nhất của nó là khả năng tương tác Vì thế multimedia với máy tính nhiều khi còn được gọi là multimedia tương tác Điều này không có được ở các ĐPT trên nền tảng công nghệ thấp

Các thể loại sản phẩm Multimedia trong dạy học rất đa dạng với nhiều nền tảng công nghệ khác nhau và luôn thay đổi từng ngày Trong các ứng dụng giáo dục sử dụng máy tính, có thể chia ra 6 lĩnh vực tương ứng với 6 chức năng chính:

- Phương tiện thông tin: HS tìm cho mình những thông tin mở rộng liên

quan đến bài học theo nhu cầu của bản thân hoặc do yêu cầu của giáo viên HS có thể sử dụng những thông tin này thay cho các thông tin được in ấn Các dạng ĐPT loại này như: từ điển bách khoa, sách điện tử, các phần mềm dữ liệu Các nguồn thông tin này mặc dù đã được lựa chọn, xử lý nhưng vẫn cần đến sự chắt lọc và chuyển hóa từ HS Nền tảng công nghệ của ứng dụng này xuất phát từ việc kết nối với nguồn ĐPT sẵn có trên mạng internet và công nghệ trí tuệ nhân tạo Trí tuệ nhân tạo ngày càng phát triển cho phép HS không chỉ dừng lại ở việc tự tìm kiếm, lựa chọn nội dung học mà trí tuệ nhân tạo có thể đánh giá được năng lực của HS, nhu cầu và sở thích của HS để cá thể hóa nhu cầu của HS từ đó lựa chọn nội dung dạy học phù hợp

- Phương tiện trình bày: máy tính và internet có khả năng trình bày nội

dung học tập một cách chuyên nghiệp với các khung mẫu thiết kế có sẵn, GV và

HS có thể dễ dàng xây dựng các biểu đồ, sơ đồ, kết nối văn bản với hình ảnh hoặc tạo ra các hiệu ứng động giúp cho việc thể hiện nội dung tốt hơn, trực quan hơn, thu hút người nghe và dễ dàng tiếp thu bài học GV có thể thiết kế và sáng tạo những hình thức dạy học phù hợp, có thể kết hợp giữa hiệu quả của dạy học ĐPT với dạy học bằng các phương tiện truyền thống

- Phương tiện giao tiếp và hợp tác: máy tính, điện thoại thông minh trở

thành phương tiện cá nhân phát triển có thể kết nối HS với GV, giữa HS với nhau trong lớp học và ngoài lớp học HS có thể gửi sản phẩm trình diễn cho GV thông qua các ứng dụng kết nối, HS có thể tranh luận và trao đổi bài học để thống nhất sản phẩm học tập, GV có thể kiểm soát quá trình làm việc, nhận xét góp ý sản phẩm học tập của học sinh Những phiếu học tập truyền thống có thể thay thế bằng phiếu học tập ĐPT nhờ những kết nối giao tiếp và hợp tác

- Phương tiện luyện tập và kiểm tra: Có mục đích hỗ trợ việc kiểm tra, củng

cố kiến thức bằng những câu hỏi trắc nghiệm khách quan Kết quả kiểm tra còn được hệ thống hóa, đặt trong một quá trình để thấy sự tiến bộ và đưa ra các đề xuất

để HS tự đánh giá được bản thân mình

- Phương tiện mô phỏng: nhằm tái hiện hoặc thay thế một không gian rộng

lớn từ không gian địa lí, chiều dài lịch sử với những địa điểm văn hóa, diễn xướng dân gian trong các bộ môn khoa học tự nhiên đó có thể là những mô phỏng thí nghiệm khó xảy ra, môi trường nguy hiểm, độc hại, có độ phức tạp, trừu tượng

không thể quan sát theo cách thông thường hay không còn tồn tại trong môi trường thực tế

- Phương tiện huấn luyện: được sử dụng với mục đích hỗ trợ thêm cho HS

những kỹ năng cơ bản như: phần mềm thực hành nghề; phần mềm luyện các kĩ năng nghe – nói – đọc – viết khi học ngoại ngữ, phần mềm rèn luyện các kĩ năng mềm, các kĩ năng nghề nghiệp trong quân sự, y học, giao thông

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ đa phương tiện trên nền tảng công nghệ khác nhau

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ đa phương tiện hiện đại trong trường học thông minh

Tiếp thu những quan điểm đã có, căn cứ vào thực tiễn dạy học và sự phát triển của ĐPT có yếu tố công nghệ cao hiện nay, chúng tôi khái quát thành khái niệm chung về ĐPT như sau: ĐPT là sự tích hợp về các phương thức cảm giác (ngôn ngữ, hình ảnh, âm thanh, chuyển động ) thông qua các phương tiện công nghệ (máy tính, điện thoại, kết nối internet, máy chiếu, các phần mềm, các ứng dụng ) trong đó có khả năng kết nối và tương tác giữa GV và HS trong một hệ thống

GV

Kênh nghe

HS HS HS HS

Văn bản ngôn từ (Nội dung dạy học)

Sơ đồ 1.3 Các yếu tố trong khái niệm đa phương tiện

Dựa trên nền tảng công nghệ mới chúng tôi đề xuất những tính năng của ĐPT hiện đại cụ thể như sau:

- Vị trí người học: là trung tâm của quá trình dạy và học, làm chủ được công

- Khả năng tương tác: Kết nối, thông tin, phản hồi giữa GV, HS, phương tiện

dạy học và nội dung bài học

- Kết nối liền mạch: Cung cấp dịch vụ liên tục trên bất kỳ thiết bị kết nối nào

- Khả năng thích ứng: Cung cấp tài nguyên học tập theo quyền truy cập của

HS theo sở thích và nhu cầu;

- Đáp ứng mọi nhu cầu: Dự đoán nhu cầu của HS một cách hệ thống và rõ

ràng, cung cấp cách trực quan và minh bạch để có thể truy cập tài nguyên và dịch

vụ học tập cho HS;

- Theo dõi quá trình: Quan sát được trải nghiệm học tập tương tác đa chiều

trong môi trường công nghệ thông minh

- Đánh giá và phản hồi: Ghi lại dữ liệu đường dẫn học tập để khai thác và

phân tích sâu, sau đó đưa ra đánh giá hợp lý, đề xuất và cung cấp dịch vụ theo yêu cầu;

1.1.1.3 Vai trò của đa phương tiện trong hoạt động dạy học

- Phát huy tính tích cực của HS

Tính tích cực được coi là đặc tính của sinh học sống, là động lực bên trong thúc đẩy sự sống phát triển Thông qua quá trình quan sát và nhận thức thế giới,

HS sẽ thái độ cải tạo và biến đổi của chủ thể với khách thể

ĐPT đi tác động trực tiếp tới HS từ những yếu tố bên ngoài (thỏa mãn sở thích, giải trí, vui chơi ) nhưng sẽ có chuyển biến tạo nên yếu tố tích cực bên

Đa phương tiện

Tích hợp phương tiện

(Ngôn ngữ, hinh ảnh,

âm thanh, chuyển động)

Thông qua công nghệ

(Máy tính, điện thoại, máy chiếu, bảng tương tác, kính thực tế ảo, phần mềm, ứng dụng )

Kết nối và tương tác

(HS và GV cùng làm, cùng tham gia quyết

định)

trong Theo lý thuyết kiến tạo có 4 yếu tố làm gia tăng tính tích cực bên trong: sự thử thách, sự tò mò, sự kiểm soát và khả năng tưởng tượng Việc dạy học với multimedia vì thế có thể gia tăng các yếu tố này nhằm tạo ra động lực bên trong cho HS Tác giả Malone và Lapper khuyến khích GV kết hợp multimedia với các hoạt động dạy học giúp tăng nhận thức bên trong như sử dụng các trò chơi, sử dụng các hiệu ứng cảm giác để thu hút sự chú ý của HS và làm cho quá trình nhận thức sâu hơn Vì vậy mỗi GV cần xây dựng các môi trường cho phép HS khám phá; dành cho HS nhiều quyền kiểm soát; luôn đặt ra các hoàn cảnh để thử thách HS; luôn động viên khích lệ HS Và đặc biệt luôn chú ý đến 4 thành phần tạo ra sự tích cực: Sự chú ý (Attention), Sự phù hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và

sự thỏa mãn (Sastisfaction)

Như vậy, tính tích cực của người học thể hiện ở thái độ cải tạo chủ thể đối với khách thể thông qua các yếu tố tâm lí để giải quyết các vấn đề trong quá trình nhận thức Tính tích cực của người học rất quan trọng vì đó vừa là mục đích hành động, vừa là kết quả của hoạt động

Hay theo mô hình “Hình nón học tập” thì sự chủ động của học sinh tăng lên, lượng kiến thức thu nhận được cũng tăng lên khi những PTDH được kết hợp thành các ĐPT và đạt đến đỉnh cao khi những ĐPT này được chuyển giao từ GV sang sự tự khai thác, khám phá ở HS

Sơ đồ 1.4 Thang mức độ tích cực trong nhận thức của HS 1

Mô hình hoặc mô phỏng trải nghiệm

thực tế Trải nghiệm trực tiếp có mục đích

Chứng minh Ứng dụng Thực hành

“Hình nón học tập” của Dales là một công cụ giúp GV đưa ra quyết định về phương tiện dạy học ĐPT và hoạt động tổ chức trong kế hoạch dạy học Người

GV có thể tự đặt các câu hỏi về những điều sau:

- Kinh nghiệm của học sinh với phương tiện dạy học này phù hợp với hình nón ở đâu? Làm thế nào để nó được lấy ra từ thực tế cuộc sống?

- Bạn muốn cung cấp loại trải nghiệm học tập nào trong lớp học?

- Phương tiện dạy học này làm tăng thêm thông tin được cung cấp bởi sách giáo khoa như thế nào?

- Học sinh có thể sử dụng bao nhiêu giác quan để học với phương tiện dạy học này này?

- Phương tiện dạy học đó có tăng cường tính tích cực trong học tập không?

- Mở rộng nhận thức ở HS

ĐPT không chỉ mở rộng nhận nhận thức ở HS thông qua việc tác động vào hai hay nhiều các giác quan để dễ dàng tiếp nhận bằng tư duy 2 não bộ: hình ảnh + logic giúp ghi nhớ kiến thức một cách sâu hơn Trước hết việc xử lý các trải nghiệm ngôn ngữ và thị giác sẽ làm cho việc học tập và khả năng ghi nhớ tốt hơn

là chỉ xử lý riêng trải nghiệm ngôn ngữ

ĐPT còn mở rộng nhận thức HS dựa vào mối liên hệ giữa tải nhận thức, ký

ức làm việc Thuyết tải nhận thức cũng được xây dựng trên một loạt các giả định

về cấu trúc nhận thức của con người (Mousavi, Low, & Sweller, 1995) bao gồm: (1) ký ức làm việc và khả năng xử lý của con người có giới hạn (2) Ký ức dài hạn gần như không bị giới hạn về kích thước (3) Tính tự động của quá trình xử lý nhận thức làm giảm tải cho ký ức làm việc [57] Dạy học ĐPT phát huy và kết hợp

cả ba hình thức tải nhận thức này cùng phối hợp với nhau tạo thành toàn bộ tải ký

ức làm việc đặt lên HS trong suốt quá trình dạy học hiệu quả hơn

Do đó khi GV sử dụng kết hợp mô hình ngôn ngữ và mô hình hình ảnh học sinh sẽ tưởng tượng và tổ chức lại trong kí ức làm việc đồng thời sẽ khơi gợi ra những ấn tượng quen thuộc đã được mã hóa (hình ảnh, biểu tượng, chi tiết ) Kiến thức từ ĐPT trong bài học ở hiện tại kết hợp với trải nghiệm của HS trong quá khứ sẽ được tích hợp lại và lưu giữ trong kí ức dài hạn của HS Từ kiến thức của thầy cô thông qua quá trình nhận thức có sự hỗ trợ của ĐPT đã trở thành kiến thức của riêng mỗi HS Do vậy việc khám phá năng lực nhận thức của con người trong môi trường multimedia cần phải đề cập đến cả ký ức làm việc lẫn ký ức dài hạn nghĩa là kết hợp giữa ĐPT và trải nghiệm và phán đoán của HS nhằm mở rộng nhận thức của mỗi người

Sơ đồ1.5 Sơ đồ đa phương tiện theo lý thuyết nhận thức

- Đáp ứng các phong cách học tập, tối ưu hóa việc học cho từng cá nhân

Cách tiếp cận lấy HS làm trung tâm trong dạy học với multimedia tập trung vào quá trình xử lý nhận thức các thông điệp multimedia và ảnh hưởng của quá trình này lên việc học Quá trình xử lý các thông điệp multimedia này trong môi trường dạy học có một đặc trưng là giảm xuống còn hai dạng thông tin là định dạng thông tin ngôn ngữ (verbal information) và không phải ngôn ngữ (nonverbal information) mà ta đã đề cập ở phần trên Năm quá trình xử lý này có trong thuyết nhận thức về multimedia và bao gồm: (a) lựa chọn những từ có liên hệ từ môi trường multimedia, (b) lựa chọn những hình ảnh liên hệ từ môi trường multimedia, (c) tổ chức và lựa chọn các từ thành một sự trình bày mạch lạc, (d) tổ chức và lựa chọn các hình ảnh thành một sự trình bày mạch lạc và (e) hợp nhất sự trình bày

các từ và hình ảnh với các kiến thức đã có từ trước thành mô hình trí tuệ mạch lạc

Máy tính với công nghệ multimedia là môi trường thích hợp nhất để cá thể hóa HS nhằm tạo ra những điều kiện và hoàn cảnh phù hợp với họ Điều quan trọng nhất là GV phải thiết kế các multimedia theo kế hoạch dạy học để dẫn dắt

HS theo các quá trình phù hợp với năng lực nhận thức và kinh nghiệm có sẵn của

họ Trong quá trình nhận thức HS phải nhận được sự hỗ trợ hoặc gợi ý từ phía chương trình qua sự tương tác, các tương tác phải nhắm đến sự hỗ trợ và sự điều hướng nhằm phát huy hết tiềm năng sáng tạo của công nghệ Multimedia Để cho các nhiệm vụ được xác thực, chúng phải đề cao quyền tự chủ của HS với chủ ý rằng phần mềm multimedia tương tác phải đề cao sự kiểm soát của HS ở mức độ cao trong chức năng lập trình cũng như trong lựa chọn hoạt động GV phải ứng dụng công nghệ multimedia để thiết kế các sản phẩm hỗ trợ HS cơ hội phát triển ý tưởng của riêng mình và thử nghiệm với quá trình học của riêng mình Tuy nhiên

Hình ảnh

tưởng tượng

Mô hình lời nói

Mô hình Hình ảnh

Kiến thức ban đầu

Kí ức dài hạn

Lựa chọn Ngôn ngữ

Lựa chọn Hình ảnh

Tổ chức lại Ngôn ngữ

Tổ chức lại Hình ảnh

Tích hợp

Tích hợp

điều đó cũng đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức hơn cho từng bài học và HS cũng phải chủ động, tự giác với nhiệm vụ học tập của mình

1.1.1.4 Những ngộ nhận khi sử dụng đa phương tiện trong hoạt động dạy học

ĐPT trong hoạt động dạy và học với vai trò là một công cụ, là phương tiện

sẽ giúp con người thao tác vấn đề một cách thuận tiện hơn, mất ít thời gian hơn và đem lại hiệu quả nhất định Nhưng chúng ta không nên tuyệt đối hóa bất cứ phương tiện dạy học nào, các phương tiện sẽ chỉ phát huy hiệu quả nếu sử dụng đúng mục đích, đúng thời điểm và đúng nội dung bản chất vấn đề Có rất nhiều ngộ nhận về việc sử dụng ĐPT trong hoạt động dạy học nhất là khi nhiều người so sánh dạy học có sử dụng ĐPT với dạy học truyền thống Trong cuốn sách

Multimedia learning [72] của tác giả Clark và Feldon năm 2005 đã chỉ ra 5 ngộ

nhận của GV, các nhà nghiên cứu về ứng dụng ĐPT trên lí thuyết so với thực nghiệm

GV thường ngộ nhận sử dụng ĐPT sẽ giúp HS tiếp thu được nhiều kiến thức hơn GV khi thiết kế giảng dạy ĐPT luôn cố gắng đưa thật nhiều ĐPT vào bài giảng của mình bao gồm các yếu tố rất tích cực như hoạt hình, video chuyển động,

đồ họa đầy màu sắc hiển thị, âm thanh nền, âm nhạc Trong khi HS thường quá tải trước những thông tin mà lượng ĐPT mang tới HS có thể cảm thấy những nội dung không liên quan hoặc phiền nhiễu hoặc nỗ lực xử lý thông tin dư thừa Mayer trong cuốn sách của mình đã mô tả và đưa ra những bằng chứng rằng những bài học ĐPT bao gồm cả trực quan và giải thích của GV dựa trên văn bản đã có sẵn được trình bày tách biệt không liên tiếp về thời gian có vẻ quá tải bộ nhớ làm việc của nhiều HS và giảm hiệu quả học tập của họ Ngược lại việc bổ sung đề cương,

mô tả trước (cung cấp hỗ trợ làm chủ theo dõi và nhận thức nhiều hơn cho các học viên mới làm quen, sau đó truyền tải từ từ khi họ đạt được năng lực nhất định) tăng mức độ hiệu ứng tác động lên HS

Thực tế lượng kiến thức cốt lõi liên quan đến bài học sẽ không thay đổi mà chỉ thay đổi hình thức truyền thông và phương thức tiếp nhận Việc sử dụng ĐPT

sẽ tiết kiệm thời gian tiếp nhận kiến thức Corbett's (2001) chỉ ra rằng nếu học với các bài học được phân phối trên máy tính còn dẫn đến giảm 40% thời gian cần thiết HS dành tìm hiểu vấn đề so với việc có GV kèm Việc dạy học ĐPT sẽ tiết kiệm thời gian cho học sinh và giáo viên hướng dẫn (khi đầu tư trong thiết kế và phát triển giảng dạy)

GV thường ngộ nhận sử dụng ĐPT sẽ giúp HS hứng thú hơn với bài học Các nhà nghiên cứu cũng nghi ngờ về việc dạy học ĐPT tạo thêm nhiều động lực cho HS so với dạy học truyền thống và giáo viên trực tiếp HS hứng thú hơn, hấp

dẫn hơn với các bài dạy ĐPT, HS có xu hướng chọn chúng khi có các tùy chọn nhưng sự quan tâm của HS không dẫn đến việc HS sẽ học tập nhiều hơn Pintrich

và Schunk (2002) trong đánh giá của họ nghiên cứu về động lực đã định nghĩa về động lực bao gồm: (1) lựa chọn tích cực (chủ động bắt đầu làm điều gì đó mà trước đây "dự định" nhưng vẫn chưa bắt đầu), (2) kiên trì (tiếp tục làm việc để đạt được mục tiêu, mặc dù phiền nhiễu hoặc gặp khó khăn khi chinh phục mục tiêu)

và (3) nỗ lực tinh thần là “số lượng thụ động mà đầu tư vào học tập bao gồm các công sức, thời gian và chi phí” [77]

HS ban đầu có thể hấp dẫn bởi ĐPT như dễ truy cập, linh hoạt thời gian và không bị kiểm soát cá nhân, có thể chủ động tạm dừng hoặc di chuyển giữa các phần Tuy nhiên sự hấp dẫn ban đầu có thể tạo tác dụng ngược khi học sinh tham gia học tập cùng với ĐPT Kỳ vọng này dẫn đến đầu tư các mức độ tinh thần thấp hơn, và mức độ thành quả thấp hơn, khi so sánh với điều kiện giảng dạy được coi

là đòi hỏi nhiều hơn Nói cách khác, GV có thể sử dụng ĐPT như một cách thu hút

HS vào bài dạy nhưng không đồng nghĩa sẽ hấp dẫn HS suốt bài học

GV cũng ngộ nhận dạy học ĐPT có thể hỗ trợ HS tự học trong môi trường học tập không có hướng dẫn Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Sweller & Chandler, 1994 [79, tr 319-334] chỉ ra rằng có nhiều yêu cầu và màn hình hiển thị quá phức tạp sẽ khiến bộ nhớ làm việc quá tải nguy cơ sẽ gây ra mặc định nhận thức tự động, HS không có phản hồi mà tiếp thu một chiều, nỗ lực tinh thần vì thế giảm và không hướng tới các mục tiêu bài học Khi thử thách vừa phải với mục tiêu và nhiệm vụ học tập được trình bày, nỗ lực tinh thần tăng lên Khi nhận được nhiệm vụ quá dễ dàng hoặc khó khăn, nỗ lực tinh thần giảm triệt để

HS mong rằng họ sẽ nhận được nhiều hướng dẫn hơn của GV thông qua các kết nối và hình thức liên lạc Trong cuộc khảo sát trong cuốn cẩm nang Giáo dục thế hệ Net [66] của Kennedy (2009) về một nhóm học sinh trực tuyến, 68% trong số 40 người được hỏi cho biết họ đã đăng ký trực tuyến thay vì tự học bởi vì

họ muốn có phản hồi của GV hướng dẫn và hướng dẫn thông qua khóa học Phần lớn học sinh cũng tin rằng GV hướng dẫn có thể nâng cao việc học của họ trong khóa học Vì thế động lực học tập sẽ giảm xuống nếu không có sự tương tác và phản hồi với GV nhất là trong các tình huống khó khăn và giải quyết các vấn đề vướng mắc

GV cũng ngộ nhận dạy học ĐPT có thể thay thế hoàn toàn GV trong môi

trường thực tiễn Trong bài viết Cá nhân hóa HS: Giáo dục, Công nghệ và những

quan điểm, tiêu chuẩn [78] các tác giả Sampson, Karagiannidis, & Kinshuk đã

thực nghiệm và đi đến kết luận dạy học ĐPT cho phép tạo ra những nhân vật hoạt

hình thay thế GV dạy trực tiếp nhưng chưa thực sự hỗ trợ GV và cải thiện việc học Nhiều hoạt động dạy học ĐPT hướng đến đối tượng trẻ em cung cấp phương tiện hỗ trợ giảng dạy dưới dạng tác nhân hoạt hình (nhân vật tương tác dưới dạng hình ảnh chuyển động) có nhân cách, có khả năng giao tiếp để tương tác giữa con người với con người có thể tập trung sự chú ý của HS bằng cách di chuyển xung quanh màn hình, sử dụng ánh mắt và cử chỉ, cung cấp phản hồi và truyền đạt cảm xúc Đây là một sản phẩm của những tiến bộ công nghệ gần đây trong dạy học ĐPT và thiết kế giao diện người dùng Những người ủng hộ đề xuất rằng họ

có tiềm năng lớn để giúp đỡ con HS tập theo những phong cách khác nhau

Đáp ứng được các phong cách học tập khác nhau nhằm tối đa hóa hiệu quả học tập của HS là một mục tiêu quan trọng cho nghiên cứu giảng dạy trong tương lai Clark cùng các nhà nghiên cứu cùng thời chỉ ra trong phạm vi nghiên cứu chưa tìm thấy giải pháp cho việc điều chỉnh hướng dẫn ĐPT cho những phong cách học tập khác nhau để đem đến những lợi ích học tập Tuy nhiên khi HS đạt được những kiến thức cơ bản và hệ thống được vấn đề, nhu cầu của họ đối với hỗ trợ bên ngoài để tối ưu hóa việc học của họ nỗ lực giảm xuống Bởi vì những thông tin ĐPT bên ngoài sẽ trở nên dư thừa cho những khuôn khổ đó được cung cấp bên ngoài môi trường học tập Do đó, cung cấp nhiều hơn cấu trúc cần thiết đối với mức độ cần có của HS có thể áp đặt nhận thức không liên quan đồng thời chuyển hướng tài nguyên bộ nhớ làm việc tránh xa mục tiêu ban đầu Được gọi là hiệu ứng đảo ngược chuyên môn, khiến học sinh mất tập trung

Vào năm 2014, Clark đã bổ sung thêm trong nghiên cứu của mình 5 ngộ nhận thường gặp khác: học tập ĐPT nâng cao khả năng tự chủ và kiểm soát được tiến trình học tập; thúc đẩy tư duy bậc cao; tiếp thu thông tin phong phú một cách

tự nhiên; tính tương tác cao; tạo môi trường và hoạt động học tập thực tế

Chúng tôi đánh giá rằng bất cứ phương tiện cũng như phương pháp dạy học nào cũng có những ưu điểm và hạn chế ĐPT cũng vậy, dạy học ĐPT cũng có những nhược điểm nhất định như vấn đề chất lượng thông tin trên mạng tuy phong phú được cập nhật thường xuyên nhưng ít chuyên sâu, nhiều thông tin sai lệch cần phải chọn lọc Sự quá tải nhận thức của HS khi lượng thông tin ĐPT vượt quá nội dung bài học tạo áp lực cho bộ nhớ làm việc, có nhiều nội dung không liên quan đến bài học có thể khiến HS xao nhãng nội dung trọng tâm, khi có quá nhiều nhân

tố kích thích sự chú ý có thể làm yếu đi sự tập trung của HS

Nguyên nhân của những ngộ nhận này là do các nhà nghiên cứu đã đánh giá hoạt động dạy học ĐPT ở góc độ của HS đặc biệt nhấn mạnh hoạt động học tập ĐPT không có người hướng dẫn Chúng tôi tập trung hướng nghiên cứu của

mình ở phạm vi sử dụng ĐPT trong hoạt động dạy học có GV hướng dẫn trong đó hoạt động dạy và học vẫn phải là hoạt động của cả GV và HS, HS giữ vai trò trung tâm

Các nhà nghiên cứu cũng có sự đồng nhất giữa nội dung dạy học và phương tiện dạy học Chúng tôi coi việc dạy học ĐHVB thì văn bản vẫn là nội dung chính, những thông tin do ĐPT đem lại chỉ là công cụ bổ trợ, chú thích, trung gian vì vậy cần phải tránh việc biến ĐPT trở thành trọng tâm chú ý hay thông tin từ ĐPT không được lấn át nội dung dạy học

Các nghiên cứu thực tế này được thực nghiệm trong giai đoạn dạy học ĐPT mới bắt đầu phát triển, các nền tảng công nghệ chưa đáp ứng được các yêu cầu mà các dạy học ĐPT đặt ra như: học cá nhân hóa và học phân hóa; hiệu quả từ việc sử dụng tác nhân hoạt hình, tạo ra những kiến tạo và khám phá mô phỏng gần với thực tiễn hơn, làm giảm quá tải đối với bộ nhớ làm việc mà vẫn đem lại hiệu quả học tập thực sự Sự phát triển công nghệ luôn hướng tới giải quyết những mục tiêu nêu trên như sự có mặt của trí tuệ nhân tạo, công nghệ thực tế ảo và thực tế ảo tăng cường đã cho phép dạy học ĐPT nâng cao kết quả so với những mục tiêu trên Dạy học ĐPT trong thời đại mới ngoài những thay đổi của những phương tiện thông minh thì cũng cần thiết phải có đồng bộ GV và HS công nghệ thông minh, môi trường dạy học thông minh

Những phân tích về ngộ nhận của dạy học ĐPT trên căn cứ và bổ sung thêm cho mặt ưu điểm của dạy học ĐPT chứ không hoàn toàn phủ nhận giúp chúng ta nhìn nhận toàn vẹn hơn vấn đề Chúng tôi coi 10 điểm hạn chế mà Clark

đề cập đến là mục tiêu hoàn hảo mà dạy học ĐPT hướng tới Chúng tôi cũng coi

đó là những cảnh báo, những giới hạn của dạy học ĐPT mà GV và những người thiết kế ĐPT phải quan tâm Vì thế nhất thiết phải đặt ra những nguyên tắc khi sử dụng trong dạy học nhất là trong dạy học bộ môn Ngữ văn

1.1.2 Khả năng sử dụng đa phương tiện trong dạy đọc hiểu văn bản kí hiện đại

1.1.2.1 Định nghĩa kí hiện đại

Kí là một loại hình văn học không thuần nhất bao gồm nhiều thể loại, chủ yếu là văn xuôi ghi chép, miêu tả và biểu hiện những sự việc, con người, cảnh sắc

thiên nhiên có thật trong cuộc sống Theo tác giả biên soạn Từ điển thuật ngữ

văn học [19], kí là thể loại văn học có đặc điểm tôn trọng sự thật khách quan của cuộc sống, không hư cấu và Nhà văn viết kí luôn chú ý đảm bảo cho tính xác thực của hiện thực đời sống được phản ánh trong tác phẩm Còn các tác giả của

Từ điển tiếng Việt [56] thì cho rằng, kí là thể văn tự sự có tính chất thời sự, trung

thành với hiện thực đến mức cao nhất

Nhưng đó chỉ là khái niệm kí nói chung trong đó bao hàm cả kí báo chí lẫn kí văn học và nhấn mạnh vào đặc điểm ghi chép những biểu hiện của cuộc sống Kí văn học còn là sự biểu hiện của những giá trị nhân sinh, là thông tin về sự thực của những quan niệm, tư tưởng Nội dung đặc thù của kí đã chứa đựng trong bản thân

nó cơ sở để “thông tin sự thực” chuyển thành “thông tin thẩm mĩ” và những dòng chữ ghi sự việc có thể phát triển thành tác phẩm văn chương Nhưng cũng chính vì thế mà kí đúng là ghi chép sự việc, nhưng không phải ai cũng có thể viết kí Muốn viết kí, người sáng tác phải vừa là nhà hoạt động xã hội năng nổ, xông xáo, vừa là nhà nghệ sĩ tài hoa và là nhà văn hóa có tư tưởng rộng lớn với vốn tri thức uyên thâm

Với kí văn học nhất là tiểu loại tuỳ bút nghiêng về phần ghi nhận những cảm xúc và suy nghĩ chủ quan của nhà văn trước những sự kiện của đời sống khách quan hoặc xen kẽ kết hợp giữa việc biểu hiện, bình luận, suy tưởng với miêu tả, kể chuyện Qua đó người đọc không chỉ tiếp nhận thông tin mà còn thấy được bản lĩnh riêng với cách cảm nghĩ sâu sắc, độc đáo về cuộc đời, phải đem lại một điều

gì mới mẻ với mọi người trong cách phát hiện, đề cập và lí giải vấn đề Sự kết hợp của một nguồn tri thức phong phú và một cảm hứng trữ tình sâu lắng về cuộc đời, quê hương đất nước và nền văn hoá dân tộc làm nên nét đặc trưng của kí hiện đại

Vì thế dạy và học văn bản kí đòi hỏi GV và HS phải có tri thức, năng lực văn chương, phương pháp dạy học để khai thác hết, hiểu hết các tầng thông tin, tầng văn hóa, tầng thẩm mĩ nghệ thuật của một văn bản kí…

1.1.2.2 Phân loại kí hiện đại

Theo lịch sử văn học và tiến trình phát triển của thể loại chia kí thành kí trung đại và kí hiện đại Căn cứ vào phương thức biểu hiện và chất liệu kết cấu chia kí thành ba loại: kí tự sự, kí trữ tình và kí chính luận Căn cứ vào đề tài, nội dung ghi chép, có kí văn hóa, kí thiên nhiên, kí lịch sử…Còn có cách phân chia kí báo chí – kí văn học; kí nghệ thuật – kí thông tin…Với mỗi tiêu chí và góc nhìn khác nhau, kí được chia thành các thể, các tiểu loại, thể loại khác nhau

Dựa vào mục đích, hoàn cảnh, chất liệu của ghi chép, mà người ta phân chia ra các thể loại kí Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, kí có xu hướng trở thành một thể loại nghệ thuật Nhưng dù phần hư cấu có tăng đến mức nào thì hạt nhân sự thật vẫn là trọng tâm để đảm bảo tính xác thực của nội dung phản ánh trong VB kí Cách chia phổ biến nhất là các tác phẩm thuộc loại hình văn học kí thành các thể loại kí Mỗi thể loại kí bên cạnh đặc điểm chung về mặt loại hình là hạt nhân cấu trúc tương đối ổn định của kí (ghi chép sự thực, người thật việc thật) còn mang những đặc trưng riêng về mặt thể loại:

Kí sự: lấy ghi chép sự việc làm quan trọng, đề cao sự kiện, một phong trào,

một giai đoạn nên chứa đựng nhiều yếu tố thông tin

Truyện kí: thường tập trung trần thuật một nhân vật như: danh nhân, anh hùng

mang đặc trưng của thể loại tự sự nên gần gũi với truyện

Phóng sự: chú trọng sự kiện khách quan, đòi hỏi tính thời sự trực tiếp,

thường hướng vào những vấn đề nóng hổi, bức xúc của cuộc sống

Bút kí: kết hợp việc ghi chép con người, sự kiện cùng với việc bày tỏ cảm

xúc, suy nghĩ của người viết

Tuỳ bút: so với các tiểu loại khác của kí giàu chất trữ tình hơn cả tuy vẫn

không ít yếu tố chính luận và chất suy tưởng, triết lí Tuỳ bút đề cao sự thật qua điểm nhìn của cái tôi cá nhân tác giả với cách thể hiện phóng khoáng, nhiều liên tưởng bất ngờ, ngôn ngữ giàu hình ảnh và chất thơ

Nhật kí: ghi chép sự kiện và cảm xúc trước những sự kiện cá nhân theo ngày,

thể hiện đậm nét cá tính, suy nghĩ riêng, tình cảm riêng tư của người viết và chủ yếu viết cho riêng mình

1.1.2.3 Đặc trưng của kí hiện đại

Khi bàn đến đặc trưng của thể loại kí, cho đến nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa đưa ra một hệ thống lí thuyết thống nhất cho đặc trưng của thể loại này Có nhiều ý kiến khác nhau trong việc xác định đặc trưng của kí, nhất là kí hiện đại Việt Nam, qua tổng hợp và nghiên cứu chúng tôi thấy có một số đặc trưng nổi bật sau:

- Điểm tựa nội dung của văn bản kí chính là mã “sự thực”

Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh cốt lõi sự thật và biểu hiện mang tính nghệ thuật là hai phương diện quan trọng nhất của loại hình này Ghi lại “sự thực” bằng điểm nhìn và phong cách trần thuật của người sáng tạo nghệ thuật nên tác giả viết

kí làm công việc của người “ghi chép sự thực cuộc sống bằng ngôn ngữ nghệ thuật” Nhưng dù yếu tố hư cấu có nhiều đến đâu (như ở tuỳ bút, bút kí, tản văn hiện đại) thì hạt nhân “sự thực” vẫn là điểm tựa nội dung của VB kí “Sự thực” trong VB kí thường được biểu hiện cụ thể ở các phương diện sau:

Người trần thuật là nhân chứng của sự thực Đây là nhân vật luôn xuất hiện

trong VB kí, có khi trực tiếp xưng “tôi”, có khi không xuất hiện trực tiếp mà lồng trong người kể chuyện Trong tiểu loại kí sự, truyện kí thì người trần thuật phải là tham gia sự kiện trong thực tế Trong tiểu loại bút kí, tùy bút người trần thuật còn

là người trực tiếp trải nghiệm và là nhân chứng văn hóa

Kí dù thể loại nào thì nhân vật, sự kiện, thời gian, địa điểm đều cụ thể, đơn nhất không có sự hư cấu giống trong truyện Đây là các yếu tố đảm bảo sự tin

cậy cho tính xác thực của nội dung sự thực trong kí và cũng là những thông tin hữu ích mà người viết muốn truyền tải đến bạn đọc Đó là các nhân vật lịch sử, các nhân vật người tài, người tốt có thật, những sự kiện chi tiết, chính xác về ngày tháng, địa điểm xảy ra sự việc Các yếu tố này sẽ được trần thuật theo đúng logic sự thực với các thủ pháp nghệ thuật miêu tả sự thực phù hợp chứ không lồng ghép, hư cấu, đảo lộn trật tự theo dụng ý nghệ thuật của người viết như trong truyện hay thơ

Do vậy, “dù xuất hiện với vị trí là đối tượng chính của nội dung trần thuật, chủ thể của “dòng sự kiện” hay là điểm tựa cho mạch cảm xúc, “dòng tâm tư” của người trần thuật thì “sự thực” chính là yếu tố làm đặc trưng riêng của loại hình kí Có thể khẳng định rằng, đặc trưng quan trọng nhất của kí văn học là lựa chọn những sự thật của đời sống để xây dựng hình tượng nghệ thuật thông qua vai trò của nhân vật trần thuật

“Sự thực” là điểm tựa còn cảm xúc, suy ngẫm dòng tâm tưởng của người viết

là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt mạch VB Sông Đà là “nhân vật chính” của tuỳ bút

Người lái đò sông Đà nhưng các yếu tố kết nối mạch cảm hứng của bài kí không

phải là tri thức về lịch sử hay Ngữ văn hay vẻ đẹp văn hóa của dòng sông mà là cảm xúc, mạch suy tưởng với những liên tưởng, tưởng tượng độc đáo của hình tượng tác giả Mạch cảm hứng trữ tình về sông Đà đã tạo nên một hình tượng nghệ thuật về sông Đà từ chất liệu sự thực về lịch sử, văn hoá, cảnh sắc thiên phú của dòng sông qua quan sát và cảm nhận của người viết Sông Đà tạo cảm hứng cho người viết và cảm hứng nghệ thuật của người viết tạo nên vẻ đẹp cho dòng sông Bút pháp trữ tình là chất men làm cho kí lấp lánh, trong mỗi tác phẩm kí là một sự thực được tạo nên bởi ánh mắt say mê và nhịp đập tinh tế, nhạy cảm của trái tim người viết

- Cái nhìn nghệ thuật về “sự thực” tạo nên linh hồn của văn bản kí hiện đại

Nếu “sự thực” là điểm tựa nội dung thì yếu tố tạo nên giá trị nghệ thuật, nội dung tư tưởng của VB kí là dòng cảm xúc, góc nhìn, cách cảm, cách nghĩ, quan điểm tư tưởng của người viết “Sự thực” ở đây là những người thật, việc thật, sự kiện, sự vật, các địa danh, vẻ đẹp văn hoá, sản phẩm văn hoá…được nhà văn lựa chọn và đảm bảo sự xác thực khi đưa vào tác phẩm Nhưng “xác thực” không có nghĩa là y như thật như cách ta vẫn “sao y bản chính”, là nhà văn chụp lại hay bê nguyên sự thực ấy vào tác phẩm của mình Người thật, việc thật ấy được ghi lại qua cái nhìn, qua “lăng kính” nghệ thuật, có sự chi phối của trình độ văn hoá, năng lực thẩm mĩ, năng lực tư duy, cảm quan nghệ thuật, quan điểm nhân sinh, của nhà văn Con sông Đà trên bản đồ khác với sông Đà chảy trong những trang kí tài

hoa của Nguyễn Tuân dù vẫn là những con thác ấy, mặt ghềnh ấy, hướng chảy ấy Qua cách “ghi chép” của nhà văn, nó trở thành một sinh thể nghệ thuật có tâm hồn, có tính cách, có nỗi niềm riêng

Khi viết kí, mối quan hệ giữa yếu tố sự thật và phẩm chất nghệ thuật của đối tượng được nhà văn xử lí một cách khéo léo để nội dung VB kí vừa không lệch khỏi quỹ đạo của sự thực vừa đảm bảo tính nghệ thuật Dựa trên hạt nhân sự thật, người viết vừa huy động tri thức về đối tượng phản ánh, vừa hư cấu Hư cấu trong

kí được sử dụng ở những thành phần không thật xác định như: miêu tả nội tâm, miêu tả thiên nhiên bên cạnh đó hư cấu ở kí còn thể hiện trong việc sắp xếp, san định tư liệu, sự kiện trong quá trình tái tạo hiện thực ngoài đời thành hiện thực trong tác phẩm

Nhân vật - người trần thuật trong VB kí chính là người chứng kiến, người ghi

chép Khi viết kí, dù muốn hay không, dấu ấn chủ quan của người viết sẽ xuất hiện trong văn bản, đó là tình cảm, cảm xúc, là quan điểm, thái độ về sự thực được phản ánh Đối với VB kí văn học như tùy bút và bút kí, cảm xúc của người viết được thể hiện trực tiếp, rõ nét trong tác phẩm Xét từ thể loại, sức hấp dẫn của một bài kí không chỉ phụ thuộc vào những ghi chép của tác giả với lượng tri thức phong phú,

tính thông tin có tính phát hiện mà còn tùy thuộc vào duyên ngầm của nhân vật

người trần thuật Để kí vươn tới giá trị văn học chứ không dừng lại ở tính chất đưa tin như báo chí thì nhà văn phải sáng tạo tác phẩm theo quy luật của nghệ thuật và

nhất thiết nhân vật trần thuật phải hiện mình trong cảm xúc, trong những phân tích,

lí giải, phát hiện về đối tượng phản ánh

Cái tôi trữ tình trong kí chính là thế giới suy nghĩ cảm giác được thể hiện

phong phú, độc đáo mang cá tính của ngươi viết Thông qua cách nói, cách cảm, cách bình luận cách phân tích của cái tôi trữ tình thì sự vật, hiện tượng trong kí đã mang dấu ấn cá nhân sắc sảo linh hoạt hoặc chân thực mộc mạc hoặc đôn hậu,

đằm thắm Nhờ cái tôi, nhà văn thoát khỏi tình trạng quẩn quanh giữa người

thực, việc thực để mở rộng hoàn cảnh văn học đến những chân trời xa xôi khác, bằng cảm xúc, tưởng tượng, liên tưởng, hồi ức Tuy vậy, hư cấu không làm ảnh hưởng tới tính xác thực của nội dung và phải làm tăng ý nghĩa xã hội và giá trị nghệ thuật của tác phẩm Tính nghệ thuật làm nên giá trị văn học của VB kí được thể hiện ở các phương diện:

Đối tượng trần thuật là sự vật, sự kiện, con người được người viết chọn lựa làm

trung tâm của VB kí không còn là “sự thực như chính nó” mà là sự thật được khúc xạ qua lăng kính chủ quan của người viết Dù là cây cầu Long Biên lịch sử, là con Sông

Đà xa xôi nơi thượng nguồn Tây Bắc, là đặc sản cốm làng Vòng thơm nồng vương

nếp áo, là sông Hương thơ mộng của thành phố Huế hay một nét kín đáo nhà vườn, đều trở thành một hình tượng nghệ thuật chứa đựng những suy tư, tình cảm và thái độ trân trọng của người viết

Điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật trong VB kí không chỉ truyền tải

tình cảm, cảm xúc mà còn là cách nhà văn thể hiện dấu ấn tri thức văn hóa của mình thông qua những từ ngữ, hình ảnh, chii tiết Ý nghĩa của VB kí, nhất là kí nghệ thuật, không bao giờ dừng lại ở ghi chép sự thực khách quan, những đoạn văn trữ tình chính là những đoạn trực tiếp thể hiện tình cảm, cảm xúc của người viết về đối tượng trần thuật hay hình tượng nghệ thuật của VB

Về phương diện kết cấu kí hiện đại nhất là bút kí, tùy bút là thế giới của

những chi tiết liên tưởng phá vỡ những kết cấu tác phẩm để gắn kết các chi tiết,

hình ảnh, biểu tượng tưởng không liên quan trong thực tế Bút kí Ai đã đặt tên cho

dòng sông kết cấu theo không gian, thời gian nên nó vừa là một hành trình vượt

qua dãy trường sơn để trở về với vùng đồng bằng mà còn là hành trình tìm kiếm người tình mong đợi của một dòng sông mang vẻ đẹp tâm hồn của người con gái

Huế Đọc Tờ hoa của Nguyễn Tuân có thể thấy mạch văn triển khai từ không khí

làm việc tại một công trường làm đường Tây Bắc, tổ ong do các anh chị công nhân kiếm được, đời sống con ong, quá trình tạo ngọc trai, nghề viết văn, bước sinh tr-ưởng của đóa hoa thơm, hoa tưởng niệm những nạn nhân của phát xít Đức, tấm tranh hoa của em bé Nga, chiếc đồng hồ của chị phiên dịch, các loại đồng hồ đông tây kim cổ…và kết thúc ở sự bàn luận về bánh xe thời gian, bánh xe lịch sử, xu thế chiến thắng của quân ta trước quân đội Mĩ

Mạch kết nối các vấn đề trên là sự liên tưởng trên những nét đồng nhất của các yếu tố tưởng như không có quan hệ gì trong đời sống thực tế: mật của con ong, ngọc của con trai, đóa hoa thơm và nghề viết; hoa và sự sống, hòa bình; đồng hồ

đo thời gian và vòng quay lịch sử Các vấn đề trên lại được thống nhất trong ý tưởng lớn bao trùm toàn bộ tác phẩm: đó là ý thức dấn thân, là trọng trách của người cầm bút trước những vấn đề lớn lao của lịch sử, của thời đại, của nhân loại Như vậy, Nguyễn Tuân đã cấu tứ tác phẩm trên những sự kiện khác xa nhau về không gian, thời gian, về đặc điểm loại hình…Chính cái Tôi của nhà văn với màu sắc tư duy và cá tính riêng đã quyết định đến việc tạo thành ý tưởng và liên kết các chi tiết trong những cấu tứ độc đáo

Tóm lại, dù có một số tiểu loại có sự giao thoa với báo chí nhưng kí là một thể loại văn học, VB kí là kết quả của cái nhìn nghệ thuật về sự thực của người viết Do đó, khi tiếp cận với VB kí cần tiếp cận từ hai hướng: tác giả - người trần thuật và hiện thực – sự thực trong kí Điểm nhìn nghệ thuật, cách lựa chọn đối

tượng nghệ thuật của nhân vật trữ tình tác giả trong VB kí sẽ quy định mức độ sử dụng hai yếu tố “sự thực” và “hư cấu”, cách xử lí mối quan hệ giữa hai yếu tố ấy của người viết

- Hiện thực trong văn bản kí hiện đại là hiện thực văn hóa đa chiều

Với sự phong phú, đa dạng về mặt thể loại, lại có phẩm chất năng động trong việc ghi chép hiện thực nên các mảng đề tài trong VB kí hiện đại vô cùng phong phú: đó là các sự kiện, các nhân vật lịch sử, các nét đẹp trong truyền thống văn hóa dân tộc đến các vấn đề của cuộc sống đời thường Điểm nổi bật, hầu như xuất hiện hoặc ẩn sâu trong các trang viết thuộc thể loại kí hiện đại chính là hiện thực mang đậm sắc màu văn hóa dân tộc, văn hoá nhân loại Nói cách khác, những vấn đề có giá trị văn hóa, có thể là văn hóa vật chất hoặc văn hóa tinh thần

là vấn đề được các tác giả viết kí đặc biệt quan tâm Hơn nữa, dù là ghi chép sự thực nào, người viết kí cũng dẫn dắt đến giá trị văn hóa của vấn đề đó hoặc trong cách viết, cách ghi của họ đã ẩn chứa những định hướng khiến người đọc tìm đến hoặc nhận ra

Đặc điểm nổi bật, làm nên phẩm chất văn học của VB kí chính là “bên cạnh

nghĩa chỉ vật, nghĩa nghệ thuật, trong kí còn một lớp nghĩa mở rộng, nghĩa liên văn

bản, nghĩa văn hóa Lớp nghĩa bề sâu, mở rộng này là một trong những mục tiêu

của hoạt động đọc hiểu VB kí Nghĩa văn hoá không phải là điểm riêng nhưng là điểm nổi bật, có giá trị đặc sắc của văn bản thuộc loại hình kí

- Ngôn từ nghệ thuật của kí hiện đại gắn liền với cá tính sáng tạo của người viết, biến đổi linh hoạt

Kí và nhất là bút ký và tùy bút có môt văn phong, thế giới ngôn từ nghệ thuật tự do phá cách với nhiều sáng tạo và khám phá của người viết Chính bản

thân Nguyễn Tuân cũng khẳng định Cách diễn đạt của thể kí rất đa dạng và phức

tạp Do vai trò đặc biệt nổi bật và quan trọng của tác giả trong tác phẩm kí, ngoài

những đặc điểm chung của ngôn từ văn học, ngôn từ nghệ thuật trong kí cũng mang đậm tính chủ thể, gắn liền với đặc điểm cá tính sáng tạo của tác giả

So với ngôn từ nghệ thuật của các loại tác phẩm khác, ngôn từ nghệ thuật của

kí luôn có xu hướng mở rộng, thừa nhận, dung nạp nhiều hình thức và phong cách

sáng tạo Nói như Nguyễn Tuân: kí có quyền dùng tất cả các cách của truyện,

kịch, thơ ca và cả các cách thức của điện ảnh, sân khấu, ca vũ, hội họa, điêu khắc…

Ngôn từ nghệ thuật trong tác phẩm kí thường rất linh hoạt về giọng điệu Kí

thường không chỉ trần thuật, mà cùng với trần thuật là phân tích, khái quát ý nghĩa của các hiện tượng đời sống được đề cập, phản ánh trong tác phẩm Ta có

thể thấy rõ điều này ở đoạn đầu của tùy bút Đường chúng ta đi của Nguyễn Trung Thành Sau lời trần thuật: Thường vẫn vậy đấy, bắt đầu hầu như chẳng có gì cả

Chỉ là một giọng hát Đội trưởng chúng tôi vừa tắt đài Trên đài, một người con gái nào đó vừa hát một bản dân ca của đất nước ta trong đêm khuya… là sự phân

tích: một giọng hát dân ca, ngân nga bát ngát như cánh cò trên đồng lúa miền

Nam chạy tới chân trời, có lúc rụt rè, e thẹn như khóe mắt người yêu mới gặp, có lúc tinh nghịch, duyên dáng như những con đường làng trộn lẫn bóng tre và bóng nắng…; là sự khái quát: Đó chính là quê hương ta đang lên tiếng hát Tiếng ngân nga dội lên từ lòng đất (…)

Do vậy, đến với các VB kí, dù thuộc tiểu loại nào, bạn đọc cũng dễ dàng tìm được tiếng nói chung với tác giả nhờ những đề tài rất gần gũi được “ghi chép” một cách trung thành với hiện thực bằng nghệ thuật trần thuật dễ gây hiệu ứng xúc cảm bởi sự “lây lan” cảm xúc từ giọng điệu trần thuật giàu chất trữ tình và thấm đẫm chất suy tư của nhà văn Cá tính sáng tạo của nhà văn như thế nào thì sẽ có cách viết ấy Cá tính gắn liền với trí tuệ và quan điểm thẩm mĩ của tác giả Nếu như kí của Nguyễn Tuân thiên về nhìn con người, sự vật mang nét cá tính, độc đáo được dưới góc độ nghệ thuật để hướng người đọc đến những trải nghiệm mới mẻ thì kí của Hoàng Phủ Ngọc Tường thấm đẫm chất Huế - mộng mơ, thâm trầm, cổ kính Nếu như giọng văn của Nguyễn Tuân như “bày binh bố trận” trên dòng sông chữ, nhiều câu văn cầu kỳ, nhiều cách diễn đạt đao to búa lớn để bộc lộ cái độc đáo của hiện thực Hoàng Phủ Ngọc Tường chọn lối văn nhẹ nhàng như chất con người Huế cứ rỉ rả, cứ lặng lẽ kể ra, viết những dòng bình dị nhất trong trái tim của một con người yêu thương gắn bó với quê hương và một trí tuệ ăm ắp vốn văn hóa dân tộc

1.1.2.4 Khả năng, phạm vi, mức độ sử dụng đa phương tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại

- ĐPT không thể thay thế văn bản đọc hiểu với một tư cách như một thế bản

Trước tiên dạy học ĐHVB VH cần xuất phát từ đặc trưng môn học trong đó xem xét văn học như một lĩnh vực nghệ thuật Khác với các lĩnh vực nghệ thuật khác văn chương là ngôn từ làm chất liệu xây dựng hình tượng đã khiến cho hình tượng văn chương mang tính phi vật thể Nếu như các loại hình nghệ thuật khác như: hội họa, kiến trúc, âm nhạc, sân khấu, điện ảnh đều sử dụng những chất liệu vật chất cụ thể Các phương tiện trực quan này có thể tĩnh hoặc động, có khả năng tác động trực tiếp vào nhiều giác quan, tạo ra những ấn tượng, cảm xúc thẩm mĩ khác nhau Ngược lại ngôn từ không trực tiếp tác động đến các giác quan của chúng ta Vì vậy người thưởng thức trước một bức tranh được gọi là khán giả còn