Tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu kém trong quá trình dạy học phần phi kim hóa học 11 trung học phổ thông

Tại điều 24.2 Luật Giáo Dục 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp các đặc điểm của từng lớp học, môn h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ VÂN

TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ VÂN

TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS Nguyễn Thị Kim Thành - người đã tận tình hướng dẫn tôi trongsuốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, các Thầy cô trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPT Việt Đức, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn các trường THPT Việt Đức, THPT Trần Phú

- Hoàn Kiếm, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Vân

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM 5

1.1 Quá trình dạy học 5

1.1.1 Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học 5

1.1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học 5

1.1.1.2 Cấu trúc quá trình dạy học [8], [9] 5

1.1.1.3 Nhiệm vụ của quá trình dạy học 6

1.1.1.4 Bản chất của quá trình dạy học 6

1.1.2 Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học 7

1.1.2.1 Chủ thể, đối tượng của quá trình dạy học 7

1.1.2.2 Động lực của quá trình dạy học 7

1.1.3 Mối quan hệ giữa dạy và học 8

1.2 Những yếu tố góp phần nâng cao kết quả học tập của HS 8

1.2.1 Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [10],[12],[14] 8

1.2.2 Dạy học tích cực [16], [19], [21] 9

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.3 Phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan 9

1.2.4 Phương pháp dạy học theo nhóm 12

1.2.5 Tổ chức trò chơi dạy học [5],[23] 14

1.3 Hứng thú và hứng thú học tập 15

1.3.1 Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập 15

1.3.1.1 Khái niệm hứng thú 15

1.3.1.2 Khái niệm hứng thú học tập[10], [12] 16

1.3.2 Biểu hiện của hứng thú 16

1.3.3 Cấu trúc của hứng thú 17

1.3.4 Phân loại hứng thú 17

1.3.5 Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học 18

1.3.6 Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học 18

1.3.7 Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học 18

1.3.8 Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học 19

1.3.8.1 Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học 19

1.3.8.2 Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý 20

1.3.9 Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa học 20

1.3.10 Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học 21

1.3.11 Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học 21

1.4 HS yếu kém 22

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của HS yếu kém [22], [24] 22

1.4.2 Chỉ số IQ và mối quan hệ với khả năng học tập của HS 23

1.4.2.1 Chỉ số IQ [24] 23

1.4.2.2 Mối quan hệ IQ và khả năng học tập của HS 23

1.5 Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 24

1.5.1 Mục đích điều tra 24

1.5.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra 24

1.5.3 Kết quả điều tra 25

1.5.3.1 Cách xử lý kết quả 25

1.5.3.2 Ý kiến GV 25

1.5.3.3 Ý kiến của HS 27

1.5.3.4 Biểu hiện của HS yếu kém 28

1.5.3.5 Nguyên nhân yếu kém 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ CHO HỌC SINH YẾU KÉM TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 11 - THPT 31

2.1 Mục tiêu chương trình hóa học lớp 11 - THPT 31

2.1.1 Mục tiêu phần phi kim [6], [16], [19], [20] 31 2.1.2 Cấu trúc nội dung phần phi kim[16], [20] 31 2.1.3 Một số điểm cần lưu ý khí giảng dạy phần phi kim lớp 11- THPT (cơ bản) [16], [20] 33

2.2 Một số yêu cầu chung khi thiết kế các biện pháp dạy học tạo hứng thú cho học sinh yếu kém [16], [20] 332.3 Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu kém khi dạy học phần phi kim - Hóa học 11, THPT [4],[5], [11], [23] 34

2.3.1 Biện pháp 1: Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học nhằm kích thích hoạt động tư duy của học sinh yếu kém 34

Nitơ 35

2.3.2 Biện pháp 2: Sử dụng tư liệu lịch sử hóa học trong dạy học tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu kém 41 2.3.3 Biện pháp 3: Lấp lỗ hổng kiến thức 42 2.3.4 Biện pháp 4: Luyện tập vừa sức với học sinh yếu kém 44 2.3.5 Biện pháp 5: Tổ chức cho HS tham gia trò chơi ô chữ hoặc tham gia hoạt động ngoại khóa 46 2.3.6 Biện pháp 6: Sử dụng một số dạng bài tập cơ bản giúp rèn luyện khả năng học tập đối với học sinh yếu kém 48 2.3.7 Biện pháp 7: Kiểm tra – đánh giá thường xuyên có khen – chê động viên khích lệ kết quả học tập của học sinh 50

2.4 Thiết kế một số bài giảng vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu kém 51

2.4.1 Bài 8 Amoniac và muối amoni 51 2.4.2 Bài10: Photpho 59 2.4.3 Bài 13: Luyện tập: Tính chất của nito, photpho và các hợp chất của chúng 70 2.4.4 Bài 14: Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất của nito, photpho 74 2.4.5 Bài 15: Cacbon 78

2.4.6 Hoạt động ngoại khóa 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm 88

3.2.1 Tiến hành điều tra: chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 88

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 89

3.3 Nội dung thực nghiệm 89

3.4 Phân tích và xử lý số liệu thực nghiệm 89

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 89

3.4.2 Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm 90

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.5.1 Phân tích định tính 94

3.5.2 Phântíchđịnh lượng 97

3.5.2.1.Chất lượng HS qua bài kiểm tra 97

3.5.2.2 Đường lũy tích 97

3.5.2.3 Nhận xét chung 97

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 104

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Giải thích các loại IQ 23

Bảng 1.2: Nguyên nhân HS yếu kém 25

Bảng 1.3: Biểu hiện của HS yếu kém 25

Bảng 1.4: Tỉ lệ % ý kiến của HS về môn hóa học 27

Bảng 1.5: Tỉ lệ % phản ánh mức độ hoạt động học tập của HS 27

Bảng 2.1 Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học 35

Bảng 3.1: Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra 90

Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 90

Bảng3.3: %số họcsinhđạtđiểm Xi 91

Bảng 3.4: % Số HS đạt điểm Xi trở xuống (bài kiểm tra số 1&2) 92

Bảng 3.5: Tổng hợp phân loại kết quả học tập 92

Bảng 3.6: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên) của từng lớp TN và ĐC 94

Bảng 3.7: Nhận xét của HS lớp TN và lớp ĐC sau thực nghiệm 95

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản để tạo thành cấu trúc của QTDH 6

Hình 1.2: Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học 8

Hình 2.1: Thí nghiệm thử tính tan của amoniac trong nước 38

Hình 2.2: Thí nghiệm dung dịch amoniac tác dụng với axit clohidric 40

Hình 2.3: Hình ảnh các nhà giả kim thuật 42

Hình 2.4: Hình ảnh photpho cháy tạo ánh sáng lân tinh 42

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 92

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 93

Hình 3.3: Đồ thị tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 93

Hình 3.4: Đồ thị tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhân loại đã bước vào thế kỉ 21, thế kỉ của khoa học - kỹ thuật và công nghệ Nhờ khối óc thông minh cùng bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển vô tận của mình Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho xã hội Tại điều 24.2 Luật Giáo Dục

2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp các đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Hóa học là ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác Kho tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự phát triển của nhân loại Thời gian trên lớp có hạn trong khi kiến thức trong chương trình học lại quá nhiều GV không thể cung cấp hết cho HS được Việc gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS để các em chủ động tự tìm hiểu, bổ sung kiến thức, tạo động lực học tập là thực sự cần thiết, nhất là đối với các HS yếu kém

Đối tượng HS yếu kém vẫn luôn tồn tại trong giáo dục Tuy cùng hưởng thụ một nội dung chương trình giáo dục giống nhau nhưng mỗi HS đều có sự phát triển

về thể chất và trí tuệ khác nhau, có điều kiện hoàn cảnh sống và sự quan tâm chăm sóc ở gia đình khác nhau, có động cơ và thái độ học tập khác nhau, môi trường giáo dục khác nhau thì năng lực học tập, khả năng tiếp thu kiến thức của mỗi HS là khác nhau Cùng với việc phân ban trong học tập, tình trạng phân hóa về trình độ HS ngày càng sâu sắc, không chỉ là giữa các HS ở các ban khác nhau, mà ngay cả giữa các HS trong cùng ban, cùng lớp Có nhiều nguyên nhân khiến kết quả học tập môn hóa học của các em không cao Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học đã ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc THPT nói chung Vấn đề giúp đỡ HS yếu kém vươn lên trong học tập luôn là nỗi trăn trở của bất cứ GV nào Một trong những biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn hóa học cho HS yếu kém là tạo hứng thú học tập

môn học cho các em

Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài:“Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém

trong quá trình dạy học phần phi kim, hóa học 11 trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Cho đến nay, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu

Các công trình khoa học về hứng thú trong dạy học

 “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Su-ki-na

do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (được tác giả Nguyễn Văn Diên, đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [18]

 “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành năm 1975) [33]

 “Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ bằng sự hứng thú trong học tập” của Nguyễn

Nhật Quang năm 2009 [17]

……

Các tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người Nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó Khi được làm việc phù hợp với hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng, thực tế cho thấy hứng thú đối với các bộ môn của HS tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em

Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học

 Luận án tiến sĩ Tâm lý học “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em” của Nguyễn Thị Thu Cúc - Đại học Sư phạm Hà Nội (2008)

 Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao

hứng thú học tập hóa học cho HS phổ thông” của học viên Hoàng Thị Minh Anh,

Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995)

 Luận văn:“Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém trong dạy học Hóa

học chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản - trung học phổ thông” của tắc giả Nguyễn Thị Oanh- Đại học Giáo dục-2012

 Luận văn Giáo dục học “Một số biện pháp tạo hứng thú cho HS đối với

môn hóa học lớp 8 - Trung học cơ sở” của Nguyễn Vinh Quang - Đại học Sư phạm

TP HCM (2012)

 Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trường

THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa - Đại học Sư phạm TP HCM

(2003) [5]

 Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS phổ

thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học” của sinh

viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa - Đại học Sư phạm TP.HCM (2005) [11]

…

Các đề tài nghiên cứu trên đã đề cập đến một số phương pháp gây hứng thú cho HS, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu phương pháp gây hứng thú học tập cho HS yếu kém

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn và đề xuất các biện pháp tạo hứng thú cho

HS yếu kém trong quá trình dạy học hóa học phần phi kim sách giáo khoa Hóa học

11 ở trường trung học phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần phi kim Hóa học lớp 11 THPT

- Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS yếu kém ở trường THPT

- Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở trường phổ thông

6 Phạm vi nghiên cứu

- Phần phi kim Hóa học 11 THPT, tại trường THPT Việt Đức và THPT Trần Phú - Hoàn Kiếm - TP Hà Nội

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, GV xác định đúng nguyên nhân yếu kém của HS và

sử dụng các biện pháp tích cực, phù hợp với từng đối tượng sẽ kích thích hứng thú học tập của họ Nhờ đó HS sẽ tích cực, chủ động trong học tập, việc dạy học sẽ thực sự mang lại hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước

và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú học tập cho HS

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường phổ thông hiện nay, nguyên nhân HS không có hứng thú học và học yếu kém môn hóa học Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Đề xuất các biện pháp gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS yếu kém

- Soạn 6 giáo án giảng dạy áp dụng các biện pháp gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS yếu kém

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS

yếu kém

Chương 2 Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong quá trình dạy học

phần phi kim, hóa học 11 trung học phổ thông

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCTẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM

1.1 Quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học 1.1.1.1 Khái niệm quá trình dạy học

Theo Bách khoa Giáo dục học - Maxcơva:“Dạy học là quá trình hoạt động

hai mặt của thầy giáo (dạy) và HS (học) nhằm thực hiện các mục đích dạy học Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường không chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà còn góp phần hình thành nhân cách con người”

Từ đó ta có thể rút ra định nghĩa về quá trình dạy học như sau: QTDH là quá

trình đan xen, tương tác qua lại giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của

HS Trong đó người GV đóng vai trò chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức giúp HS chủ động, tích cực, tự giác thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của nhiệm vụ dạy học nhờ vào các PTDH trong khoảng không gian và thời gian xác định

1.1.1.2 Cấu trúc quá trình dạy học [8], [9]

QTDH gồm nhiều thành tố cơ bản[8]: Hoạt động dạy, hoạt động học, mục đích dạy học (MĐDH), nội dung dạy học (NDDH), phương pháp dạy học (PPDH), phương tiện dạy học (PTDH), tổ chức dạy học (TCDH), đánh giá kết quả (ĐGKQ) Các thành tố có mối liên hệ với nhau tạo thành cấu trúc xác định, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là 2 thành tố cơ bản

- Mục tiêu dạy học: là kết quả đạt được sau khi kết thúc QTDH phải phù hợp

và thỏa mãn nhu cầu, điều kiện xã hội (mục tiêu chung) cũng như nhu cầu học tập của cá nhân người học (mục tiêu cá nhân)

- Nội dung dạy học: đối tượng được lĩnh hội bởi HS

- Phương pháp dạy học: hoạt động của GV trong việc chỉ đạo, tổ chức các

hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động lĩnh hội các NDDH, MTDH đã đề ra

- Phương tiện dạy học:các sự vật, hiện tượng đóng vai trò là công cụ hay

điều kiện để người dạy tác động đến ĐTDH nhằm đạt tới MTDH

- Đánh giá kết quả: là công cụ để đánh giá chất lượng dạy của GV và chất

lượng học của HS

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản

để tạo thành cấu trúc của QTDH

1.1.1.3 Nhiệm vụ của quá trình dạy học

- Hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS: hình thành các kĩ năng cần thiết cho HS như giải bài tập, tìm kiếm tài liệu…

- Hình thành phẩm chất cho HS: giáo dục, hình thành thế giới quan, quan niệm đạo đức, hành vi ứng xử, phẩm chất cho HS trong cuộc sống hằng ngày

- Phát triển năng lực cho HS: năng lực nhận thức, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tìm tòi sáng tạo…

1.1.1.4 Bản chất của quá trình dạy học

Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học:

+ Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài người (thể hiện ở các hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học

+ Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS

Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS Xét cho cùng thì mọi tác động của GV đến HS đều nhằm thúc đẩy mối quan hệ giữa HS và tài liệu học tập, tức là thúc đẩy hoạt động nhận thức thông qua tài liệu học tập của HS Kết quả dạy phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức tài liệu học tập của HS

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MTDH NDDH

PTDH

PPDH

TCDH ĐGKQ

MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC CỦA NHÀ TRƯỜNG

MÔI TRƯỜNG KINH TẾ - XÃ HỘI – VĂN HÓA – KHOA HỌC

Bản chất của quá trình dạy học:

+ Bản chất của QTDH là quá trình nhận thức của HS: Nhận thức là sự phản

ánh thế giới khách quan vào não người - đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng Sự học tập của HS cũng là quá trình như vậy Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo công thức của V I Lenin về quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”

+ Quá trình nhận thức của HS là quá trình nhận thức mang tính độc đáo:

Thể hiện ở chỗ, mặc dù cũng là quá trình nhận thức, nhưng sự nhận thức của

HS lại nằm trong môi trường sư phạm với sự điều khiển của GV Đây là điểm khác nhau cơ bản giữa hoạt động nhận thức của HS với hoạt động nhận thức có tính lịch

sử của con người Từ đó, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập thì GV cần phải biết điều khiển mối quan hệ giữa hoạt động chủ đạo của GV và hoạt động chủ động, tích cực của HS và điều khiển các mối quan hệ diễn ra trong QTDH Dạy học phải làm sao để tạo nên môi trường sư phạm tốt nhất cho HS học tập và phấn đấu

1.1.2 Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học

1.1.2.1 Chủ thể, đối tượng của quá trình dạy học

QTDH luôn có hai chủ thể đó là GV và HS Trong đó GV thực hiện hoạt động truyền thụ kiến thức; HS hoạt động đón nhận, chiếm lĩnh và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động trong nhận thức và thực tiễn Vì vậy HS cũng chính là đối tượng của QTDH

1.1.2.2 Động lực của quá trình dạy học

Động lực được hình thành khi xuất hiện mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực :

- Mâu thuẫn nảy sinh phù hợp với nội dung bài học, phải được HS chú ý và cảm thấy khó khăn nhất định trong nhận thức để từ đó có nhu cầu giải quyết khó khăn nhằm hoàn thành nhiệm vụ đề ra

- Mâu thuẫn phải vừa sức với HS tức với nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực thì có thể giải quyết được mâu thuẫn đó Ý thức được mâu thuẫn, kích thích được sự hứng thú, mong muốn giải quyết mâu thuẫn ở HS

1.1.3 Mối quan hệ giữa dạy và học

Hình 1.2: Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học 1.2 Những yếu tố góp phần nâng cao kết quả học tập của HS

1.2.1 Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [10],[12],[14]

 Động cơ học tập: là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập

ở HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách

 Biện pháp để tạo động cơ cho HS: Phải biết cách điều khiển, tổ chức hoạt

động học tập để HS chiếm lĩnh kiến thức, giúp HS hiểu rằng học là để có kiến thức, làm người có phẩm chất, đạo đức tốt Luôn gần gũi, nắm vững tâm lý lứa tuổi, nhu cầu, khát vọng, mong muốn của HS, khuyến khích để HS có sự nỗ lực lớn, quyết tâm trong QTDH và luôn là điểm dựa đáng tin cậy và tấm gương tốt để HS noi

theo

 Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hứng thú học tập: Động cơ học tập

đúng sẽ tạo ra hứng thú, nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ Sự kết hợp giữa động cơ đúng đắn và hứng thú bền vững sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một

Truyền đạt

Điều khiển

- Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong

đó các hoạt động học tập được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã

có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

1.2.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.3 Phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan

Bản chất: Là cách thức hệ thống các cách sử dụng các phương tiện trực quan

để HS trực tiếp cảm giác, tri giác chúng, trên cơ sở đó phát hiện, khai thác và lĩnh

hội kiến thức.Các phương tiện trực quan rất đa dạng và phong phú Với mỗi loại phương tiện trực quan cần có cách thức sử dụng khác nhau để HS có thể tiếp nhận

và lĩnh hội được kiến thức tiềm ẩn trong đó

Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học giúp HS:

- Tiếp thu các kiến thức mới thông qua các hình ảnh và mô hình mà GV đưa

ra

-Vận dụng các kiến thức đã học cũng như kiến thức vừa tiếp thu để thực hành lắp đặt tạo nên các mạch điện hoàn chỉnh

- Quan sát để khắc sâu kiến thức

Quy trình thực hiện phương pháp dạy học trực quan:

- GV giới thiệu phương tiện trực quan

- GV nêu yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần khai thác từ PTTQ đó

- GV hướng dẫn HS quan sát, sử dụng và khai thác kiến thức từ PTTQ thông qua các câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề

- GV tổng hợp và chốt kiến thức, kỹ năng cần thiết

- HS quan sát, nhận xét, rút ra kết luận về hiện tượng, sự vật qua PTTQ đã quan sát

Các PPDH trực quan nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho các PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức Vì vậy PPDH trực quan góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của HS, giúp họ huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ Tuy vậy, nếu lạm dụng chúng thìdễ làm cho HS phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của trẻ

Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng các PPDH trực quan:

- Lựa chọn thận trọng các PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học

- Giải thích rõ mục đích trình bày những PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học theo một trình tự nhất định tuỳ theo nội dung bài giảng

- Các phương tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ ràng nhất những hiện tượng, diễn biến quá trình và kết quả của chúng, những biện pháp hướng dẫn HS quan sát để phát hiện nhanh những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng

- Cần tính toán hợp lý số lượng PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học phù hợp với nội dung của tiết học Không tham lam trình bày nhiều phương tiện để tránh kéo dài thời gian trình bày làm ảnh hưởng đến hiệu quả của tiết học

- Để HS quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được Trên cơ sở đó giúp họ rút ra những kết luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt những kết luận

đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác

- Bảo đảm cho tất cả HS quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân phát các vật thật cho họ Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác

- Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi để tránh làm mất sự tập trung chú ý của HS

- Đảm bảo phát triển năng lực quan sát chính xác của HS

- Đảm bảo phối hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật dạy học Có bốn hình thức phối hợp như sau:

+ GV hướng dẫn HS quan sát trực tiếp các sự kiện, hiện tượng và rút ra những thuộc tính, những mối quan hệ của chúng

+ Trên cơ sở quan sát các đối tượng và dựa vào tri thức đã học của HS, GV dẫn dắt họ biện luận, nêu ra các mối liên hệ giữa những hiện tượng bằng các biện pháp quy nạp, từ đó rút ra kết luận

+ GV thông báo trước những hiện tượng, sự kiện, kết luận rồi sau đó sử dụng phương tiện trực quan nhằm minh hoạ điều đã trình bày Hình thức này ngược với trường hợp thứ nhất

+ GV mô tả diễn biến của hiện tượng, kích thích HS tái hiện những tri thức

đã học có liên quan đến hiện tượng để giải thích hiện tượng đó Tiếp đó, GV trình

bày phương tiện trực quan để minh hoạ nhằm khẳng định những điều đã trình bày của mình Hình thức phối hợp này ngược với hình thức thứ hai

Hai hình thức phối hợp đầu đòi hỏi HS phải tiến hành hoạt động nhận thức tích cực hơn hai hình thức phối hợp sau Song phải căn cứ vào tính chất nội dung, trình độ tri thức và trình độ phát triển của HS mà lựa chọn hình thức nào cho thích hợp

1.2.4 Phương pháp dạy học theo nhóm

 Khái niệm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học

cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 - 6 HS Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm

và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,

Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng bài giảng

 Tiến trình dạy học nhóm

(1) Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

- Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm

(2) Làm việc nhóm

- Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự

- Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập;Đọc sơ qua tài liệu; Làm

rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không; Phân công công việc trong nhóm;Lập kế hoạch thời gian

- Thoả thuận về quy tắc làm việc: Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; Từng người ghi lại kết quả làm việc;Mỗi người người lắng nghe những người khác;Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

+ Đọc kỹ tài liệu;

+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;

+ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ;

+ Sắp xếp kết quả công việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

+ Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;

+ Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm;

+ Làm các hình ảnh minh họa;

+ Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm

(3) Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình bày miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bày có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm

- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo

Dạy học nhóm là một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS Dạy học nhóm có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực giao tiếp

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội

- Tăng cường sự tự tin cho HS

- Phát triển năng lực phương pháp

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá

- Tăng cường kết quả học tập

Tuy nhiên,dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

 Một số khái niệm về trò chơi dạy học

- Trò chơi là hoạt động có luật, có tính cạnh tranh hoặc thách thức người tham gia

- Trò chơi giáo dục được đặc trưng bởi tác dụng cải thiện tri thức, kĩ năng, tình cảm, lí trí của người tham gia chơi

- Trò chơi dạy học là những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng để dạy học, nó tuân thủ nội dung, mục đích, nguyên tắc của phương pháp dạy học

 Phân loại trò chơi dạy học

- Trò chơi để nghiên cứu lí thuyết mới, sử dụng ngay đầu tiết học hoặc trước khi chuyển sang nội dung mới

- Trò chơi để củng cố bài học, dùng khi kết thúc bài học

- Trò chơi để hệ thống kiến thức, thường được sử dụng trong các giờ ôn tập, luyện tập, sử dụng thay cho phần kiến thức cần nhớ

Sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học giúp HS thay đổi loại hình, đa dạng hóa các hoạt động trong giờ học, gây hứng thú học tập Kích thích sự tìm tòi, tạo cơ hội để HS tự thể hiện mình Ngoài ra trò chơi còn giúp các em phát triển được nhiều phẩm chất đạo đức như tính đoàn kết, thân ái, lòng trung thực, thể hiện tinh thần cộng đồng và trách nhiệm cao

Sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học tốn rất nhiều thời gian HS thường nhốn nháo, mất trật tự vì vậy rất khó khăn trong khâu quản lí lớp học Nếu không tổ chức hợp lí thì HS dễ sa đà vào việc chơi mà quên mất nhiệm vụ học tập và lĩnh hội kiến thức sau trò chơi

- Tâm lý học hiện đại: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân

đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [10]

Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Hứng thú là thái độ lựa

chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt

động” và khái niệm: “Hứng thú là sự ham thích” làm cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu

1.3.1.2 Khái niệm hứng thú học tập[10], [12]

Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lí học hiện đại, chúng tôi hiểu hứng thú

học tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn

Có hai loại hứng thú trong học tập:

Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá

trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đối với môn học, cũng như cách thức chiếm lĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó

Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú đối với những yếu tố tác động

bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,

GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè… và sẽ biến mất khi những yếu tố này không còn nữa Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

1.3.2 Biểu hiện của hứng thú

- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê, )

đối với môn học như có niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và luyến tiếc khi tiết học kết thúc,…

- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những nguyên

nhân của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống,…

- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực,chủ động, sáng tạo không

chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp hàng ngày, như:

+ Trong giờ lên lớp: Say mê học tập, chăm chú nghe giảng; Ghi chép bài đầy

đủ, cẩn thận; Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với bạn bè và với GV; Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

+ Ở ngoài lớp và ở nhà: Độc lập và tự giác trong việc học tập; Học bài, làm bài đầy đủ; Tự giác làm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV); Tự sưu tầm,

đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đến môn học; Tự tổng kết những phần, những chương mục đã học và tìm ra mối liên hệ bên trong giữa chúng; Từng bước tập vận dụng những kiến thức môn học vào thực tiễn; Cố gắng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập…

- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi

1.3.3 Cấu trúc của hứng thú

Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lý học N G Marôzôva đã đưa ra

3 yếu tố, đặc trưng cho hứng thú [14]:

+ Có xúc cảm sâu sắc, đúng đắn với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có hành động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng

Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân, tương tác lẫn nhau Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không

có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú Ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay nhiều

Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người với đối tượng Còn khi nói đến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó

Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối tượng, đó là sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức là tiền đề cho việc hình thành xúc cảm Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động

Do đó, hứng thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng

1.3.4 Phân loại hứng thú

- Hứng thú vật chất là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn

có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

- Hứng thú nhận thức là hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật

lý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm lý học

- Hứng thú lao động nghề nghiệp là hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề GV, nghề công an, nghề bác sĩ

- Hứng thú xã hội - chính trị là hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị

- Hứng thú thẩm mĩ là hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh,

âm nhạc,

1.3.5 Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học

- Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân

- Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu

- Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập

- Hứng thú là một phương tiện dạy học

- Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía GV và môi trường học tập vào HS, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập

1.3.6 Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học

- Sự hứng thú phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và những đặc điểm riêng của

mỗi HS

- Quá trình hứng thú của HS phụ thuộc vào các điều kiện trong đó quá trình diễn ra

- Quá trình hứng thú của HS gắn liền với nhu cầu cá nhân và động cơ học tập

- Thỏa mãn hứng thú không đạt đến trạng thái bão hòa

1.3.7 Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của HS

- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên

và cao độ vào kiến thức bài học

- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi

- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao

- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu kiến thức

- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy

- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu

và sáng tạo

- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao

1.3.8 Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học

1.3.8.1 Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học

- Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy

- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học

- Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện

- Gây hứng thú bằng việc sử dụng những đoạn phim hay về hóa học

- Gây hứng thú bằng cách khai thác những tiện ích của máy vi tính và internet

- Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh

Trong quá trình dạy học hóa học, các PTTQ, các phương tiện kĩ thuật dạy học và thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to lớn như:

- Cung cấp cho HS những kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác, sâu sắc

- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học, nâng cao lòng tin của HS vào khoa học;

- Phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát, năng lực tư duy của HS Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của HS

- Tăng năng suất lao động của GV

Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong quá trình giảng dạy không những có tác dụng gây hứng thú cho HS mà còn góp phần nâng cao năng lực chuyên môn của người GV Việc sử dụng phương tiện trong giảng dạy hóa học thường xuyên góp phần nâng cao chất lượng quá trình dạy học và giúp cho HS thêm yêu thích môn hóa học

Hóa học là khoa học thực nghiệm Chính vì vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học là điều rất cần thiết Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe không bằng mắt thấy, trăm thấy không bằng tay làm” Thật sự, khi HS được trực tiếp “mắt thấy, tay

làm” thì các em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng, hứng thú và yêu thích môn học hơn

Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vô cùng quan trọng Người

GV hóa học nên làm quen và khai thác các thiết bị, phần mền vào trong quá trình dạy học để cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây hứng thú cho các em HS

1.3.8.2 Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý

- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học

- Gây hứng thú bằng cách khai thác những mẩu chuyện vui

- Gây hứng thú bằng những lời dẫn bài lý thú

- Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy - trò

Hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần là hoạt động khoa học hay hoạt động nghệ thuật mà chúng còn mang bản chất khoa học công nghệ kết hợp với nghệ thuật của người GV Trong cấu trúc của PPDH, thủ pháp nghệ thuật được xem là tầng cao nhất Người GV có thể khai thác thủ pháp ngôn ngữ hoặc thủ pháp hành vi để giúp

HS hứng thú với nội dung môn học

- Về thủ pháp hành vi: trong quá trình dạy học, người GV có thể kết hợp sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò; khai thác những thí nghiệm vui đơn giản…

- Về thủ pháp ngôn ngữ: trước hết, người GV nên luyện tập sao cho giọng nói trở nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh và vốn từ Sau đó, cần sưu tầm những cách dẫn bài hấp dẫn, những câu chuyện vui, những câu nói hài hước, những bài thơ ngắn liên quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho HS

Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm lý cũng có thể đem lại kết quả cao Chính vì vậy, người GV cần khéo léo vận dụng vào từng thủ pháp tâm

lý khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không lạm dụng dễ gây phản tác dụng làm HS cảm thấy vô duyên, nhàm chán

1.3.9 Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa học

- Gây hứng thú bằng việc khai thác những thông tin mới lạ về hóa học

- Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những kiến thức lịch sử của hóa học

- Gây hứng thú bằng việc gắn kiến thức bài giảng với thực tế cuộc sống

- Gây hứng thú bằng việc khai thác những điều mang tính bí ẩn, bí mật

- Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những giai thoại và những câu chuyện Khi khai thác các nguồn kiến thức về hóa học để gây hứng thú cho HS, GV cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Tính chất mới của nội dung kiến thức cần cung cấp

- Những điều bí ẩn, thần bí có liên quan đến kiến thức bài học

- Sự đổi mới kiến thức trên nền tảng kiến thức sẵn có của HS

- Tính lịch sử của nội dung kiến thức đang đề cập

- Những thành tựu hiện đại của khoa học liên quan đến nội dung kiến thức đang đề cập

- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức đang đề cập

- Truyền đạt những cách nhìn mới cho HS

- Giúp HS tự tìm tri thức mới cho mình

- Tạo điều kiện để HS có dịp chia sẻ kiến thức mới của mình với thầy cô, bè bạn

- Khai thác những thí nghiệm bất ngờ, lý thú

1.3.10 Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học

- Gây hứng thú bằng việc sử dụng các phương pháp kích thích tư duy HS

- Gây hứng thú bằng việc phối hợp các phương pháp dạy học

- Gây hứng thú bằng việc liên hệ hóa học với các môn học khác

- Gây hứng thú bằng cách cho HS tự khám phá về hóa học

Trong quá trình dạy học môn hóa học, người GV cần khai thác các ưu điểm, hạn chế những nhược điểm của mỗi phương pháp và kết hợp nhiều phương pháp với nhau để đạt hiệu quả cao GV nên thường xuyên thay đổi các phương pháp cho phù hợp với nội dung cần truyền đạt để giúp cho HS hứng thú trong quá trình tiếp nhận tri thức Tránh để cho các em bị rơi vào tâm trạng nhàm chán, không khí lớp học nặng nề, giảm sút khả năng tiếp nhận tri thức

1.3.11 Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học

- Gây hứng thú bằng cách tổ chức hoạt động ngoại khóa

- Gây hứng thú bằng cách tổ chức thi “Đố vui hóa học”

- Gây hứng thú bằng cách tổ chức trò chơi dạy học

- Gây hứng thú bằng cách khai thác, tổ chức hoạt động nhóm

GV là người tổ chức hoạt động cho mỗi cá nhân và tập thể trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn kết các HS thành một tập thể, vừa

là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lượng giáo dục Chính vì vậy, năng lực tổ chức hoạt động dạy học đóng phần quan trọng trong nhóm năng lực của người GV

Tóm lại, có nhiều biện pháp giúp gây hứng thú cho HS trong quá trình dạy học Mỗi một nhóm biện pháp đều có những tác dụng, đặc điểm vận dụng riêng Chính vì vậy, người GV cần lựa chọn, kết hợp nhiều biện pháp với nhau để việc gây hứng thú cho HS đạt hiệu quả cao

1.4 HS yếu kém

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của HS yếu kém [22], [24]

+ Về nhận thức: các em rất hay quên, khối lượng ghi nhớ các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi Trí nhớ máy móc khá phát triển nên HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức

+ Tư duy: chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh Kiến thức thu được dễ dàng nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật Trình độ tư duy, vốn kiến thức cơ bản lớp dưới còn hạn chế

+ Khả năng suy nghĩ: HS lười suy nghĩ, còn phụ thuộc, trông chờ GV giải giúp

+ Khả năng tính toán: yếu các kĩ năng tính toán cơ bản, vận dụng công thức tính toán kém linh hoạt

+ Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong học tập do chưa hiểu sâu, nắm kiến thức chưa chắc, thiếu tự tin

+ Chưa tự giác trong học tập, chưa có động cơ học tập Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động, hoạch định công việc kém Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi, khả năng chú ý tập trung vào bài giảng không bền

+ Đặc điểm nổi bật là các em rất thích được khen nhưng lại rất hay nản chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn lên bảng, không nhìn vào bài để nghe giảng lại… Xu hướng của những HS này là thích lặp lại những gì đã biết, đã làm quen, hoặc những cái đã có khuôn mẫu sẵn…

1.4.2 Chỉ số IQ và mối quan hệ với khả năng học tập của HS

1.4.2.1 Chỉ số IQ [24]

Chỉ số thông minh, hay IQ (viết tắt của intelligence quotient trong tiếng Anh), là một khái niệm được nhà khoa học người Anh Francis Galton đưa ra trong cuốn sách Hereditary Genius xuất bản vào cuối thế kỷ 19 Sau đó, nó được học trò của ông là J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet phát triển bằng việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi đi học Binet nhận thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của một HS với kết quả bài trắc nghiệm của ông Sau đó không lâu, nhà tâm lý học người Mỹ Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên trường đại học Standford) đã phát triển bài trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để dùng cho người trưởng thành và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford-Binet

Ban đầu IQ được tính là thương số giữa tuổi trí tuệ và tuổi thực tế nhân với

100, tuy nhiên cách tích này nhanh chóng bộc lộ những khuyết điểm nên được phát triển thành các cách tính phổ biến theo độ lệch chuẩn 15, 16, 24 Trung bình chỉ số

IQ trong một đời người hầu như không tăng hay giảm Tuy nhiên vẫn có một ít người trải qua những sự thay đổi rất lớn Ví dụ như trong một số tài liệu, một số chứng bệnh ảnh hưởng học tập có thể ảnh hưởng gây giảm chỉ số IQ rất lớn (Shaywitz, 1995)

Dưới đây là bảng giải thích ý nghĩa từng nhóm điểm IQ

Bảng 1.1: Giải thích các loại IQ Khoảng điểm IQ Mô tả ý nghĩa Tỷ lệ % trong dân số

1.4.2.2 Mối quan hệ IQ và khả năng học tập của HS

IQ đạt được tại điểm khởi một giai đoạn học tập có khả năng tiên đoán thành

tích học tập Nói cách khác, IQ đạt được ở một độ tuổi nhất định có thể dự báo thành tích học ở độ tuổi sau (Venon, 1947, Mackintosh, Mácie-Taylor, 1986) Chỉ số IQ thường được cho là có liên quan đến sự thành công trong học tập, trong công việc, trong xã hội Những nghiên cứu gần đây cho thấy có sự liên quan giữa IQ và sức khỏe, tuổi thọ (những người thông minh thường có nhiều kiến thức hơn trong việc chăm sóc bản thân) và cả số lượng từ mà người đó sử dụng

Những yếu tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập và cũng là yếu tố phát huy năng lực trí tuệ đó là khả năng chú ý, ghi nhớ và tốc độ phản xạ Nếu một người có chỉ số IQ cao cộng thêm khả năng chú ý, ghi nhớ tốt, tốc độ phản xạ nhanh thì mọi công việc đều trở thành đơn giản Điều này có nghĩa là năng lực trí tuệ có mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học (khả năng chú ý, trí nhớ, thời gian phản xạ cảm giác - vận động) Hơn nữa, trong cuộc sống mọi hoạt động của con người (từ việc ăn uống, đọc báo, xem phim cho đến việc học tập, lao động sản xuất ) đều phải có sự tập trung chú ý mới có được hiệu suất của công việc Độ tập trung chú ý là một trong số những điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của con người

Qua phân tích người ta thấy người có IQ cao có thể đọc nhiều hơn những người có IQ thấp, đồng thời họ có thể lưu giữ nhiều hơn những thứ mà họ đọc được

Họ cũng có khả năng tốt hơn trong việc tổ chức thông tin Nói cách khác, sự đa dạng trong việc thể hiện và lưu giữ kiến thức có thể góp phần vào mối quan hệ thuận lợi giữa kiến thức và IQ

1.5 Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học của nhà trường

- Tìm hiểu ý thức, thái độ học tập của HS đối với môn Hóa học

- Phương pháp dạy và học của GV - HS hiện nay

1.5.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

- HS: Tìm hiểu thực trạng học tập môn hoá học của HS khối 11 bằng hình

thức phát phiếu thăm dò ý kiến, phương pháp phỏng vấn trò chuyện trực tiếp với

HS Cụ thể chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra 162 HS lớp 11 ở trường

THPT Việt Đức và THPT Trần Phú - Hoàn Kiếm - Hà Nội

- GV: Tìm hiểu phương pháp dạy học của GV hóa học hiện nay tại trường bằng hình thức dự giờ, thông qua trò chuyện với GV Cụ thể chúng tôi lấy ý kiến của 14 GV hóa học tại các trường THPT thuộc địa bàn Hà Nội

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Cách xử lý kết quả

- Đối với các câu hỏi lấy ý kiến GV về nguyên nhân, biểu hiện của HS yếu kém; ý kiến HS về cảm nhận chung của HS đối với môn Hóa, người trả lời có thể chọn nhiều đáp án Đối với các câu hỏi ý kiến HS về hoạt động học tập của bản thân, người trả lời chỉ chọn 1 đáp án

- Tỉ lệ phần trăm được tính theo công thức:

Tỉ lệ phần trăm =

sè ý kiÕn x

i tæng sè ý kiÕn

1.5.3.2 Ý kiến GV

a/ Nguyên nhân HS yếu kém

Bảng 1.2: Nguyên nhân HS yếu kém Nguyên nhân HS yếu kém Số ý kiến Tỉ lệ % TT

HS lười học, thái độ thờ ơ trong học tập 14 46.67 1 Hổng kiến thức cơ bản hóa học từ cấp 2 11 36.67 2 Sức khỏe yếu, bệnh tật, nhận thức kém 3 10.00 3 Gia đình khó khăn, không có thời gian dành

cho học tập

2 6.66 4

Qua các ý kiến của GV ta thấy nguyên nhân chính dẫn đến HS yếu kém là do

HS lười học, thái độ thờ ơ trong học tập tiếp đến là hổng kiến thức cơ bản hóa học

từ cấp 2

b/ Biểu hiện của HS yếu kém

Bảng 1.3: Biểu hiện của HS yếu kém Các biểu hiện của HS yếu kém Ý kiến Tỉ lệ % TT Tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng chậm 8 16.33 4

Có nhiều lỗ hổng kiến thức 10 20.40 3

Lúng túng trong cách diễn giải ngôn ngữ hóa học 7 14.29 5 Thái độ học tập không tích cực, ngại cố gắng, thiếu tự tin 13 26.53 1 Kết quả học tập thường xuyên dưới trung bình 11 22.45 2 Qua kết quả thu được ta nhận thấy biểu hiện chính của HS yếu kém là thái độ học tập không tích cực và kết quả học tập thường xuyên dưới trung bình

1.5.3.3 Ý kiến của HS

a/ Cảm nhận chung của HS về môn hóa học

Bảng 1.4: Tỉ lệ % ý kiến của HS về môn hóa học Cảm nhận của HS về môn hóa học Số ý kiến Tỉ lệ % TT Môn học quá khó, em không hiểu 76 26.86 2

GV giảng bài không hấp dẫn, không liên hệ thực tế 39 13.78 4 Mất kiến thức cơ bản về Hóa học, không có hứng

Không nằm trong số môn thi đại học của em 43 15.19 3 Phần lớn các em cho rằng mất kiến thức căn bản Hóa học là lí do chính khiến không hứng thú học, dẫn tới lơ là, học kém Ngoài ra, lí do khác là do nội dung môn học quá khó, HS không hiểu và cuối cùng là lí do GV giảng bài không hấp dẫn không liên hệ thực tế Như vậy nguyên nhân chính là do HS bị hổng kiến thức từ THCS do đó để HS học tập tốt môn học là điều không dễ dàng

b/ Hoạt động học tập của HS

Bảng 1.5: Tỉ lệ % phản ánh mức độ hoạt động học tập của HS

Hoạt động HS Mức độ (%)

TX BT Không TX Trên lớp chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến 12.4 48.5 39.1

Chuẩn bị bài trước khi đến lớp 24.2 62.4 13.4

Tích cực làm bài tập, hoàn thành nhiệm vụ GV 19.4 44.6 36.00

Đọc thêm sách tham khảo hóa học 17.6 30.3 52.1

(TX: Thường xuyên, BT: Bình thường) Nhận xét: Qua bảng phân tích số liệu trên ta thấy hoạt động học tập của HS

chưa thật sự tích cực Cụ thể chỉ có 14.3% HS trả lời là thường xuyên chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến trong giờ học và 19.4 % HS tích cực làm bài tập, hoàn thành nhiệm vụ GV đưa ra Đa số các em có thái độ học tập bình thường trên lớp, còn lại không thường xuyên tích cực hoạt động trong giờ học Rõ ràng hoạt động học tập ở trên lớp của HS có vai trò quyết định rất lớn tới kết quả học tập, sự lĩnh hội kiến

thức HS chỉ thực sự chú ý nghe giảng mới có thể tiếp thu cũng như hiểu nội dung bài

1.5.3.4 Biểu hiện của HS yếu kém

Dựa trên cơ sở phân tích thực trạng HS yếu kém lấy ý kiến của GV, chúng tôi

có thể tổng kết một số biểu hiện chính của HS yếu kém như sau:

(1) Thái độ học tập không tích cực, ngại cố gắng Thiếu tự tin

(2) Kết quả học tập thường xuyên dưới trung bình

(3) Có nhiều lỗ hổng kiến thức, kỹ năng

(4) Lúng túng trong cách diễn giải ngôn ngữ hóa học

(5) Tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng chậm

1.5.3.5 Nguyên nhân yếu kém

 Khách quan:

 Do quá trình học tập ở cấp THCS Ở cấp THCS, HS chỉ chú trọng học hai môn Toán và Văn vì đây là hai môn bắt buộc để thi lên cấp THPT Do đó, đa số HS

và cả phụ huynh cũng như GV không chú trọng vào môn học Rất nhiều HS lớp 10 thú nhận rằng các em không biết những kiến thức cơ bản của môn Hóa đã được học

ở lớp 8 và lớp 9

 HS yếu kém môn Hóa chủ yếu tập trung ở các lớp ban xã hội (học nâng cao các môn Toán, Văn, Anh), do các em coi môn Hóa là môn phụ, không chú trọng đầu tư học tập như các môn Toán, Văn, Anh

 Khác với các môn khác, môn Hóa học có nhiều khái niệm trừu tượng, khó,

HS rỗng kiến thức cơ bản do đó tiếp thu kiến thức ngày càng khó khăn và thiếu hụt

 Sự quan tâm không đúng mức của phụ huynh sẽ gây nên sự lơ là học tập của các em Gia đình gây áp lực quá lớn hoặc chưa tạo điều kiện đúng mức cho con

em mình học tập sẽ khiến các em cảm thấy bị áp lực nặng nề hoặc không có định hướng trong học tập và gây đến yếu kém

 Môi trường lớp học cũng phần nào ảnh hưởng tới việc học tập của HS Học trong một lớp toàn bạn học kém, phong trào thi đua học tập trong lớp không cao sẽ khiến các em không có hứng thú học tập, không có ý chí vươn lên

 Hiện nay, ở một số trường phổ thông, ban lãnh đạo nhà trường thường có

sự quan tâm chưa đúng mức tới bộ phận HS yếu kém Hầu hết các nhà trường đều

có lớp bồi dưỡng HS giỏi nhưng không phải trường nào cũng có lớp bổ túc HS yếu kém.Không có sự chỉ đạo sát sao của nhà trường GV sẽ không có phương án cụ thể

 Chương trình học quá ôm đồm nhiều thứ và nặng nề, thiếu thực hành, cung cấp kiến thức lí thuyết là chính, nhiều HS không theo kịp chương trình vì nặng kiến thức và nhiều môn Nội dung nhiều trong một tiết học nên GV khó thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS vì sợ cháy giáo

án

 Chủ quan

 Một số em lười học, thiếu sự chuẩn bị chu đáo dụng cụ học tập dẫn tới không nắm được các kĩ năng cần thiết trong việc học và vận dụng vào việc giải quyết các dạng bài tập Hóa học

 Một số em thiếu tìm tòi, sáng tạo trong học tập, không có sự phấn đấu vươn lên, có thói quen chờ đợi lười suy nghĩ hay dựa vào GV, bạn bè hoặc xem lời giải sẵn trong sách giải một cách thụ động

 Phương pháp dạy học chậm đổi mới: Nhiều GV chưa chú ý đến phương pháp dạy học đặc trưng của bộ môn: không có thí nghiệm trên lớp, bỏ giờ thực hành thí nghiệm, phương tiện dạy học nghèo nàn, lạc hậu

 Việc kiểm tra, đánh giá chưa nghiêm túc, chưa có tác dụng khích lệ HS trong học tập, thậm chí còn tạo điều kiện cho HS chây lười

 Chưa tổ chức được các buổi ngoại khóa, những hoạt động ngoài giờ lên lớp gây hứng thú cho HS tham gia

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài về: quá trình dạy học, các yếu tố giúp nâng cao kết quả học tập của HS, hứng thú và hứng thú học tập

Đã điều tra thực trạng việc gây hứng thú trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông tại tại trường THPT Việt Đức và THPT Trần Phú - Hoàn Kiếm -

TP Hà Nội Trên cơ sở thực trạng chúng tôi đã phân tích những nguyên nhân dẫn đến việc HS không có hứng thú và đạt kết quả không cao trong học tập môn Hóa học

Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất các biện pháp hứng thú học tập cho

HS yếu kém được thể hiện ở chương 2