Soạn thảo và tổ chức dạy học phần mẫu nguyên tử bo quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro

soạn thảo và tổ chức dạy học tốt sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc hơn Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin dành lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS

TS Bùi Văn Loát - người Thầy hướng dẫn đã tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo giảng dạy cao học vật lý giáo dục khóa 2015 cùng các bạn học viên trong quá trình học tập và trau dồi kiến thức tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã cho tôi nhiều kinh nghiệm và tiếp cận với những kiến thức khoa học mới

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến gia đình tôi, những người thân yêu nơi quê nhà hết sức ủng hộ, là nguồn động viên tinh thần lớn lao, luôn bên cạnh tiếp thêm cho tôi sức mạnh để hoàn thành tốt luận văn này

Hà Nội, ngày 20 tháng 05 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Hữu

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Thứ tự Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH

Bảng 3.1: Chất lƣợng học tập 60

Bảng 3.2: Bảng tổng kết một số kết quả điều tra định tính ……… 62

Bảng 3.3: Điểm kiểm tra lần 1 63

Bảng 3.4 : Bảng xếp loại học tập lần 1 63

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần xuất lần 1 64

Bảng 3.6: Bảng điểm kiểm tra lần 2 66

Bảng 3.7 : Bảng xếp loại học tập lần 2 67

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần xuất lần 2 68

Bảng 3.9: Bảng điểm kiểm tra lần 3 70

Bảng 3.10 : Bảng xếp loại học tập lần 3 70

Bảng 3.11: Bảng phân phối tần xuất lần 3 71

Hình 2.1 Cấu trúc logic bài “Mẫu nguyên tử Bo” 31

Hình 2.2: Sơ đồ mức năng lƣợng và bức xạ của nguyên tử hydro ……… 34

Hình 2.3: Hình ảnh quang phổ hấp thụ của hydro (bốn vạch tối) trên nền quang phổ liên tục ……….35

Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 64

Hình 3.2: Đồ thị phân phối tần xuất lần 1 ……… 65

Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 ……….67

Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần xuất lần 2 ………69

Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 71

Hình 3.6: Đồ thị phân phối tần xuất lần 3 72

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH Error! Bookmark not defined. MỤC LỤC ……… iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp mới của đề tài 4

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 5

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Về mặt lý luận 5

1.1.2 Về mặt thực tiễn 6

1.2 Bản chất của quá trình dạy học 7

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy học 8

1.2.2 Bản chất của hoạt động học 10

1.2.3 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học 11

1.3 Tính tích cực của HS trong quá trình dạy học 12

1.3.1 Tính tích cực học tập của học sinh 12

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 15

1.4 Những phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT 19

1.4.1 Phương pháp dạy học vấn đáp, đàm thoại 19

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 20

1.4.3 Phương pháp thảo luận nhóm 21

1.4.4.Phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo 23

Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mô tả như sau: 23

1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT 25

1.5.1 Tạo tình huống hứng thú kích thích học tập cho HS 25

1.5.2 Sử dụng phiếu học tập trong giảng dạy 26

1.5.3.Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lí 27

1.5.4 Xây dựng không khí học tập thích hợp cho HS 28

1.5.5.Sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG 2 31

SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “MẪU NGUYÊN TỬ BO – QUANG PHỔ PHÁT XẠ CỦA NGUYÊN TỬ HYDRO”- VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH 31

2.1 Mục tiêu dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 31

2.1.1 Về kiến thức 31

2.1.2 Về kĩ năng 31

2.2 Phân tích cấu trúc và nội dung dạy học 31

2.2.1 Cấu trúc và nội dung của bài 31

2.2.2 Tiến trình dạy học của bài 35

2.3 Những thuận lợi khó khăn khi dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 38

2.3.1 Thuận lợi 38

2.3.2 Khó khăn 38

2.4 Thiết kế các tài liệu hỗ trợ học tập phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” 39

2.4.1.Thiết kế phiếu học tập ở nhà 40

2.4.2 Thiết kế phiếu học tập trên lớp 43

2.4.3 Xây dựng một số tình huống học tập gây hứng thú cho HS 47

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 47

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 55

CHƯƠNG 3 57

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.2 Nội dung thực nghiệm 57

3.3 Tổ chức thực nghiệm 57

3.4 Phương pháp đánh giá 57

3.4.1 Đánh giá tính tích cực của HS trong giờ học 57

3.4.2 Đánh giá tính tích cực của HS qua bài kiểm tra 58

3.4.3 Tiến hành 60

3.5 Kết quả và xử lý kết quả TNSP 62

3.5.1 Kết quả đánh giá tính tích cực của HS trong giờ học 62

3 5.2 Kết quả thực nghiệm lần 1 62

3 5.3 Kết quả thực nghiệm lần 2 66

3 5.4 Kết quả thực nghiệm lần 3 70

3.6 Đánh giá chung 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 75

PHỤ LỤC 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO………

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong đời sống xã hội, GD&ĐT là lĩnh vực có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại Trong xu thế phát triển tri thức ngày nay, GD&ĐT được xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam không phải là ngoại lệ

Mỗi một quốc gia muốn xây dựng và phát triển được đều cần có sự đóng góp không hề nhỏ của đội ngũ tri thức, để có nguồn lực tri thức dồi dào thì phải kể đến vai trò của ngành giáo dục Trước những yêu cầu và thách thức của cuộc cách mạng khoa học phát triển như vũ bão đòi hỏi giáo dục- Đào tạo phải có những đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại

Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH

ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [7]

Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Trong các môn học thì Vật lí được xem là một môn học khó Đứng trước thách thức của thời đại ,cũng giống như các môn học khác nếu không có sự đổi mới thì Vật lí sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng

Bài “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” có nhiều nội dung trừu tượng, nhiều ứng dụng trong thực tế đòi hỏi học sinh cũng phải hoạt động tích cực thì mới đạt được hiệu quả cao nhất soạn thảo và

tổ chức dạy học tốt sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc hơn

Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài Soạn thảo và tổ chức dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” – Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh để nghiên cứu, hy vọng

có thể góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao hiệu quả thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Tổ chức dạy học phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” Vật Lí 12

+ Phát huy tính tích cực của học sinh

-Phạm vi nghiên cứu:Hoạt động dạy và học phần “ Mẫu nguyên tử Bo –

Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” Vật Lí 12

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật Lí 12 phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH thì sẽ làm cho học sinh tích cực trong học tập môn vật lí đồng thời nâng cao hiệu quả dạy và học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận DH, các tài liệu về bồi dưỡng , đổi mới phương pháp dạy ở trường THPT

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

- Nghiên cứu nội dung phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” Vật Lí 12

- Tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí ở trường THPT

- Soạn một số giáo án phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” Vật Lí 12 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các

nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về Soạn thảo và tổ chức dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực của học

sinh

-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về bồi dưỡng năng

lực tư duy của HS trong DH vật lí THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Tổ chức thực nghiệm sư phạm các nội

dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm

7 Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế một số giáo án chương phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát

xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 thực hiện vận dụng các tình huống học tập, phát huy tính tích cực của học sinh

- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo viên thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong

quá trình dạy học vật lí ở trường THPT

Chương 2: Soạn thảo và tổ chức dạy học phần “mẫu nguyên tử bo – quang

phổ phát xạ của nguyên tử hydro”- vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Về mặt lý luận

a/ Cơ sở lý luận của việc dạy học – bộ môn: Dạy học là quá trình tác động hai

chiều giữa giáo viên và học sinh, trong đó học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, còn giáo viên là người tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh Nếu giáo viên có phương pháp tốt thì học sinh sẽ nắm kiến thức một cách dễ dàng và ngược lại

b/ Cơ sở của việc nắm kiến thức – kỹ năng:

+ Về kiến thức: Sau khi học xong bài học học sinh phải nhớ được, hiểu được

các kiến thức cơ bản trong chương trình sách giáo khoa Đó là nền tảng vững chắc để phát triển năng lực cho học sinh ở cấp cao hơn

+ Về kỹ năng: Học sinh biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời được các

câu hỏi lý thuyết, vận dụng lí thuyết giải được các bài tập Việc bồi dưỡng các kiến thức kĩ năng phải dựa trên cơ sở năng lực, trí tuệ của học sinh ở các mức

độ từ đơn giản đến phức tạp Như vậy, việc dạy bài mới trên lớp mới chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh Học sinh muốn có kiến thức, kĩ năng phải được thông qua một quá trình khác: đó là quá trình ôn tập Trong sáu mức độ của

nhận thức tôi chú ý đến hai mức độ: mức độ vận dụng và mức độ sáng tạo

Mức độ vận dụng là mức độ học sinh có thể vận dụng các kiến thức cơ

bản đã học để giải được các dạng bài tập áp dụng công thức thay số và tính

toán Còn mức độ sáng tạo yêu cầu học sinh phải biết tổng hợp lại, sắp xếp

lại, thiết kế lại những thông tin đã có để đưa về các dạng bài tập cơ bản hoặc

bổ sung thông tin từ các nguồn tài liệu khác để phân thành các dạng bài tập và nêu các phương pháp giải sao cho phù hợp với các kiến thức đã học

1.1.2 Về mặt thực tiễn

Việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh được quan tâm

về mặt thực tiễn thể hiện qua các vấn đề sau:

* Việc sử dụng thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

Học đi đôi với hành là một trong những quan điểm giáo dục quan trọng

nhất của Đảng ta, là kinh nghiệm quan trọng được đúc kết của loài người qua công tác giáo dục Nhưng thực tế nhà trường lại tập trung vào việc dạy lý thuyết để phục vụ thi cử , lấy thi cử làm mục đích cho sự học Điều đó tuy quan trọng, cần thiết đến chất lượng đào tạo, đến sự phát triển lâu dài đối với mỗi con người, nhưng đối với mỗi thầy giáo và học sinh thì trước mắt chưa thực sự cần thiết vì nó không nằm trong tiêu chuẩn đánh giá thi đua của các trường và cũng không nằm trong tiêu chuẩn thi cử tuyển chọn Vì vậy, công tác thí nghiệm thực hành… chẳng những không được coi trọng đúng mức mà nhiều trường hợp còn bị cắt bỏ ngay cả những phần được quy định trong chương trình để giành thời giờ cho luyện thi, tình trạng này đã ảnh hưởng lớn đến chất lượng nhà trường Vì vậy, tăng cường thí nghiệm thực hành… rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề là một hướng quan trọng cần lưu ý khi dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

* Hoạt động tự học, vận dụng và sáng tạo của học sinh

Trong quá trình dạy học hiện đại người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ nhằm tăng cường hiệu quả của việc học Càng lên lớp trên, vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc học sinh hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình Nhưng thực tế hiện nay người thầy lại làm việc quá nhiều, đưa ra nhiều thông tin trong quá trình dạy học, điều đó khiến học sinh rơi vào thế bị động ghi nhớ, không tạo điều kiện cho các em độc lập suy nghĩ sáng tạo

Vì vậy một trong những hướng đổi mới quan trọng của phương pháp dạy học

là tăng cường tính tự học của học sinh Hoạt động tự học không chỉ tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong giờ lên lớp Thực tiễn cho thấy, trong dạy học người ta chưa coi trọng hoạt động tự học có tính sáng tạo và sự phối hợp hoạt động tự học sáng tạo và

tự học tái hiện một cách hợp lý

Qua phân tích về mặt lý luận và mặt thực tiễn chúng ta thấy việc sử dụng

các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh chưa được quan tâm đúng mức

1.2 Bản chất của quá trình dạy học

Khái niệm chung về quá trình dạy học

Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau Để đưa ra một định nghĩa

có tính khái quát nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công việc không dễ Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận

về hoạt động dạy và học Ta có thể đưa ra khái niệm sau đây:

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò Hành động của người dạy

và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [5]

Ta cũng có thể diễn giải theo cách khác: QTDH là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những phẩm chất và năng lực cá nhân Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học Do đó,

các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động

Quá trình dạy học được xác định bởi 4 dấu hiệu:

Thứ nhất: dạy học là một dạng đặc thù của hoạt động xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học Trong đó hoạt động dạy và hoạt động học diễn

ra đan xen và tương tác lẫn nhau

Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên bản thể của QTDH là nội dung dạy học Nội dung dạy học quyết định tiến trình, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học

Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi người học những đặc tính nào đó đã được xác định từ trước và tương ứng với nội dung dạy học Hay nói cách khác là phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó

Thứ tư: Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian và thời gian nhất định và chịu sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã hội – văn hóa nhất định Hay nói cách khác là QTDH phải là một quá trình học tập có kiểm soát và điều khiển được

1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy học

Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện có" Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học [14]

Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm

vụ đầy khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao ở người dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học"[14] Do vậy, để tiến hành được một hoạt động dạy, người dạy cần phải

có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể; có khả năng đối phó với những khó

khăn; có sự cam kết về mặt xã hội

Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học" Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng [17]

Theo cách tiếp cận thông tin, GS TS Lâm Quang Thiệp quan niệm

"Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ" Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ

Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo chúng tôi, "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích" Hoạt động dạy không có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học Kết quả cuối cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường thuận lợi nhất Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo Hoạt động dạy định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú

và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, Phương pháp học tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

1.2.2 Bản chất của hoạt động học

Theo quan niệm của K Barry và L King, "Học tập là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn mẫu sẵn có Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch sử - xã hội" Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, được thực tiễn cuộc sống kiểm nghiệm.[17]

Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình

và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin" Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trường xung quanh), khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại bản thân người học

Còn Hiệp hội Tâm lí học Hoa Kì (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá trình TC, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của cá nhân."

Theo chúng tôi, "Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân" Học là một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con người Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có được kết quả tập trung ở quá trình học Nhưng, học không phải là tạo ra bản sao của hiện thực trong não

bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt Hình ảnh của đối tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, tích cực của bản thân người học Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có

do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của

người học Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình

Tâm lý học và giáo dục khẳng định để hoạt động có hiệu quả phải làm cho nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của HS, làm cho họ tích cực, chủ động, hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân Hoạt động học là hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp nhận phương thức hoạt động

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới sự hoàn thiện nhân cách

Quá trình học ở nhà trường: chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê,

Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS Sản phẩm của hoạt động học là những biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động học và bằng hoạt động Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại Những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người họa thực sự là những thành tựu mới đối với bản thân người học, chúng

sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới

1.2.3 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản của quá trình dạy học Hai hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau Sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò phản ánh tính chất hai mặt của QTDH Để tiếp cận một cách toàn diện bản chất của QTDH, chúng tôi sử dụng quan điểm tiếp cận bộ phận, tức tạm thời xem xét QTDH gồm hai phạm trù: dạy và học Việc chia tách này chỉ có tính chất nghiên cứu trên thực tế, hai phạm trù này không thể tồn tại một cách độc lập mà chúng luôn thống nhất (nhưng không đồng

nhất) với nhau Nếu có tồn tại thì không còn mang bản chất đặc trưng của QTDH Ví dụ, nếu quá trình học mà không có quá trình dạy thì đó là quá trình

tự học, tự nghiên cứu (nhưng vẫn kết tinh kết quả của quá trình dạy trước đó

vì một cá thể người mới sinh ra không có khả năng tự học được) hoặc nói theo dân gian “Không thầy đố mày làm nên”

1.3 Tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học

Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển Theo lý thuyết của Vygotsky thì trình độ ban đầu của học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại” Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ

để đạt được trình độ mới cao hơn Vygotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất” Khi học sinh đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là họ đang ở “vùng

phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn Sau đó giáo viên lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ để đưa học siinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại” Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn

Vygotsky chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặc biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước HS thông qua nghệ thuật đưa

ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý” Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky cũng có nghĩa phải tích cực hóa hoạt động nhận thức (HĐNT) của HS Vì thế có thể nói tích cực hóa HĐNT của HS là một biện pháp không thể thiếu được trong dạy học theo quan điểm: “Dạy học

là phát triển” Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của GV sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của HS, lôi kéo họ chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác Piaget đã kết luận:

“Người ta không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó”

Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của học sinh từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức Kết quả là nâng cao hiệu quả học tập

Tích cực hóa HĐNT của HS là một trong những nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy đây không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa HĐNT của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà giáo dục học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hóa HĐNT của HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai

đoạn phát triển mới Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn giáo viên chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp

đỡ để các em tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa HĐNT của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa giáo viên và HS ngày càng gắn bó, hiệu quả hơn Tích cực hoá góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: năng động, tự chủ, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

Tích cực hóa HĐNT của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của các em qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Do đó việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Phát huy tính tích cực nhận thức cũng không phải là vấn đề mới Các nhà sư phạm từ thời xưa đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

J.A.Komenxki – nhà sư phạm thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt HS suy nghĩ , tìm tòi để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng

J.J.Ruxô cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt

HS của thầy giáo [5]

Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt động dạy học.Tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Với phương pháp dạy học tích cực, người học vừa là đối tượng của hoạt động "dạy" vừa là chủ thể của hoạt động "học", được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Người học được đặt vào những tình huống trong thực

tế, họ trực tiếp quan sát, thảo luận, thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được thể hiện và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức

mà còn hướng dẫn hoạt động động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hoạt động và tích cực tham gia các chương trình hoạt động của cộng đồng

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ, khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thông tin phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét lượng kiến thức ngày càng nhiều vào đầu óc học sinh Chú trọng dạy cho học sinh các phương pháp dạy học ngay từ bậc học thấp tới bậc học cao

Trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là cốt lõi Nếu rèn

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học

thì sẽ tạo cho họ tinh thần ham học, khơi dậy trong mỗi con người nội lực vốn

có, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Do đó, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến

từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay

trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận

sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường

sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS, HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người giáo viên

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia; nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh năng lực hợp tác

d Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không những nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây giáo viên nắm độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Có sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền thụ kiến thức, giáo viên trở thành

người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hay theo nhóm nhỏ

để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình đề ra Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người

gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào

hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học mới và dạy học cổ truyền như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan

niệm

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh

hội, qua đó hình thành kiến thức,

kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh

hội, qua đó hình thành kiến thức,

Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát

hiện, tập luyện, khai thác và

xử lý thông tin,… tự hình

thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và

chứng minh chân lí của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh Dạy học sinh

cách tìm ra chân lí

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo Học để đối phó với

thi cử Sau khi thi xong những

điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau:

SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, bảng tàng, thí nghiệm, thực tế…: gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm

và nhu cầu của HS

1.4 Những phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT

1.4.1 Phương pháp dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh

trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có

sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa học sinh với học sinh, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên là người tổ chức sự tìm tòi, còn học trò là người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm

thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Với một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình

và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt trình độ đặt và giải quyết vấn đề thành bốn mức:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo cách mà giáo viên hướng dẫn Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu ra vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo ra tình huống có vấn đề Học sinh

phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự mình phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc [16]

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Kết luận, đánh giá

tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống

xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

1.4.3 Phương pháp thảo luận nhóm

Lớp được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ đích, được duy trì ổn định hoặc thay đổi

trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm

vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần mỗi nhóm có thể phân công từng người một phần việc Trong nhóm nhỏ, các thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người Toàn bộ thành viên trong nhóm giúp

đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp học Các nhóm cử ra đại diện để trình bày trước lớp hoặc phân công mỗi thành viên trình bày theo từng phần

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập sau đó trao đổi hoặc tổ chức thảo luận với các thành viên khác trong nhóm

- Cử ra đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng hợp kết quả, nêu vấn đề tiếp theo của bài học hoặc trong bài mới

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều suy nghĩ, mỗi thành viên có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học biến thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của tất

cả các thành viên, cho nên phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng

lớp học, cho nên giáo viên cần tổ chức hợp lý và học sinh đã quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh làm theo hình thức lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.4.4.Phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo

Theo lí thuyết kiến tạo, GV không còn là nguồn kiến thức, là người quyết định mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố Nói như vậy; không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV là mắt xích rất quan trọng quyết định chất lượng hoạt động DH

Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và

HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền” GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình

Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mô tả như sau:

1 GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học

2 GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS

3 GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết

4 GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong

những tình huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở

5 GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu

của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra

6 GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau

7 GV giúp HS nhìn ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục những sai lầm ấy

8 GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới

9 GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập

và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập

10 GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS

11 GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận

12 GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới

1 HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết

2 HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

3 HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập

4 HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề

5 HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm

6 HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể

7 HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân

Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các

em sẽ nhận thức được rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều chỉnh cần thiết Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những ý kiến nhất trí và không nhất trí Qua đó HS nhận thức

rõ hơn về quan niệm, hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác Có thể thấy rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội

để tự khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong học tập GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”

1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT

1.5.1 Tạo tình huống hứng thú kích thích học tập cho HS

Khi học sinh tin rằng nhiệm vụ mà họ đang thực hiện liên quan đến mục tiêu cá nhân của họ thì tính tích cực của học sinh được kích thích Do vậy giáo viên cần phải biết tạo mối liên hệ giữa mục tiêu chung của quá trình giảng dạy với mục tiêu riêng của học sinh để thực hiện việc xây dựng nhiệm vụ học tập cho các em

Để có thể kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức vật lý mới có thể bắt đầu với các công việc sau:

+ Lựa chọn từ ngữ để chuyển ý từ đề tài này sang đề tài khác dựa trên mối liên hệ giữa các đề tài với nhau; phải đánh bật lợi ích, tính mới

lạ, sự cần thiết phải bổ sung và phát triển đề tài mới so với cũ

+ Tạo tình huống có vấn đề là những tình huống thường xuất hiện dưới dạng những hiện tượng, sự kiện vật lý bất thường, những điều có

vẻ nghịch lý và có thể không thể xảy ra được

+ Đưa ra mục tiêu và tìm cách đạt được mục tiêu đó Nhờ đó hình thành phương hướng cho hoạt động học tập đồng thời rèn luyện thói quen làm việc hết mình của học sinh

+ Cần kết hợp nội dung giảng dạy với các phương tiện dạy học hiện đại (các dụng cụ thí nghiệm, âm thanh, hình ảnh tĩnh hay động, các phần mềm hỗ trợ…)

+ Phải thường xuyên kiểm tra và đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học sinh (bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức mới)

1.5.2 Sử dụng phiếu học tập trong giảng dạy

a Phiếu học tập ở nhà

Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí là ở những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội dung bài mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lớp

Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm vụ bằng lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp Tuy nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong đó Khi tự nghiên cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa hiểu, lúc đó học sinh có thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận

b Phiếu học tập trên lớp

Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến Vì thế,

phiếu học tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp một cách có logic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước

mở rộng vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh

1.5.3.Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lí

Dạy học ở nước ta hiện nay còn mang nặng tính “thông báo, tái hiện”,

các phương tiện dạy học hiện đại chưa được chú ý khai thác, sử dụng đúng mức Tuy nhiên mỗi môn học đều có những tính chất và đặc thù riêng do đó việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng phải phù hợp với các tính chất và đặc thù tương ứng Hiện nay hầu hết các giáo viên đang sử dụng phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học là soạn giáo án giảng dạy điện tử bằng phần

mềm tin học Microsoft office PowerPoint đã khắc phục được nhiều bất cập

trong quá trình giảng dạy của giáo viên Có thể đưa vào nhiều thông tin liên quan đến bài giảng kết hợp giữa chèn vào một số hình ảnh, màu sắc, âm thanh, video thực tế phù hợp với môn học tạo nên sự đa dạng và phong phú trong bài giảng của giáo viên, kích thích sự tiếp nhận bài giảng và tư duy tích cực của học sinh

Riêng đối với các nội dung kiến thức Vật lí là chuyên ngành khoa học thực nghiệm với nhiều nội dung khá trừu tượng học sinh rất khó khăn trong việc tiếp nhận kiến thức, cũng như là giáo viên khó diễn tả hết được hiện tượng Vật lý chỉ bằng các suy luận lý thuyết Nên rất cần có sự quan sát, phân tích hiện tượng một cách trực quan thông qua thí nghiệm thực tiễn Do đó ta phải tìm cách làm sao có sự kết hợp hài hòa giữa quan sát thí nghiệm và suy

luận lý thuyết Trên thực tế nếu chỉ thông qua phần mềm Microsoft office PowerPoint để trình chiếu các slide nội dung bài giảng và chèn thêm tranh

ảnh, các đoạn phim về thí nghiệm minh họa thì cũng chưa đủ Ta còn có thể

sử dụng các phần mềm khác để tạo ra các thí nghiệm ảo mà trên thực tế nó khó thực hiện trong phòng thí nghiệm thực, hoặc có nhưng chưa phân tích được hết quá trình xảy ra bên trong hiện tượng Nếu sử dụng được các thí

nghiệm ảo này tích hợp vào các giáo án điện tử phục vụ cho việc giảng dạy môn Vật lý sẽ đem lại hiệu quả cao hơn

1.5.4 Xây dựng không khí học tập thích hợp cho HS

Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm, tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp …

Môi trường, điều kiện học tập thuận lợi (thời tiết mát mẻ, không gian yên tĩnh, điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ), sự quan tâm và tôn trọng của giáo viên (sự chú ý theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học tập của mình

Tạo bầu không khí thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học bằng thái độ vui

vẻ, hài hước bằng việc cho học sinh những tự do nhất định trong việc nêu ra những ý nghĩ riêng và có quyền trao đổi với các bạn hoặc giáo viên về những vấn đề còn chưa rõ; nếu không vượt quá những nguyên tắc và nội quy cho phép sẽ tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn hơn và có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của mình

1.5.5.Sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp

Với học sinh, khi đứng trước một kiến thức hay một bài tập vật

lý cho dù các em đã được giáo viên giảng giải cặn kẽ và các em cũng đã thực

sự hiểu hết những lời giảng này nhưng học sinh cũng khó có thể khắc sâu được chúng nếu như học sinh không tích cực, tự lực khám phá ra nó dưới

sự chỉ dẫn của giáo viên Việc làm này của học sinh ngoài việc thỏa mãn tính

tò mò hay tìm hiểu của lứa tuổi nó còn có tác dụng lâu dài và tích cực hơn

là làm tăng hứng thú để tiếp tục tìm hiểu những kiến thức khác, qua đó còn rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập - một kỹ năng cần thiết cho việc nghiên cứu cũng như làm việc sau này, đồng thời rèn luyện được các giác quan và bộ óc của học sinh trong việc phát hiện những liên hệ và các quy luật vật lý Để giúp học sinh trong việc này, ngoài việc thực hiện mục tiêu chung,

mỗi giáo viên cần phải lựa chọn một phương pháp và thủ thuật giảng dạy tốt nhất phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện

Với mỗi giáo viên, việc làm này đòi hỏi phải có một sự đầu tư tìm hiểu

từ nội dung bài giảng đến những kiến thức vật lý và khoa học khác có liên quan, phải có những hiểu biết nhất định về cuộc sống về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, phải có một kế hoạch ngay từ đầu: từ việc sắp xếp thời gian hợp lý đôi khi phải có chút mạo hiểm (do không đủ thời gian), thêm vào

đó là một ít khôi hài nhằm tránh sự đơn điệu, tẻ nhạt của giờ học và nhất định

là phải có một trình độ nhất định

Qua đó cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy nhất là vạn năng mà phải có sự phối hợp cùng lúc nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức một giờ dạy Cũng như không nhất định phải trình bày theo thứ tự của sách giáo khoa hay tài liệu học tập nhưng lại cần chú

ý không nên phá vỡ trật tự logic của kiến thức đó

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Ở chương I, chúng tôi đã trình bày được cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học vật lí ở trường THPT Trong chương này, chúng tôi đã phân tích được:

+ Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu trong luận văn, bản chất của quá trình dạy và học Phân tích được những biện pháp cụ thể trong việc phát huy dạy học tích cực ở trường THPT đồng thời đề ra những biện pháp để phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học Vật lí ở trường THPT

+ Từ cơ sở của việc phân tích ở chương I, chúng tôi cụ thể hóa thực hiện hoạt động dạy học cụ thể phần “Mẫu nguyên tử Bo” Vật lí 12 để thấy được tác dụng của việc đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT hiện nay

CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “MẪU NGUYÊN TỬ

BO – QUANG PHỔ PHÁT XẠ CỦA NGUYÊN TỬ HYDRO”- VẬT LÍ

12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

2.1 Mục tiêu dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12

2.1.1 Về kiến thức

+ Trình bày được mẫu nguyên tử Bo

+ Phát biểu được hai tiên đề của Bo về cấu tạo nguyên tử

+ Giải thích được tại sao quang phổ phát xạ và hấp thụ của nguyên tử

hydro lại là quang phổ vạch

2.1.2 Về kĩ năng

+ Vận dụng các công thức đã học vào giải bài tập trong SGK và sách bài tập + Giải thích được sự chuyển mức năng lượng và các tiên đề Bo

2.2 Phân tích cấu trúc và nội dung dạy học

2.2.1 Cấu trúc và nội dung của bài

Hình 2.1 Cấu trúc logic bài “Mẫu nguyên tử Bo”

1 Mẫu nguyên tử Bo:

Nguyên tử gồm có hạt nhân tích điện dương Ze có kích thước rất nhỏ và electron quay xung quanh hạt nhân trên các quỹ đạo có bán kính tỷ lệ với bình phương số nguyên liên tiếp

Đối với nguyên tử hydro, bán kính các quỹ đạo dừng tăng tỷ lệ với bình phương các số nguyên liên tiếp, được xác định theo công thức sau:

r = n2r0 (2.1)

Với r0 = 5,3.10-11m, gọi là bán kính Bo, n = 1,2,3

Khi electron chuyển động trên trạng thái dừng có bán kính rn thì năng lượng của chúng được xác định bởi công thức:

Nguyên tử chỉ tồn tại trong một số trạng thái có mức năng lượng xác định,

gọi là các trạng thái dừng Khi ở trạng thái dừng các nguyên tử không bức

xạ

Trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích

Nguyên tử tồn tại ở những trạng thái có năng lượng khác nhau, các mức năng lượng của nguyên tử là gián đoạn

Ở trạng thái cơ bản: nguyên tử ở trạng thái dừng có năng lượng thấp nhất và

các electron chuyển động trên các quỹ đạo gần hạt nhân nhất Trạng thái này

là trạng thái bền vững, ở trạng thái cơ bản thì nguyên tử không bức xạ

Ở trạng thái kích thích: Là những trạng thái có năng lượng cao hơn trạng thái

cơ bản và các electron chuyển động trên các quỹ đạo xa hạt nhân hơn ( Thực chất quỹ đạo bên trong còn lỗ trống) – Trạng thái kích thích của nguyên tử là trạng thái không bền thì nó tự giải phóng năng lượng dưới dạng bức xạ điện

từ để trở về trạng thái có năng lượng thấp hơn và cuối cùng là trạng thái cơ