Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh phổ thông thông qua dạy học phần este cacbohidrat

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hoàn, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “ Dẫn xuất halogen -Ancol-Phenol” Hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Bảo vệ năm 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN THẮNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC

PHẦN ESTE, CACBOHIDRAT

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Văn Hoan

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo phòng đàotạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thànhluận văn

Đặc biệt, với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn

PGS.TS.Phạm Văn Hoan, Thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất

nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp caohọc khóa 10 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học trường Đạihọc Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinhnghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đãtạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôicũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT Ứng Hòa B, THPT Lý TửTấn, THPT Mỹ Đức A thành phố Hà Nội và các em HS đã nhiệt tình giúp đỡ tôitrong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Phạm Văn Thắng

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TĂT TRONG LUẬN VĂN

Bảng 1.1: Tần suất sử dụng bài tập hoá học có nội dung gắn với thực tiễn

đối với giáo viên trong dạy học hóa học ở trường THPT……… 24Bảng 1.2: Kết quả điều tra sử dụng bải tập có nội dung gắn với thực tiễn 24

trong các tiết học……….

Bảng 1.3: Ý kiến của giáo viên về sự cần thiết sử dụng bài tập có nội dung gắn với thực tiễn……… 24

Bảng 1.4: Kết quả tìm hiểu nguyên nhân của việc ít hoặc không đưa bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT……… 24

Bảng 1.5: Kết quả điều tra hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học……… 24

Bảng 2.1 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học THPT……… 79

Bảng 2.2 Phiếu tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh… 80

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm……… 83

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……… 85

Bảng 3.3 Kết quả các bài kiểm tra……… 86

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài số 1 – Trường THPT Ứng Hòa B……… 87

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài số 1 – Trường THPT Mỹ Đức A……… 88

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài số 1 – Trường THPT Lý Tử Tấn……… 89

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài số 2 – Trường THPT Ứng Hòa B……… 90

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài số 2 – Trường THPT Mỹ Đức A……… 91

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài số 2 – Trường THPT Lý Tử Tấn……… 92

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra……… 93

Bảng 3.11 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh……… 93

Bảng 3.12 Các tham số đặc trưng……… 94

Biểu đồ 3.3.Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh – Tổng hợp

MỤC LỤC

Trang

Danh mục những chữ viết tắt……… II

MỞ ĐẦU………. 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 6

1.1 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Cấu trúc của năng lực năng lực 7

1.1.3 Đặc điểm của năng lực 8

1.1.4 Các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn hóa học……… 9

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức 10

1.2.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức 10

1.2.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 12

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức 12

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……… 13

1.3 Bài tập Hóa học 15

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 15

1.3.2 Bài tập hóa học theo định hướng năng lực……… 15

1.3.3 Bài tập hóa học thực tiễn……… 18

1.4 Thực trạng sử dụng BTHH với thực tiễn trong dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT……… 23

1.4.1 Mục đích và đối tượng điều tra 23

1.4.2 Phương pháp điều tra 23

1.4.3 Kết quả điều tra 24

1.4.4 Đánh giá kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 25

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC TIỄN VỀ ESTE, CACBOHIDRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 27

2.1 Mục tiêu chương trình hóa học lớp 12 27

2.1.1 Mục tiêu phần este, cacbohidrat 27

2.1.2 Cấu trúc logic phần este, cacbohidrat 28

2.2 Xây dựng bài tập 29

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH để phát triển

năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 29

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 29

2.2.3 Hệ thống bài tập phần este, cacbohidrat chương trình hóa học 12 31

2.3 Đề xuất sử dụng bài tập đã xây dựng 63

2.3.1 Khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới……… 63

2.3.2 Khi dạy bài ôn tập, luyện tập……… 65

2.3.3 Khi kiểm tra, đánh giá……… 65

2.4 Thiết kế giáo án bài dạy và công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh……… 66

2.4.1 Thiết kế giáo án một số bài dạy……… 66

2.4.2 Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……… 79

Tiểu kết chương 2……… 81

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………. 82

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……… 82

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 82

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……… 82

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm……… 82

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm……… 82

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm……… 82

3.3.2 Lựa chọn giáo viên thực nghiệm……… 83

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm……… 83

3.3.4 Thực hiện chương trình thực nghiệm……… 83

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 84

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……… 85

3.4.3 Kết quả các bài kiểm tra……… 86

3.4.4 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm……… 87

3.4.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 95

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận……… 97

2 Khuyến nghị……… 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 99

PHỤ LỤC……… 102

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục Việt Nam là vấn đề tất yếu đãđược chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảngkhóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếutrang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,

“cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện vàphát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngaytrong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáodục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giảiquyết vấn đề” Do vậy biên soạn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận năng lực và sửdụng nó một cách có hiệu quả là vấn đề rất đáng quan tâm và khó khăn đối với cácnhà sư phạm

Hóa học là ngành khoa học ứng dụng, có vai trò quan trọng trong đời sống

và trong nền kinh tế quốc dân Trong quá trình học tập, thông qua các bài học cótính thực tiễn, HS được củng cố mối liên hệ giữa lý thuyết với ứng dụng, với thựctiễn Tuy nhiên thực trạng dạy và học hoá học ở trường phổ thông cho thấy đôi khi

lí thuyết chưa gắn liền với thực tiễn, xa rời thực tiễn, nặng về lí thuyết, nhẹ về thựchành Chính vì những thực trạng trên làm hạn chế sự phát triển tư duy và khả năngsáng tạo của học sinh, dần dần học sinh mất đi những hiểu biết sáng tạo vốn rất líthú của bộ môn khoa học thực nghiệm này

Thực tiễn cuộc sống đa dạng, phong phú và đầy bất ngờ đòi hỏi con ngườicần phải được trang bị không chỉ kiến thức mà cần có những phẩm chất khác Mộttrong những năng lực rất quan trọng đối với con người là năng lực vận dụng kiếnthức Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, học sinh cần phải được hình thành

và phát triển năng vận dụng kiến thức Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm

có nhiều gắn bó với đời sống và sản xuất, có nhiều thuận lợi cho phát triển năng lựcnày

Hiện nay đã có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu khai thác các vấn đề thựctiễn trong dạy học hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinhnhư:

- Luận văn Thạc sĩ của Ngô Thị Kim Tuyến: Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn môn Hoá học 11 Trung học phổ thông

(THPT) Bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của: Trần Thị Phương Thảo, Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Bảo vệ năm

2008, Đại học sư phạm TP HCM.

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hoàn, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “ Dẫn xuất halogen -Ancol-Phenol” Hóa học lớp

11 trung học phổ thông, Bảo vệ năm 2014, ĐH Giáo Dục ĐHQG HN

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Hà: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10 và 11) Bảo vệ năm 2011 tại trường

ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu, Sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim – Lớp 10,

Bảo vệ năm 2015 tại trường ĐH Giáo Dục – ĐHQG HN

Như vậy đã có nhiều đề tài nghiên cứu đến vấn đề phát triển năng lực vậndụng kiến thức và bài tập hóa học thực tiễn nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứuviệc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh phần este – cacbohidrat

Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

học sinh phổ thông thông qua dạy học phần este, cacbohidrat”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực, nghiên cứu những vấn đề tổngquan nhất về năng lực vận dụng kiến thức

Áp dụng phương pháp dạy dọc tích cực để phát triển NL VDKT học sinh phổ

thông thông qua việc giảng dạy phần este, cacbohidrat Hóa học 12 nhằm góp phần

nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luâ ân có liên quan đến đề tài về: năng lực, phát triển năng lựcchung và NL VDKT cho học sinh trong dạy học hóa học BTHH thực tiễn và mối quan

hệ giữa BTHH thực tiễn với việc nâng cao NL VDKT

Điều tra thực trạng sử dụng BTHH thực tiễn trong dạy học ở trường phổthông và trong việc phát triển NL VDKT cho học sinh ở một số trường THPT thànhphố Hà Nội.

Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào phần este,cacbohidrat trong chương trình hóa học 12

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn về este, cacbohdrat vànghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển NL VDKT chohọc sinh

Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL VDKT củahọc sinh

Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập hóa học

đã tuyển chọn, xây dựng và tính khả thi của biện pháp phát triển NL VDKT cho họcsinh đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở một số trường Trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Cơ sở lí luận và thực tiễn phương pháp dạy học hóa học theo định hướngphát triển năng lực

Nội dung kiến thức phần este, cacbokdrat hóa học 12

Xây dựng và sử dụng bài tập về este, cacbohidrat nhằm phát triển NL VDKTcho học sinh THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy phầneste, cacbohidrat thuộc chương trình Hóa học lớp 12 tại trường THPT Ứng Hoà B;THPT Lý Tử Tấn (Thường Tín - Hà Nội), THPT Mỹ Đức A

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học tích cực và tuyển chọn, xây dựng, sửdụng được một hệ thống bài tập hóa học phần este, cacbohidrat (Hóa học 12) cóchất lượng cao thì sẽ phát triển NL VDKT cho học sinh phổ thông, đồng thời gópphần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo

7 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phầneste, cacbohidrat Hóa học 12 để phát triển năng lực VDKT cho HS

- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành ở 3 trường THPT ở Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển nănglực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học và sử dụng BTHHtrong dạy học hoá học để phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức củaHS

- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần este, Hóa học 12 trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HSTHPT

cacbohidrat-9 Phương pháp nghiên cứu

* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu, thu thập các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài Sử dụngphối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quáthóa… các tài liệu đã thu thập được

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập phát triển NL VDKT trong DHHH hiệnnay ở trường THPT thông qua trao đổi, phiếu điều tra GV

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập và tínhhiệu quả, khả thi của các biện pháp đã đề xuất để phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho HS

* Phương pháp xử lý thống kê toán học: thống kê kết quả thực nghiệm, đưa

ra những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của của việc dạy học nhằm phát

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

thực tiễn về este, cacbohidrat nhằm phát triển năng lực lực vận dụng kiến thức cho học sinh phổ thông.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH 1.1 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.1.1 Khái niệm năng lực [7], [16], [29], [30]

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

Howard Gardner – Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã

đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ conngười: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nộicảm Ông khẳng định rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiệnhoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao” Để giải quyết một vấn đề

“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt củabiểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quanđến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân Bằng sự phân tích đó ông kếtluận: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánhgiá hoặc đo đạc được” [7]

OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong bối cảnh cụ thể” [16]

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “ Năng lực của HS

là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hànhđộng có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”[30]

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp

lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.

Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổchức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… để thựchiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành độngnhư: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng… Muốn đánh giá năng lực cá nhânhãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhânbiết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói,viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp Năng lựcgiao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trìnhbày, diễn thuyết, thảo luận, thuyết phục người khác…

1.1.2 Cấu trúc của năng lực năng lực [4]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấutrúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thànhphần năng lực cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc của năng lực được mô tả là

sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn

cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặtchuyên môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừutượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) Nó được tiếpnhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức

và tâm lí vận động

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng

mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lựcphương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giớithiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giảiquyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với nhữngthành viên khác Nó được tiếp nhận qua giao tiếp

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ

hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cánhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạchđó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng

xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc, đạo đức, liên qua đến tư duy và hànhđộng tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theoUNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ

1.1.3 Đặc điểm của năng lực

Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân tham gia có hiệu quả vào nhiềuhoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiếtcho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt (Ví dụ: bơi, cầu lông ) chỉ cần thiết vớimột số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyênbiệt không thể thay thế được các năng lực chung

Năng lực thể hiện thông qua hành động, được hình thành và phát triển trong

và ngoài nhà trường Năng lực là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụthể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụthể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động Năng lực được hình thành

và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thựcchất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần

là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó năng lực có thể bị kém hoặc mất

đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên Năng lực và các thànhphần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậccao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân chúng

ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ramức độ của những năng lực đó

Các thành tố của năng lực thường là đa dạng vì chúng được quyết định tùytheo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của

HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [9]

1.1.4 Các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn hóa học

1.1.4.1 Các năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông [4], [8].

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nềntảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Theo [4], [8] năng lực chung của HS phổ thông bao gồm các nhóm năng lựcsau:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy; Năng lực tự quản lý.

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác Nhóm năng lực công cụ: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông (ICT); Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán

1.1.4.2 Năng lực đặc thù của môn Hóa học [3]

Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thànhthông qua môn hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổthông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sởhoá học chung; hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ đồng thời hình thành các năng lựcmôn học của môn Hóa học như:

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học: Năng lực sử dụng những kí hiệu,công thức, thuật ngữ, danh pháp hóa học…

+ Năng lực thực hành hoá học: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thínghiệm an toàn Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm vàrút ra kết luận Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.

+ Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học: phântích, phát hiện những tình huống nảy sinh trong quá trình học tập môn hóa học Từ

đó đề xuất được các biện pháp giải quyết các tình huống đó

+ Năng lực tính toán hóa học: Tính toán khối lượng chất tham gia và tạothành sau phản ứng Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học vớicác phép toán học Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học

+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Năng lực hệ thốnghóa kiến thức Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vàocuộc sống thực tiễn Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứngdụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau Năng lực phát hiện các vấn đề trongthực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích Năng lực độc lập sáng tạotrong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức

1.2.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức

1.2.1.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

Chủ tịch Hồ Chí Minh kính yêu của chúng ta đã dạy: “học phải đi đôi vớihành” Như vậy, ta thấy một kiến thức, nguyên lý hay lý thuyết dù hay đến mấy màngười học chưa vận dụng được thì cũng vô ích Sự vận dụng vừa là mục đích, vừacần thiết trên các phương diện đối với người học “Ứng dụng hay vận dụng có thểhiểu cùng một nghĩa là khi những nguyên lý tổng quát được vận dụng để giải quyếtnhững vấn đề mới, những bài toán mới trong hoàn cảnh mới”

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm: Năng lực vận dụng kiến thức củahọc sinh là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiếnthức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống

để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạpcủa đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó Năng lực vậndụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trìnhhoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [5]

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức gồm năm thành tố sau:

- Năng lực, kiến thức về tình huống, vấn đề thực tiễn: hiểu rõ đặc

điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiếnthức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng,tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng

dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe,khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng

hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóahọc đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống,

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Đề

xuất được giải pháp giải quyết tình huống, thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

1.2.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Để phát triển NL VDKT cần xác định các biểu hiện của năng lực này Cácbiểu hiện của NL VDKT gồm [3]:

NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến

thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó.Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗihiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận

dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứngdụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa

học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức,sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các

ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vàocác kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác…

NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng

tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận

về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gianghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Để phát triển NL VDKT cho HS trong dạy học, GV cần thực hiện các biệnpháp sau:

- Hình thành cho học sinh hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, vững vàngtrong từng nội dung kiến thức được học

- Rèn luyện cho học sinh tư duy khái quát về các môn học, kĩ năng giải cácbài tập hóa học, biết xâu chuỗi các vấn đề

- Rèn luyện cho HS khả năng tư duy độc lập: HS tự phát hiện vấn đề, tự đặtcâu hỏi và sử dụng những kiến thức hóa học để giải thích một cách hợp lí

- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệthống các câu hỏi, ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyệntập cho HS vận dụng vốn hiểu biết ở các cấp độ khác nhau

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh gắn liền với việc rènluyện phong cách làm việc khoa học

- Tích cực sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm, đặc biệt các thínghiệm với những chất gần gũi trong cuộc sống xunh quanh, những chất các em vẫngặp thường ngày trong cuộc sống

- Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động ngoại khóa, tìm hiểu nhữngvấn đề thực tiễn liên quan đến từng nội dung học tập

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh [4]

1.2.4.1 Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát HS trong giờ như: thái độ, tinh thần xây dựngbài, hoạt động nhóm, kĩ năng thuyết trình của HS… người dạy có thể có cái nhìntổng quan về người học Để đánh giá thông qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạtđộng:

- Xác định mục tiêu, đối tượng cụ thể cần quan sát

- Xác định các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiệncủa năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập các phiếu, bảng kiểm, những ghi chú thông tin chính vào phiếuquan sát

- Tiến hành quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vàophiếu quan sát và đánh giá

1.2.4.2 Đánh giá thông qua vấn đáp

GV có thể vấn đáp về nội dung bài học, những vấn đề thực tiễn liên quan đếnbài học, dự đoán, giải thích các hiện tượng thí nghiệm để kiểm tra giữa việc học bàivới việc liên hệ, sử dụng những giữa kiến thức được học và vận dụng những kiếnthức đó trong thực tiễn cuộc sống Từ đó đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bàihọc hoặc phát hiện ra những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quátrình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình

1.2.4.4 Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá

về bản thân, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra đểnhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình Trong HSHT, HS còn lưu giữ nhữngsản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình HSHT có ý nghĩa quantrọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mêhứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá

HSHT có các loại:

- Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá trìnhhọc tập để minh chứng cho sự tiến bộ của HS

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kỹ năng, thái

độ qua các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánhgiá và năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đề ra

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trìnhhọc tập, từ đó khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình

1.2.4.5 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

Có thể đánh giá kết quả học tập của HS thông qua nhiều kênh thông tin khác.Chẳng hạn, có thể yêu cầu HS thiết kế những câu hỏi, bài tập, những tình huống vềnội dung bài học có liên quan đến thực tiễn cuộc sống, sản xuất, trong tự nhiêntrước hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể đánh giá được mức độ vận dụng kiếnthức của HS, HS được tìm tòi, khám phá và thêm hứng thú với môn học

Cũng có thể đánh giá kết quả học tập của HS khi yêu cầu HS tóm tắt các kiếnthức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn

HS Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận dụngcác kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh trithức, kỹ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo

Theo [3], [4], [29] chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đượcdựa trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống bài tập định hướng phát triểnnăng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành, phát triển năng lực cho

HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá nănglực HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập định hướng phát triển năng lực là dạng bài tập chú trọng đến sự vậndụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với

người học, gắn với cuộc sống Các bài tập dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tếPISA là những ví dụ điển hình về dạng bài tập định hướng phát triển năng lực, khảnăng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống

1.3.2 Bài tập hóa học theo định hướng năng lực

1.3.2.1 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực [3], [4]

Hiện nay, theo nhiều tài liệu về lí luận dạy học hóa học bài tập hóa học đượcphân loại dựa trên cơ sở khác nhau như phân loại theo chủ đề; khối lượng kiến thức;mức độ nhận thức; tính chất bài tập; nội dung và mục đích dạy học

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học vàbài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ratri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Những bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơntrong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức Tuy nhiên hiện nay bàitập vẫn nặng về các bài luyện tập, bài thi và kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội trithức mới vẫn ít được quan tâm

Theo dạng của câu trả lời của bài tập có bài tập “mở” và bài tập “đóng:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Trong loại bài tậpnày, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳnghạn GV đưa ra một chủ đề, một đề tài, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó.Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiếntheo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễncòn được quan tâm ít Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quantrọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai

đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HSnắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huốngphức hợp gắn với thực tiễn.

1.3.2.2 Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực [3].

Bài tập định hướng phát triển năng lực mang một số đặc điểm sau:

- Yêu cầu của bài tập: yêu cầu của bài tập định hướng phát triển năng lực rấtphong phú và đa dạng, có độ khó khác nhau; mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu;định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Xuyên suốt các nội dung qua các năm học sẽ làm giatăng sự tích lũy, kinh nghiệm và năng lực của bản thân người học Thường xuyênvận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; tạokhả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơsở; thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng trithức thông minh); thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực

xã hội thông qua làm việc nhóm; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cốtri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng;kết nối với kinh nghiệm đời sống; phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng củacác con đường, giải pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu; không gian cho các ýtưởng khác thường; diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong; gắnvới các tình huống và bối cảnh

1.3.2.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực [3],[4]

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Bảng 1.1 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

- Tái hiện

- Nhận biết lại

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức khôngthay đổi

2 Xử lý thông

tin

- Hiểu và vậndụng

- Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đãhọc

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyếtvấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang mộttình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thôngqua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập địnhhướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹnăng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và GQVĐ gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tậpnày là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giảiquyết khác nhau

Trong dạy học định hướng phát triển năng lực, GV cần xây dựng các dạngbài tập theo đúng cách để hình thành các năng lực cho HS

1.3.3 Bài tập hóa học thực tiễn

1.3.3.1 Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

 Bài tập hoá học thực tiễn là những bài tập có nội dung hoá học (những

điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn Quan trọng nhất là các bài tập vận dụngkiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từthực tiễn

 Bài tập hoá học thực tiễn có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học hóa học,

việc hình hành và phát triển các năng lực cho HS

- Bài tập thực tiễn giúp học sinh thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trườngsống, ngành sản xuất hoá học Ngoài ra, còn giúp học sinh bước đầu biết vận dụngkiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

- Việc giải bài tập thực tiễn giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kĩ nănghọc tập như: kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống

có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo …

- Thông qua nội dung bài tập giúp học sinh thấy rõ lợi ích của việc học mônhoá học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự hamhiểu biết… làm tăng hứng thú học môn hoá học và từ đó có thể làm cho học sinhsay mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp học sinh có những định hướng nghềnghiệp tương lai

- Ngoài ra, với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hoá họcphổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn học sinh thêm tự tin vào bản thân mình

để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển

1.3.3.2 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nóichung

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành:Bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm

 Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:

- Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, cáctình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp vớitình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

Ví dụ: Ở nông thôn nước ta nhiều gia đình vẫn đun bếp rơm, bếp rạ, bếp củi.

Khi mua rổ, rá, nong, nia… họ thường đem gác lên gác bếp trước khi sử dụng để độbền của chúng được lâu hơn Giải thích tại sao?

- Bài tập định lượng: Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất cần dùng,pha chế dung dịch…

Ví dụ: Có 200 ml rượu 700 và nước cất đủ dùng cùng dụng cụ đo thể tích cầnthiết có thể pha chế được bao nhiêu ml rượu 300 Nêu rõ cách pha

- Bài tập tổng hợp: Bài tập tổng hợp là những bài tập bao gồm cả những kiếnthức định tính và kiến thức định lượng

Ví dụ: Trong quá trình chế biến nước mía để thu lấy đường kết tinh (chỉ

chứa 2% tạp chất) và rỉ đường (chứa 25% đường nguyên chất) người ta phải dùngvôi sống với lượng 2,8 kg vôi sống để được 100 kg đường kết tinh

a) Vai trò của vôi là gì?

b) Tính lượng vôi sống cần để xử lý lượng nước mía trên

 Phân loại dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thểchia thành:

- Bài tập hoá học có nội dung liên quan đến sản xuất công nghiệp và nôngnghiệp

Ví dụ: Giấy gạo nếp có thể ăn được bọc ngoài một số loại kẹo, bánh thực ra

C Rửa bằng dung dịch NaOH, sau đó rửa lại bằng nước

D Rửa bằng dung dịch HCl, sau đó rửa lại bằng nước

- Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường:

Ví dụ: Trước đây phần lớn axetilen được sản xuất từ đất đèn Phương pháp

này có nhược điểm gì? Có nên xây dựng các lò sản xuất đất đèn ở khu vực đông dânkhông? Vì sao?

 Dựa vào mức độ nhận thức của HS Căn cứ vào chất lượng của quá trình

lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang [9] đã đưa ra 4 trình độ lĩnhhội (4 mức độ) như sau:

- Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết

Ví dụ: Trong thành phần của một số dầu để pha sơn có este của glixerol với

các axit cacboxylic không no C17H31COOH (axit linoleic) và C17H29COOH (axitlinolenic)

a) Viết công thức cấu tạo thu gọn của các este (chứa 3 nhóm chức este) củaglixerol với các gốc axit trên

b) Cho hỗn hợp của tất cả các este đó tác dụng với một lượng dư H2có chấtxúc tác Ni Viết công thức cấu tạo của sản phẩm

- Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiệntượng của câu hỏi lí thuyết

Ví dụ: Trong khẩu phần ăn, tinh bột có vai trò như thế nào?

- Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tìnhhuống xảy ra trong thực tiễn

Ví dụ: Vì sao khi ta để chiếc thìa đang dùng để ăn vào xoong cháo thì sau

một thời gian xoong cháo bị vữa?

- Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyếtnhững tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa họcnhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Ví dụ: Điesel sinh học là một loại nhiên liệu có tính chất tương đương với

nhiên liệu dầu điesel nhưng không phải sản xuất từ dầu mỏ mà từ dầu thực vật (câycải dầu, cây đậu nành, cây hướng dương, dầu dừa, dầu hạt cau) hay mỡ động vật (cá

da trơn) Nhìn theo phương diện hoá học thì điesel sinh học là metyl este của nhữngaxit béo Để sản xuất điesel sinh học người ta pha khoảng 10% metanol vào dầuthực vật (mỡ động vật) và dùng nhiều chất xúc tác khác nhau (KOH, NaOH,ancolat) Phản ứng tiến hành ở áp suất thường, nhiệt độ 600C Hãy viết phản ứnghoá học xảy ra trong quá trình sản xuất điesel sinh học Phân tích ưu, nhược điểmcủa việc sản xuất loại nhiên liệu này

1.3.3.3 Một số nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học thực tiễn

Việc xây dựng bài tập hóa học thực tiễn phải tuân theo một số nguyên tắcsau:

 Nội dung bài tập phải dựa trên mục tiêu dạy học: Việc thiết kế bài tập phải

dựa trên mục tiêu dạy học và dựa trên những chuẩn kiến thức kĩ năng mà học sinhcần đạt đối với chương trình hóa học phổ thông

 Nội dung bài tập thực tiễn phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học,tính hiện đại: Trong bài BTHH thực tiễn ngoài nội dung hóa học còn có những nộidung thực tiễn Những nội dung thực tiễn này phải chính xác, không được tùytiện đưa vào Ngoài ra, không nên đưa các công nghệ đã quá cũ và lạc hậuhiện không dùng hoặc ít dùng

 BTHH thực tiễn phải gần gũi với kinh nghiệm của HS: Những vấn

đề thực tiễn có liên quan đến hoá học thì rất nhiều, rất rộng Nếu BTHH thựctiễn có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm, với đời sống vàmôi trường xung quanh HS thì sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh

mẽ khi giải

Ví dụ: Để làm sạch nhựa quả dính vào dao khi cắt (ví dụ nhựa mít)

người ta thường

A Nhúng dao vào xăng hoặc dầu hoả

B Nhúng dao vào nước xà phòng

C Ngâm dao vào nước nóng

D Ngâm dao vào nước muối

Học sinh với kinh nghiệm có được trong quá trình tham gia sản xuất vàkiến thức hoá học đã có sẽ lựa chọn phương án trả lời, giải thích sự lựa chọncủa mình Học sinh sẽ có sự háo hức chờ đợi thầy cô đưa ra đáp án đúng đểkhẳng định mình Trong bài tập này khi học sinh giải sẽ có một số khả năngxảy ra như sau:

- Học sinh lựa chọn và giải thích đúng Đây sẽ là niềm vui rất lớn đốivới học sinh vì kinh nghiệm của mình là đúng theo khoa học hoá học

- Học sinh lựa chọn phương án đúng nhưng không giải thích được hoặcgiải thích chưa đúng

- Học sinh lựa chọn và giải thích chưa đúng

Trong khả năng 2, 3 học sinh sẽ cảm thấy tiếc nuối vì bản thân đã gầntìm ra câu trả lời, từ đó học sinh sẽ có động lực để quan sát thực tiễn và vậndụng kiến thức hoá học một cách linh hoạt hơn để giải thích các tình huốngthực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen chưa đúng khoa học của bảnthân.

 BTHH thực tiễn phải dựa vào nội dung học tập: Các BTHH thực tiễncần có nội dung sát với chương trình mà HS được học Nếu BTHH thực tiễn

có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức hoá học thì sẽ không tạo được độnglực cho HS để giải bài tập đó

 Bài tập hoá học phải đảm bảo logic sư phạm: Các tình huống thựctiễn thường phức tạp hơn những kiến thức hoá học phổ thông trong chươngtrình, nên khi xây dựng bài tập thực tiễn cho học sinh phổ thông cần phải cóbước xử lý sư phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn Các yêu cầu giảibài tập thực tiễn cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh

 Bài tập hóa học thực tiễn phải có tính hệ thống, logic:

- Các BTHH thực tiễn trong chương trình cần phải sắp xếp theochương, bài, theo mức độ phát triển của HS Trong mỗi chương, bài nên có tất

cả các loại, dạng BTHH thực tiễn

- Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xâydựng những bài tập thực tiễn ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức

độ nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS

- Biến hoá nội dung bài tập thực tiễn theo phương pháp tiếp cận mođun.Xây dựng một số bài tập thực tiễn điển hình (xây dựng theo phương pháp tiếpcận mođun) và từ đó có thể lắp ráp chúng vào các tình huống thực tiễn cụ thể,nội dung bài học cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những bài toánđơn giản, tạo ra những bài tập mới

1.4 Thực trạng sử dụng BTHH với thực tiễn trong dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT

1.4.1 Mục đích và đối tượng điều tra

 Mục đích: Để đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực VDKT cho HSthông qua sử dụng BTHH thực tiễn trong dạy học hóa học, nhận thức của GV và HS

về vai trò của việc phát triển năng lực VDKT cho HS THPT

 Đối tượng: Tiến hành điều tra 18 GV và 259 HS lớp 12 ở 3 trường THPTthuộc địa bàn thành phố Hà Nội, bao gồm trường THPT Ứng Hòa B, THPT Lý TửTấn và THPT Mỹ Đức A

1.4.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra:

- Xây dựng phiếu điều tra dành cho GV và HS

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên và học sinh tại ba trường trung họcphổ thông trên

- Gửi và thu phiếu điều tra cho giáo viên, học sinh, thu thập và xử lí số liệu

1.4.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.1: Tần suất sử dụng bài tập hoá học có nội dung gắn với thực tiễn đối với

giáo viên trong dạy học hóa học ở trường THPT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ

Ôn tập, luyện tập Thực hành Kiểm tra

Bảng 1.4: Kết quả tìm hiểu nguyên nhân của việc ít hoặc không đưa bài tập thực tiễn vào

trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT

Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn 15/18 83,33%

Bảng 1.5: Kết quả điều tra hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết các vấn đề liên quan

đến thực tiễn trong môn hóa học

1.4.4 Đánh giá kết quả điều tra

Qua kết quả điều tra thu được chúng tôi thấy:

- GV đều nhận thấy được tầm quan trọng của bài tập thực tiễn đối với việcphát triển năng lực cho HS Tuy nhiên, mức độ sử dụng những bài tập này tronggiảng dạy còn thấp Nguyên nhân của việc này được các GV giải thích do các tàiliệu về bài tập hóa học thực tiễn còn chưa nhiều, việc biên soạn những bài tập thựctiễn mất nhiều thời gian

- Kiến thức thực tiễn GV khai thác còn nghèo nàn, bài tập chưa có sự phândạng cụ thể, kiến thức đưa vào còn chưa có hệ thống, do đó học sinh vận dụng vàothực tiễn còn chậm

- Đa số HS được hỏi đều quan tâm, hứng thú với những bài tập thực tiễn Khiđược giao những bài tập thực tiễn về nhà các em rất chăm chỉ tìm hiểu, nghiên cứu

để giải các bài tập đó

Kết quả trên cho thấy việc xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học gắnvới thực tiễn rất có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ởtrường trung học phổ thông

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở là lí luận của đề tài gồm:

- Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

- Năng lực vận dụng kiến thức, cấu trúc và các biện pháp để phát triển nănglực vận dụng kiến thức cho học sinh

- Đưa ra khái niệm bài tập hóa học, bài tập hóa học thực tiễn và lí do vì saophải sử dụng bài tập hóa học thực tiễn

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu xây dựngBTHH theo định hướng phát triển năng lực và phương pháp sử dụng chúng trongbài dạy để phát triển năng lực VDKT cho HS

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC TIỄN VỀ ESTE, CACBOHIDRAT

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 2.1 Mục tiêu chương trình hóa học lớp 12

2.1.1 Mục tiêu phần este, cacbohidrat

2.1.1.1 Kiến thức

 HS biết:

- Cấu tạo, tính chất, ứng dụng của este – lipit, phản ứng xà phòng hoá; xàphòng và các chất giặt rửa, một số dẫn xuất của axit cacboxylic

- Biết cấu trúc phân tử, tính chất của các hợp chất cacbohiđrat

- Sự chuyển hóa tinh bột

2.1.1.2 Kĩ năng

- Viết công thức cấu tạo, gọi tên các hợp chất este, cacbohidrat

- Viết các phương trình hóa học thể hiện tính chất hóa học các este và cáchợp chất cacbohiđrat

- Vận dụng một số kiến thức vào thực tế như: Giải thích sự chuyển hóa chấtbéo trong cơ thể; Cơ chế hoạt động của chất giặt rửa

- Giải các bài toán về este, cacbohidrat

- Thực hành, quan sát các thí nghiệm, giải thích các thí nghiệm về este vàhợp chất cacbohidrat

- Thiết lập được mối quan hệ hai chiều giữa: cấu tạo – tính chất – điều chế –ứng dụng

2.1.1.3 Thái độ

- Nắm vững cấu tạo và tính chất của mỗi loại chất và quan hệ biện chứnggiữa chúng, các em có thể chủ động tập dượt thiết kế sơ đồ điều chế một chất theoyêu cầu của bài tập Từ đó học sinh có thêm lòng tin vào khoa học, tự tin ở năng lựccủa bản thân mình và năng lực của con người đối với thiên nhiên.

- Xây dựng đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực, khoa học trong côngviệc Ý thức tìm tòi và khám phá các hiện tượng xung quanh để tìm ra bản chất củacác hiện tượng đó

- Phát triển năng lực tính toán

2.1.2 Cấu trúc logic phần este, cacbohidrat

 Chương este – lipit (SGK cơ bản) Hóa học 12 được phân bố học 5 tiết:

Tên chương Lí thuyết Luyện tập Thực hành Tổng số

Các nội dung này được cấu trúc trong các bài học:

Bài 1: Este Bài 4: Luyện tập Este và chất béo

Bài 2: Lipit Bài 3: Khái niệm về xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

Như vậy chương này nghiên cứu về các hợp chất Este – Lipit và các chất giặtrửa tổng hợp, đồng thời chú trọng đến những ứng dụng của chất béo trong đời sốnghàng ngày và trong sản xuất chất giặt rửa, xà phòng

 Chương Cacbohidrat (SGK cơ bản) Hóa học 12 được phân bố theo thời lượngnhư sau:

Các nội dung này được cụ thể hóa trong các bài:

Bài 5: Glucozơ Bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của

- Nội dung bài tập phải dựa trên mục tiêu bài học

- Nội dung bài tập thực tiễn phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính

hiện đại

- BTHH thực tiễn phải gần gũi với kinh nghiệm của HS.

- BTHH thực tiễn phải dựa vào nội dung học tập

- Bài tập hoá học phải đảm bảo logic sư phạm

- Bài tập hóa học thực tiễn phải có tính hệ thống, logic

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

2.2.2.1 Các bước thiết kế bài tập hoá học thực tiễn

Để xây dựng bài tập hóa học thực tiễn ta thực hiện theo ba bước sau:

 Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung và đối tượng học tập:

Để thực hiện được bước này, người giáo viên cần:

- Phân tích mục tiêu của chương, bài để định hướng cho việc thiết kế bài tập

- Nghiên cứu kĩ nội dung các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về nộidung hoá học và các ứng dụng hoá học của các chất trong thực tiễn, tìm hiểu cáccông nghệ, nhà máy sản xuất có liên quan đến nội dung hoá học của bài

- Nghiên cứu đặc điểm, trình độ nhận thức của học sinh, kinh nghiệm sốngcủa học sinh để thiết kế bài tập thực tiễn cho phù hợp, tạo hứng thú cho học sinh khi

giải các bài tập thực tiễn đó.

 Bước 2: Thiết kế bài tập và phương pháp giải bài tập.

- Xác định những nội dung kiến thức, kĩ năng có liên quan nhằm xây dựngmột hệ thống mã hóa phù hợp với cơ cấu chủ đề, nội dung đã chọn Ở bước này,giáo viên tiến hành:

+ Thiết kế bài tập thực tiễn phù hợp với những yêu cầu ở bước 1

+ Giải và kiểm tra lại bài tập thực tiễn

+ Dự kiến các cách giải của từng bài tập, dự kiến các cách giải của học sinh,

dự kiến những sai lầm dễ mắc của học sinh trong quá trình giải và đưa ra cách khắcphục

 Bước 3: Dự kiến thời điểm và phương pháp sử dụng bài tập thực tiễn để

đạt hiệu quả cao nhất

+ Tham khảo các tài liệu có liên quan đến tính chất hóa học của chất béonhư: thịt mỡ ăn kèm với dưa hành, dầu mỡ ôi thiu, sản xuất bơ nhân tạo… Các tínhchất này HS có thể nhìn thấy hàng ngày Tuy nhiên để giải thích đúng bản chất của

nó thì không phải HS nào cũng giải thích được

 Bước 2: Xây dựng bài tâp:

- Ví dụ: Dầu mỡ (thực phẩm) để lâu bị ôi thiu là do

Chọn câu trả lời đúng nhất

A Chất béo bị vữa ra

B Chất béo bị thủy phân với nước trong không khí

C Chất béo bị oxi hóa chậm bởi oxi không khí

D Bị vi khuẩn tấn công

- Dự kiến câu trả lời: Đáp án C Có nhiều nguyên nhân gây ôi mỡ, nhưng chủyếu nhất là do oxi không khí cộng vào nối đôi ở gốc axit không no tạo ra peoxit,chất này bị phân huỷ thành các anđehit có mùi khó chịu.

- Dự kiến khó khăn của HS:

+ Thường các em sẽ chọn đáp án D Các em sẽ suy nghĩ theo lối thuần túyđơn giản là bị vi khuẩn hơn là suy nghĩ sâu xa vì chất béo chứa những liên kết đôi ởgốc axit có thể bị oxi hóa thành gốc axit

+ Khi học xong tính chất hóa học các em cũng có thể sẽ chọn phương án B

2.2.3 Hệ thống bài tập phần este, cacbohidrat chương trình hóa học 12

2.2.3.1 Hệ thống bài tập trắc nghiệm tự luận

 Bài tập trắc nghiệm tự luận về este - Lipit

Câu 1 Một số este có mùi thơm đặc trưng như hoa nhài (do benzyl atxetat), mùi

rượu rum (do isobutyl propionat), mùi dầu chuối do (n-amyl axetat) Viết công thứccấu tạo của các este trên

Hướng dẫn

Công thức cấu tạo:

Benzyl atxetat: CH3COOC6H5

Isobutyl propionat: CH3CH2COOCH2CH(CH3)2

n-amyl axetat: CH3COOCH2[CH2]3CH3

Câu 2: Tiến hành thí nghiệm sau: Nhỏ vài giọt dầu ăn vào trong ống nghiệm đựng

nước (biết dầu ăn là một este) Quan sát hiện tượng và giải thích?

Hướng dẫnHiện tượng: dầu ăn nổi trên mặt nước và không tan trong nước

Giải thích: dầu ăn nổi trên mặt nước vì dầu ăn là este nhẹ hơn nước

và rất ít tan trong nước (este là chất không phân cực còn nước là dung môi phâncực)

Câu 3 Một số este có mùi thơm tinh dầu hoa quả được sử dụng trong công nghiệp

thực phẩm, mỹ phẩm và nước hoa như:

a Benzyl axetat có mùi hoa nhài

b Etyl butirat và Etyl propionat có mùi dứa

c Amyl axetat có mùi dầu chuối

d Isoamyl axetat có mùi chuối chín.

e Etyl fomat có mùi đào chín

f Isobutyl propionat: Mùi rượu rum

Viết các phương trình hóa học (PTHH) của các phản ứng điều chế các estetrên từ ancol và axit tương ứng

Câu 4 Tiến hành thí nghiệm sau: Cho dầu chuối (isoamyl axetat) vào một cốc đựng

dung dịch NaOH thì thấy chất lỏng trong cốc tách thành hai lớp

Khuấy đều và đun hỗn hợp đó một thời gian thì thấy chất lỏng trong

cốc tạo thành một dung dịch đồng nhất Hãy giải thích hiện tượng

trên và viết phương trình hóa học của phản ứng

CH3COOCH2CH2CH(CH3)2 +NaOH ��t0�CH3COONa + (CH3)2CHCH2CH2OH

Câu 5 Một HS điều chế etyl axetat bằng cách đun nóng ancol etylic với giấm có

axit sunfuric làm xúc tác Thí nghiệm có thành công không? Vì sao?