Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh qua dạy học thơ trung đại việt nam ở lớp 10

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10 .... Năng lực đọc hiểu nói chung và đọc hiểu văn h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI

VIỆT NAM Ở LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Bùi Minh Đức

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS Bùi Minh Đức, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện

luận văn

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo khoa Sư phạm đã tham gia giảng dạy và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn quan tâm, giúp đỡ và động viên để tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thanh Loan

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BỘ GD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Chỉ số hành vi của các thành tố thành phần của năng lực đọc hiểu 16

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản 17

Bảng 1.2 So sánh sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo chuyên đề 20

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản thơ trung đại 34

Bảng 1.3 Hệ thống các văn bản thơ trung đại Việt Nam trong Ngữ văn 10 35

Bảng 1.4 Sự tích cực khi chuẩn bị bài ở nhà và quá trình học tập trên lớp 41

Bảng 1.5 Hứng thú về bài học đọc hiểu thơ trung đại Việt Nam 42

Bảng 2.1 Thống kê điểm kiểm tra của HS 98

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 2

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ 3

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Cấu trúc luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Năng lực và năng lực đọc – hiểu văn bản 9

1.1.2 Chuyên đề và dạy học theo chuyên đề 18

1.1.3 Thơ trung đại Việt Nam 22

1.1.4 Khung năng lực đọc hiểu văn bản thơ trung đại 32

1.2 Cở sở thực tiễn 35

1.2.1 Chuyên đề thơ trung đại trong chương trình Ngữ văn hiện hành 35

1.2.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trung đại trong môn Ngữ văn hiện nay 39

Tiểu kết chương 1 48

CHƯƠNG 2 CÁC NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC 48

THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH 48

2.1 Các nguyên tắc 49

2.1.1 Bám sát đặc trưng thể loại thơ nói chung và đặc điểm thơ trung đại nói riêng 49

2.1.2 Kết hợp đổi mới hoạt động dạy học đọc hiểu với hoạt động đánh giá và tự đánh giá 53

2.1.3 Đảm bảo tính khả thi trong bối cảnh dạy học hiện nay 59

2.2 Các biện pháp 62

2.2.1 Xây dựng kế hoạch dạy học thơ trung đại 63

2.2.2 Tổ chức dạy học thơ trung đại 75

2.2.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học thơ trung đại của học sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực 79

Tiểu kết chương 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm 83

3.2 Đối tượng của thực nghiệm 83

3.3 Thời gian, địa điểm thực nghiệm 83

3.4 Giáo án thực nghiệm 83

3.5 Tổ chức thực nghiệm 97

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Phát triển năng lực người học là xu thế quốc tế trong giáo dục

Xu thế toàn cầu hóa đang ngày càng mạnh mẽ, ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển toàn diện của các quốc gia trên thế giới Sự phát triển đó yêu cầu trình

độ của con người cần phải được nâng cao, hoàn thiện và nâng cao hơn Những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đòi hỏi phải được vận dụng linh hoạt, phù hợp để giải quyết tốt những tốt những vấn đề, những tình huống đang thách thức con người

Do vậy, con người cần phải có năng lực để hoàn thành và giải quyết được những vấn đề ấy Đó là nhu cầu mang tính bức thiết của toàn xã hội trong thời đại mới Mọi lĩnh vực của đời sống con người đều cần phải có năng lực để sáng tạo không ngừng, để hoàn thiện và thúc đẩy sự tiến bộ xã hội Trong giáo dục, sự phát triển của năng lực là cần thiết, đã trở thành một vấn đề mang tính toàn cầu,

là yêu cầu tất yếu của thời đại mới

1.2 Phát triển năng lực là định hướng xây dựng và triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới

Giáo dục phổ thông có vị trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của cả

hệ thống giáo dục quốc dân Chất lượng của giáo dục phổ thông không chỉ ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, mà còn góp phần quan trọng quyết định chất lượng của nguồn nhân lực quốc gia Sự thay đổi liên tục của thời đại mới đã đặt ra những thách thức không nhỏ với giáo dục, đòi hỏi giáo dục toàn cầu nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng phải có sự đổi mới toàn diện để nâng cao chất lượng giáo dục Trước những thách thức, giáo dục Việt Nam đã đưa ra những định hướng phát triển giáo dục mới phù hợp thời đại Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định phát triển năng lực là định hướng để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 Trong quan điểm chỉ đạo của nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.[1]

1.3 Năng lực đọc hiểu nói chung và đọc hiểu văn học nói riêng là những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trung học phổ thông qua việc dạy học văn bản văn học

Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản là một trong những khái niệm được nhìn nhận, đánh giá và trao đổi trong ngành khoa học giáo dục Việt Nam trong những năm trở lại đây Nhất là khi nền giáo dục Việt Nam đang chịu sức ép trước đòi hỏi mới của thực tiễn phát triển đất nước và xu hướng quốc tế hiện nay Vì thế, cần nhìn nhận lại tiêu chuẩn trọng tâm của quá trình dạy học mà vấn

đề năng lực của người học được nhìn nhận là then chốt

Theo quan điểm đổi mới giáo dục được nêu ra trong Nghị quyết số 29, Giáo dục Việt Nam đã hướng đến đổi mới phương pháp dạy học: chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học “lấy người học làm trung tâm” – phát triển năng lực Tức chuyển từ việc giảng văn sang dạy đọc – hiểu văn bản Điều này giúp học sinh phát huy tốt các năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn: năng lực sáng tạo, năng lực phê bình, năng lực tiếp nhận (năng lực cảm thụ) Đồng thời, các kĩ năng làm văn, bốn kĩ năng nghe – nói – đọc – viết được rèn luyện và nâng cao, được vận dụng nâng cao Như vật sẽ khiến giờ học trên lớp trở nên hiệu quả hơn, học sinh chủ động, sáng tạo và tư duy tích cực hơn

Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông tất cả các nước Năng lực đọc - hiểu được coi

là một trong những năng lực cốt lõi cần có của người học Vì thế, giáo dục Việt Nam chú trọng hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi, trong đó năng lực đọc hiểu - một năng lực thành phần của năng lực giao tiếp Năng lực này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục Mục tiêu dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông đã đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương

pháp dạy đọc hiểu cho học sinh (HS) với các mức độ và yêu cầu khác nhau Qua môn học, giúp học sinh phát triển năng lực và các kĩ năng để phục vụ cuộc sống

và việc học tập suốt đời

1.4 Thực tiễn dạy học văn học trung đại ở trung học phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm theo hướng tiếp cận năng lực Các

văn bản trung đại thường khó học, khó hiểu, khó nhớ bởi phông văn hóa, vốn hiểu biết, ngôn từ,… có sự khác biệt rõ rệt so với hiện nay Vì thế cần phải có những đề xuất, những biện pháp phù hợp để không chỉ phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh mà còn giúp các em cảm thụ được nét đẹp của văn học trung đâị Đây chính là vấn đề quan ngại đối với những nhà giáo dục, cần phải tìm ra

hướng đi phù hợp nhất để học sinh có niềm say mê với môn Ngữ văn

Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản thơ cho học sinh qua dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10” Hi

vọng đề tài có thể góp phần đưa ra những biện pháp để phát triển năng lực đọc – hiểu văn bản cho học sinh

2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1.Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản

Các nhà nghiên cứu khoa học Việt Nam đã có sự kế thừa những quan điểm, thành tựu về dạy học đọc – hiểu văn bản của các nhà nghiên cứu khoa học thế giới Họ đã dành nhiều thời gian và tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết về dạy học đọc hiểu, phát triển năng lực về Việt Nam Trong đó có nhiều bài nghiên cứu khoa học, nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận văn nghiên cứu sâu về vấn đề này

Theo kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng, vấn đề đọc hiểu

và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu từ những thập niên 70 của thể kỉ XX, đặc biệt ở các nước Âu Mĩ Tác giả A Brown, A Arson, A Pugh, M Adams, K.Goodman, U Frith,… đã bàn bạc về hoạt động đọc văn bản, phương pháp đọc diễn cảm văn bản, hiện tượng đọc và học, yêu cầu kĩ năng của việc đọc, phản ứng tâm lí của con người trong quá trình đọc văn bản Đến những năm

80 rất nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ra mắt công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường trung học Đến năm 2002 – 2003 một công trình nghiên cứu về đọc hiểu của tập thể tác giả có uy tín như Erich Schon, Ursula Christmann, Norbert Groeben… được xuất bản Nội dung các công trình nghiên cứu đã góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu trong môi trường giáo dục

Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã chỉ ra: ở nước ngoài, người ta hay nhắc

đến các quan niệm như: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức” (Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản” (Sweet& Snow, 2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc” (Anderson & Pearson, 1984); “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995); Đọc hiểu là “quá trình tư duy

có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (Durkin, 1993) Trong các quan niệm trên, hai yếu tố

“người đọc” và “văn bản” có mối quan hệ tương tác với nhau

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền với luận án tiến sĩ So sánh vấn đề đọc hiểu văn

bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một

số nước trên thế giới đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những công

trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới Trong luận án này, tác giả cho rằng: “Tất cả các công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc

hiểu Chẳng hạn, Steven Stahl và Jeanne S Chall trong bài Hoạt động đọc đã

cho rằng “mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết

ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó” Luận án đã chỉ ra vấn

đề dạy học đọc – hiểu ở một số nước phát triển trên thế giới đã được đưa vào

dạy học từ lâu và từ cấp học mẫu giáo đến trung học phổ thông (THPT)

Trong Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một

phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm Từ đây tác giả phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất của việc đọc hiểu: “Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” Tác giả còn đưa ra cách thức dạy học đọc hiểu tác phẩm văn cương theo thể loại và đã thiết kế mô hình dạy học đọc hiểu của một số văn bản văn học trong chương trình THPT

Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu, đã nhấn

mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu Tác giả khẳng định:

“Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường”

Việc nghiên cứu vấn đề đọc – hiểu văn bản trước đó đã được quan tâm, nhưng phái đến giai đoạn 2000 – 2003 khi đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) các cấp thì vấn này thực sự trở nên bức thiết và dành được nhiều sự quan tâm của

xã hội Đặc biệt đến giai đoạn hiên nay, với đề án cải cách giáo dục sau 2015 thì việc phát triển năng lực, nhất là năng lực đọc hiểu cho HS càng trở nên cấp thiết và quan trọng hơn Chính vì thế, đã có rất nhiều thành tựu nghiên cứu về vấn đề này

của các nhà nghiên cứu Phải để đến các tác giả sau: Rèn luyện tư duy sáng tạo

trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn, 2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông

(Dương Thị Mai Hương, 2002), Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội

dung và phương pháp dạy Văn hiện nay (Trần Đình Sử, 2003), Một số biện

pháp dạy học văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học cho học sinh lớp

10 (Dương Thùy Linh, 2008), Kĩ năng đọc hiểu văn (Nguyễn Thanh Hùng,

2011),… Và rất nhiều luận án tiến sĩ, các bài nghiên cứu khoa học khác Đó là những đóng góp thành công của nhiều tác giả về vấn đề học hiệu trong lĩnh vực nghiên cứu Văn học

2.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu thơ trung đại trong nhà trường phổ thông

Trong chương trình Ngữ văn THPT, văn học Việt Nam trung đại chiếm một phần không nhỏ trong lượng kiến thức cần dạy cho HS Với đặc thù của thi pháp văn học trung đại, việc dạy học văn bản thơ trung đại cần phải có phương pháp riêng và đòi hỏi phải có sự đột phá Tiếp nhận một văn bản thơ trung đại thuộc dạng khó, nhất là ở khâu đọc hiểu văn bản Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học thơ trữ tình nói riêng thì được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đã có khá nhiều công trình nghiên cứu Nhưng về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu thơ trung đại thì còn khá ít Sau đây xin được kể đến một

số công trình chủ yếu

Trước hết là công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại

thểcủa nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hoàng Như

Mai Công trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể Có thể nói, đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể

Công trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan

Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt Công trình được các trường Đại học Sư phạm sử dụng làm giáo trình giảng dạy cho sinh viên, đồng thời đóng vai trò mở đường cho các công trình nghiên cứu

về phương pháp dạy học văn Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản thơ trữ tình, đặc biệt dạy học văn bản thơ trung đại tác giả chưa

đề cập đến một cách cụ thể

Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương (theo loại thể) đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy học tác

phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình Theo tác giả, khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phải xác định được

“chất của loại trong thể” Việc xác định sai thể loại sẽ khiến giáo viên (GV) khi dạy rất lúng túng, tựa như “mở nhầm cửa”

Một số các sáng kiến kinh nghiệm, bài nghiên cứu khoa học, luận văn về dậy

học đọc hiểu cần kể đến như: Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo

hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh (Nguyễn Thị Phương Thảo), Bàn về một số phương pháp dạy thơ trung đại Việt Nam ở môn Ngữ văn 10 trong nhà trường THPT (Nguyễn Thị Thu Hương), Xây dựng và triển khai chủ đề “khúc

ca về những người anh hùng” để dạy học đọc hiểu văn bản sử thi trong chương trình ngữ văn 10 (Hoàng Thị Mai Linh),…

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm đề xuất các biện pháp tích cực dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh

- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu thơ trung đại ở trường THPT

- Để xuất biện pháp dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh

- Kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy học đọc hiểu thông

qua thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học thơ trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 10

và các biện pháp tác động sư phạm vào quá trình dạy học thơ trung đại của người GV để giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung vào định hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ Những năng lực khác cũng có thể được phát triển trong quá trình dạy học nhưng không phải là đối tượng được tập trung nghiên cứu

- Bài học được lựa chọn tập trung ở lớp 10 theo chương trình Ngữ văn hiện hành

5 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp lí thuyết, so sánh đối chiếu,…

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: khảo sát chương trình, phiếu hỏi, thực nghiệm,…

6 Cấu trúc luận văn

Luận văn ngoài các phần mở đầu, tài liệu tham khảo, phụ lực, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh qua dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10

Chương 2: Các nguyên tắc và biện pháp dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA

DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực và năng lực đọc – hiểu văn bản

1.1.1.1 Năng lực

Năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia”

Thuật ngữ năng lực ra đời đưa đến nhiều cách hiểu, cách lí giải với các quan

điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu

Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu theo hai nghĩa: (1) khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, (2) phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao Từ định nghĩa trên có thể nhận thấy, trong tiếng Việt có một số từ gần nghĩa với từ năng lực như: khả năng, kĩ năng, tiềm năng, Khái niệm đã chỉ ra năng lực là khả năng của con người để thực hiện một hoặc một số công việc nào đó Tuy nhiên, không chỉ đơn giản chỉ là khả năng thực hiện mà còn đòi hỏi con người phải có ý thức, thái độ

và trách nhiệm cao Kết hợp hài hòa hai điều đó sẽ giúp phát huy hiệu quả năng lực của con người

Một định nghĩa khác của PISA đề xuất thì năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả cao các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội, cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xào, kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Theo định nghĩa này, năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ; người học vận dụng được trong giải quyết tình huống nhất định sẽ hình thành và phát triển thành năng lực

Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng

và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ các nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phù hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Tức phải biết vận dụng

những kiến thức kết hợp với việc rèn luyện, mài giũa kĩ năng để đạt được sự thành thạo trong công việc như vậy mới đạt được hiểu quả cao nhất, nhờ đó đánh giá được trình độ của con người Tùy theo năng lực của mỗi người mà hiệu quả vận dụng, kết quả đạt được cao thấp khác nhau

Như vậy, có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra các quan điểm và định

nghĩa khác nhau về năng lực Dù được hiểu theo cách nào thì các phát biểu về năng lực đều khẳng định: năng lực là khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tức là, năng lực không dừng ở việc hiểu biết, lĩnh hội

được những tri thức gì mà hơn hết, con người phải vận dụng tri thức vào thực hành, làm việc, áp dụng vào thực tiễn cuộc sống Đồng thời hành động làm, thực hiện phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng kĩ xảo, chứ không phải làm một cách “máy móc” Như chương trình của Indonesia đã

xác định:“Năng lực (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng

(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở

có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” (Puskur, 2002)

Xét về thành phần cấu trúc của năng lực, năng lực được chia làm 4 thành phần như sau:

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Năng lực chuyên môn bao gồm: khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn, là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

1.1.1.2 Văn bản văn học

Trong Từ điển thuật ngữ văn học, các tác giả chỉ ra văn bản văn học được

hiểu theo hai nghĩa:

Với nghĩa rộng: 1) Bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng nói miệng); 2) Phương diện tri giác cảm xúc của tác phẩm được biểu đạt và ghi nhận bằng kí hiệu ngôn ngữ; 3) Đơn vị nhỏ nhất tương đối (có tính thống nhất tương đối và tính độc lập tương đối) của giao tiếp bằng ngôn ngữ

Theo nghĩa hẹp: văn bản văn học – là một dạng của văn bản nghệ thuật nói chung Văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận) Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của

nó với thực tại ngoài văn bản với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức

và các phẩm chất khác nữa của người phát và người nhận thông báo

Tựu chung lại, văn bản văn học chỉ các văn bản sử dụng ngôn từ một cách có nghệ thuật, gồm các sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch,…) hoặc văn bản phi hư cấu Văn bản văn học là những văn bản đi sâu vào phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tình cảm, tư tưởng, thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người Văn bản văn học là nơi gửi gắm những tư tưởng, quan niệm, cách nhìn nhận và những trải nghiệm sâu sắc của nhà văn về cuộc đời Bởi thế, văn bản văn học bao giờ cũng có ý nghĩa và đưa đến cho người đọc cách nhìn nhận đa chiều,

giúp họ có cái nhìn rộng mở hơn

1.1.1.3 Đọc – hiểu văn bản

Trước đây, người dạy giữ vai trò chính nên người ta yêu cầu người dạy phải am hiểu sâu sắc tác phẩm văn học (TPVH), phải thông hiểu những kiến thức liên đới (lịch sử, địa lí, triết học,… ) Khi giảng văn, người dạy dùng uy tín, kiến thức của mình để thôi miên học trò Hiện nay, giảng văn không còn phù hợp với thời đại mới và bản chất của việc dạy văn, học văn trong nhà

trường nên chuyển thành dạy đọc văn Khái niệm đọc văn được nhấn mạnh

Nhiệm vụ của người thầy là dạy học trò đọc, người học thì phải học đọc Đọc để hiểu văn

Hiện nay, có nhiều quan niệm và lí thuyết đọc – hiểu văn bản của các nhà nghiên cứu khoa học thế giới và Việt Nam

Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân nười đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng, thẩm

mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm” [15] Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành những xúc cảm thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu văn “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm”.[16]

Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hóa của từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hóa đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hóa đọc Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ rõ bản chất của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên

tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và

cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm”.[16]

Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định” [19] Định nghĩa trên cho thấy, hoạt động đọc hiểu văn bản không hề đơn giản, một chiều mà phải có sự tương tác nhiều chiều: người đọc với văn bản, người đọc với tác giả, văn bản với tác giả Mối tương tác đó gọi là quá trình đối thoại, giao tiếp giữa người đọc và văn bản, là quá trình để một văn bản văn học trở thành TPVH Tác phẩm văn chương chỉ thực sự có giá trị, mang đầy đủ nội dung và ý nghĩa khi nó trở thành thực tại, thành một hình thức mà người đọc có thể cảm nhận và nắm bắt được Một TPVH không chỉ là nơi gặp gỡ, bày tỏ quan điểm, tư tưởng của nhà văn mà còn

là nơi thể hiện tranh luận về những ý kiến, quan điểm,… khác nhau về tính cách hay hành vi, ngôn ngữ giữa nhân vật với nhân vật, tác giả với nhân vật Thông qua các yếu tố sự kiện, nhân vật, ngôn từ, cấu trúc,… nhà văn đã dặt ra vấn đề và “mời”

người đọc cùng tham gia đối thoại, tranh luận Quá trình người đọc đọc – cắt nghĩa,

lí giải, phân tích, đánh giá cũng là quá trình người đọc phản hồi trước các vấn đề

mà tác tác giả đặt ra hay với lập trường tư tưởng của chính tác giả

Quan niệm về đọc – hiểu văn bản của PISA đưa ra khi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Như vậy, định nghĩa này đã chỉ rõ: khái niệm đọc, đọc để hiểu là sự giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) và phản hồi (reflecting) thông tin với nhiều mục đích và yêu cầu khác nhau

Theo UNESCO, “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in khết hợp với sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục đích, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn”

Dù được hiểu theo cách nào hay được nhìn dưới góc độ nào, các nhà nghiên cứu đều có sự thống nhất về những dấu hiệu của khái niệm đọc hiểu văn bản: i) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản; ii) Mục đích của đọc hiểu là phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn

Như vậy, đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó Tức đọc là sự khám phá, nhận thức qua con đường giải mã kí tự của văn bản Hiểu là kết quả mong muốn và tất yếu của hoạt động học (nắm vững và vận dụng), thiên

về mặt nhận thức, là sự giao tiếp, cảm thông, chia sẻ Hiểu cũng có nghĩa là tiếp nhận đầy đủ những thông tin trong văn bản, cắt nghĩa được các thông tin chứa đựng trong văn bản và làm cho những thông tin đó trở thành một phần của sự hiểu biết Như vậy, đọc là tiền đề của hiểu, đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc nhau, phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc: đọc chính xác thì hiểu đúng, đọc kĩ thì hiểu sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới

Vì thế, đọc hiểu là một quá trình giải mã cho đến quá trình hiểu và cuối cùng là

sự đáp ứng (biết đánh giá, bình luận, vận dụng sáng tạo)

Đọc – hiểu văn bản là bước tiếp cận quan trọng với văn bản văn học Mục tiêu của việc đọc – hiểu văn bản là giúp người học có khả năng nhận biết được những yêu cầu khác nhau của việc đọc hiểu ở những mức độ nông sâu và tùy theo yêu cầu khác nhau Do đó, trong quá trình dạy học, dạy đọc hiểu là một khâu quan trọng, then chốt của giáo dục nói chung và dạy học văn nói riêng Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người đọc cần tích cực, sáng tạo và chủ động khám phá, tìm hiểu, phải là những độc giả thực sự Để giúp người học, người đọc làm được điều này, người dạy phải giúp họ hình thành và sử dụng kĩ năng một cách

thuần thục, giúp họ có được chiến thuật đọc hiểu Điều đó sẽ giúp hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho người đọc nói chung và HS nói riêng

1.1.1.4 Năng lực đọc – hiểu văn bản

Giáo dục phổ thông (GDPT) ở Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục (CTGD) tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Mục tiêu của chương trình tiếp cận năng lực là giúp người học không chỉ hiếm lĩnh được nội dung mà còn có những kĩ năng, kĩ xảo để ứng dụng vào quá trình học và hoạt động thực tiễn cuộc sống Điều quan trọng để thực hiện thành công bước chuyển trên thì cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Cần chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thống “truyền thụ một chiểu” sang cách dạy học tương tác, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành các nằn lực, phẩm chất cho người học Đồng thời, kiểm tra – đánh giá (KT-ĐG) cũng cần chuyển sang hình thức KT-ĐG sáng tạo, kết hợp KT-ĐG thường xuyên với KT-ĐG điểm, sản phẩm, mô hình,… Cách đánh giá này giúp người dạy có sự tác động và điều chỉnh kịp thời để nâng cao chất lượng dạy học

Năng lực HS là mục tiêu, là đích cuối cùng của quá trình giáo dục nên những yêu cầu về phát triển năng lực của HS cần được nhìn nhận và đặt đúng chỗ trong mục tiêu dạy học mỗi môn học có một vị trí và vai trò khác nhau trong việc hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt nêu ở trên

Chức năng của đọc hiểu là giúp người đọc hình thành và phát triển khả năng vận dụng đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Do đó, đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà còn là một năng lực – năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu được hình thành và phát triển ở môn Ngữ văn (bậc Tiểu học là môn Tiếng Việt), vì vậy đọc hiểu là một năng lực đặc thù của môn học này Trong dạy học môn Ngữ văn, năng lực đọc hiểu văn bản văn học rất được coi trọng và đã trở thành năng lực cốt lõi của môn học

Trong Phát triển CTGDPT môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực,

tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã nêu năng lực đọc hiểu văn bản gồm 4 thành tố/

- Phản hồi và đánh giá văn bản

- Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: vận dụng các thông tin từ văn bản để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.[29]

Dưới đây là bảng mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kĩ năng thành phần của năng lực đọc hiểu đã nêu trên

Bảng 1.1 Chỉ số hành vi của các thành tố thành phần của năng lực đọc hiểu

- Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,…

- Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản

- Xác định chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông điệp,… của văn bản

- Đối chiếu, phân tích những thông tin, ý chính của văn bản qua kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân

- Khái quát hóa các thông tin về nội dung và nghệ thuật của văn bản

Phản hồi - Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tưởng, cảm hứng của tác

- Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản

Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản được trình bày dưới dạng sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản

Rút ra bài học kinh nghiệm

Khái quát hóa nội dung, nghệ thuật

Rút ra ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân

Khái quát hóa ý nghĩa lý luận

Đối chiếu, phân tích thông tin

Xác định ý chính

của văn bản

Vận dụng thông tin trong tình huống hành động

Đánh giá ý tưởng, giá trị của văn bản

Giải thích ý tưởng cơ bản từ các thông tin

Nhận biết tác giả,

bối cảnh sáng tác

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn

Phản hồi, đánh giá văn bản

Phân tích, kết nối thông tin

Thu nhận thông tin

từ văn bản

Năng lực Đọc hiểu văn bản

1.1.2 Chuyên đề và dạy học theo chuyên đề

1.1.2.1 Dạy học theo chuyên đề

Từ thực tiễn xã hội dẫn đến giáo dục ngày càng tiến bộ và được đổi mới mạnh mẽ Các phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp với thực tiễn dạy học của thời đại mới Để đáp ứng nhu cầu của hoạt động giáo dục trong tình hình hiện nay, nhiều mô hình dạy học mới ra đời phục vụ cho công tác dạy

học, giúp hình thành và phát triển năng lực của người học Dạy học theo chuyên

đề là một trong những mô hình dạy học tích cực, có sự tích hợp làm cho nội

dung dạy học có ý nghĩa, thực tế hơn

Ở Việt Nam, dạy học theo chuyên đề mới được ứng dụng vào dạy học

những những năm gần đây Theo Tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và

cách kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT tháng 12/2014, thay cho dạy học theo

từng bài/ tiết như SGK hiện nay thì các tổ/ nhóm chuyên môn lựa chọn nội dung, xây dựng các chuyên đề dạy học tích cực phù hợp dựa trên chương trình

và SGK hiện hành Dạy học chuyên đề là một mô hình dạy học tích cực, HS có

sự chủ động tìm tòi, nghiên cứu và tiếp nhận kiến thức trên những định hướng của GV Ở hình thức dạy học này tạo không khí học tập thoải mải, giúp các em đạt được hiệu quả và mục đích học tập

Dạy học theo chuyên đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, đơn vị kiến

thức, nội dung bài học, chuyên đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học (tức là tích hợp những nội dung từ một số đơn vị bài học, môn học có liên

hệ với nhau) thành nội dung học trong một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn Nhờ đó học sinh được làm việc và hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức

và vận dụng vào thực tiễn

Mô hình dạy học truyền thống dần trở nên lỗi thời bởi các bài học tách biệt, kiến thức còn nặng, cách truyền thụ một chiều, HS thụ động tiếp nhận, GV là người giữ vai trò trung tâm Hiện nay, dạy học theo chuyên đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống Khi đó, những nội

dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, nội dung tích hợp với những vấn đề gắn liền với thực tiễn được chú trọng hơn, HS trở thành trung tâm của hoạt động dạy học và GV là người định hướng học tập cho HS Như vậy, “dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống

và hiện đại mà ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn”

Dạy học theo chuyên đề là mô hình dạy học dựa trên việc cấu trúc nội dung dạy học thành các đơn vị chủ thể (các đơn vị nội dung có tính chất bao quát, xâu chuỗi, liên quan đến nhiều bài học khác nhau) Các đơn vị chuyên đề được xây dựng dựa trên hai yếu tố: thứ nhất là việc liên kết một cách logic, khoa học, thống nhất các nội dung dạy học có mối quan hệ gắn bó với nhau trên một hoặc một số phương diện nhất định Thứ hai là nhu cầu về lợi ích của HS mong muốn đạt được khi học theo chủ đề đó

Ưu điểm của mô hình dạy học theo chuyên đề là HS được tạo nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, giải quyết những vấn đề, tình huống từ thực tiễn; kiến thức được hình thành có hệ thống và có sự liên quan nhau; HS có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức, tư liệu khác nhau Đồng thời, HS được kết hợp với các hoạt động trải nghiệm và rèn luyện kĩ năng sống, năng lực được phát triển dần qua các hoạt động dạy học HS được rèn luyện các kĩ năng trình bày trước đám đông, các năng lực hợp tác, tự học, tư duy sáng tạo,… và đánh giá được sự tiến bộ, khả năng giao tiếp của bản thân Trong dạy học theo chuyên

đề, thay vì là người truyền thụ kiến thức, giờ đây GV có vai trò là người định hướng, hỗ trợ, tổ chức hoạt động cho HS thực hiện Vì thế, mô hình này đòi hỏi

HS phải làm việc tích cực, chủ động nghiên cứu, tìm tòi hơn

1.1.2.2 So sánh dạy học theo chuyên đề và dạy học truyền thống

Dạy học theo chuyên đề và dạy học truyền thống có những điểm tương

đồng và khác biệt sau:

* Điểm tương đồng:

- Hai mô hình vẫn coi việc lĩnh hội kiến thức là nền tảng, bởi thế dạy học theo chuyên đề có thể vận dụng vào thực tiển dễ dàng hơn một số mô hình khác

- Để vận dụng dạy học theo chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chuyên đề có sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của SGK

* Điểm khác biệt:

Bảng 1.2 So sánh sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo

chuyên đề

Dạy học truyền thống Dạy học theo chuyên đề

1 GV là trung tâm, là người quyết

định tiến trình dạy học, tiến trình học

tập của HS

2 Mục tiêu chủ yếu là chiếm lĩnh

kiến thức mới thông qua hoạt động,

bồi dưỡng các phương thưc tư duy

khoa học và các phương pháp nhận

thức khoa học

3 Dạy học theo từng bài riêng lẻ, ít

có sự liên hệ, thời lượng bài học cố

định

4 Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ một chiều

1 GV là người hỗ trợ, định hướng

HS được giao nhiệm vụ học tập, tự tìm cách giải quyết vấn đề (HS là trung tâm)

2 Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, xử

lý, suy luận, áp dụng thực tiễn

3 Dạy theo một chuyên đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4 Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng

kiến thức từng phần riêng biệt hoặc

có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến

tính theo trật tự các bài học

7 Kiến thức còn xa rời thực tiễn, cập

nhật thông tin chậm, không đầy đủ

8 Kiến thức thu thường giới hạn

trong chương trình, nội dung học

9 Chú trọng kiến thức nên khó hình

thành và phát triển năng lực của HS:

rèn luyện kĩ năng, khả năng giao tiếp,

hợp tác, giải quyết vấn đề,…

lưới với nhau

5 Trình độ nhận thức có thể đạt được

ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

6 Kết thúc một chuyên đề học sinh

có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong SGK

7 Kiến thức gần gũi với thức tiễn, cập nhật thông tin nhanh chóng, đầy

đủ

8 Kiến thức và hiểu biết của HS thu được rộng, vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung học

9 Các kĩ năng được bồi dưỡng, giúp phát triển năng lực của HS: giao tiếp, hợp tác, quản lí,…

Từ bảng so sánh trên có thể thấy dạy học theo chuyên đề có nhiều ưu điểm hơn so với dạy học truyền thống và nó phù hợp với việc đổi mới dạy học theo hướng tiếp cận năng lực hiện nay

- Trong dạy học theo chuyên đề không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới Cần vận dụng tối đa những hiểu biết và khả năng của HS để giải quyết vấn đề và đạt hiệu quả học tập cao

- Mục đích của dạy học theo chuyên đề là giúp HS vận dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các nhiệm vụ học tập, lĩnh hội kiến thức có tính tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao và các mục tiêu giáo dục tích cực khác

- Trong dạy học theo chuyên đề, kiến thức mới được HS lĩnh hội trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập (kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới) Lợi thế của mô hình là: mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều

- Vai trò giữa GV và HS cơ bản có sự thay đổi, từ GV là trung tâm (người truyền thụ kiến thức một chiều) sang HS là trung tâm Với các nhiệm vụ được giao, HS tổ chức làm việc nhóm, trao đổi, thảo luận để giải quyết vấn đề Nguồn

tư liệu HS thu thập được phong phú, đa dạng hơn Giữa các HS có sự kết nối với nhau, HS được phát huy năng lực của mình

1.1.3 Thơ trung đại Việt Nam

1.1.3.1 Khái lược về thơ

* Một số quan niệm về thơ

Thơ là một thể loại văn học có phạm vi phổ biến rộng và sâu, bởi thế, thơ

là một lĩnh vực dành được sự quan tâm của đông đảo bạn học cũng như những nhà nghiên cứu Thơ còn là khu vườn để các nhà thơ thả mình hòa vào trong những xúc cảm tinh khôi, những rung động của trái tim Thơ ca bao giờ cũng là tấm gương của tâm hồn, là tiếng nói của tình cảm, cảm xúc con người Thơ luôn chú trọng đến cái đẹp, cái chân – thiện – mĩ, sự thi vị không chỉ trong tâm hồn con người mà còn trong chính vẻ đẹp cuộc sống

Có nhiều nhà văn, nhà thơ nước ngoài thể hiện quan niệm của mình về thơ: “Thơ ca là niềm vui cao cả nhất mà loài người đã tạo ra cho minh” (Karl Marx), “Thơ là âm nhạc của tâm hồn, nhất là những tâm hồn cao cả, đa cảm” (Voltaire), “Thơ, trước hết là cuộc đời, sau đó mới là nghệ thuật” (Belinxki),…

Rất nhiều các tác giả Việt Nam cũng đưa ra quan niệm riêng về thơ Khi bàn về thơ, Sóng Hồng viết: “Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý, tinh vi Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể hiện sự nồng cháy trong lòng

Nhưng thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật Tình cảm và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời

thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thưởng” Hay trong Thi nhân Việt Nam,

Hoài Thanh nhận định: “Từ bao giờ đến bây giờ, từ Homero đến kinh thi, đến ca dao Việt Nam, thơ vẫn là một sức đồng cảm mãnh liệt và quảng đại Nó đã ra đời giữa những buồn vui của loài người và nó sẽ kết bạn với loài người cho đến ngày tận thế” Phạm Văn Đồng lại cho rằng: “Thơ là cái nhụy của cuộc sống, nên nhà thơ phải đi hút cho được cái nhụy ấy và phấn đấu làm sao cho cuộc đời của mình cũng có cái nhụy” Quan niệm đã cho thấy, thơ ca là cuộc đời, mà người nghệ sĩ phải hút được những gì tinh túy nhất, đẹp đẽ nhất để tạo ra những vần thơ hay Nhà thơ Chế Lan Viên lại đúc kết:

Bài thơ anh anh làm một nửa mà thôi Còn một nửa cho mùa thu làm lấy Cái xào xạc hồn anh chính là xào xạc lá

Nó không là anh nhưng nó là mùa

Trong Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán (đồng chủ biên) định

nghĩa: “Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những xúc cảm mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu”.[11]

Các quan niệm về thơ trên đều khẳng định thơ thể hiện những tình cảm chân thành, là tiếng hát từ trái tim, là nơi nuôi dưỡng tâm hồn con người Thơ hàm súc, cô đọng nhưng có sức truyền cảm rộng rãi, âm vang lan tỏa và thấm sâu trong lòng con người bằng ý thơ thi vị

* Đặc trưng của thơ

Thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được ý thức Không giống như các

thể loại khác miêu tả sự vật bên ngoài, bản chất của thơ là thể hiện những xúc động nội tâm, những tình cảm, cảm nhận của con người Tình cảm là sinh mệnh của thơ Tuy nhiên, tình cảm mãnh liệt trong thơ không là thứ tình cảm phải nói

ra thành lời, không phải được biểu hiện cụ thể ra bên ngoài mà đó là thứ tình

cảm chôn sâu và chấn động trong tâm hồn Để cảm nhận và diễn tả thứ tình cảm mãnh liệt đó đòi hỏi nhà thơ phải lắng nghe những xao động của tâm hồn, phải hòa mình vào rung động ấy để cùng buồn, cùng vui, cùng say, cùng mê,…Và để thưởng thức được ý vị của thơ, cũng yêu cầu độc giả cần có tâm hồn đồng điệu,

có chất trữ tình như nhà thơ Tình cảm trong thơ phải là tình cảm đẹp, cao thượng, là tình cảm lớn thấm nhuần chất nhân văn Do đó những tác phẩm thơ chứa đựng thứ tình cảm gắn với nhân dân, với nhân loại thường tạo sức vang động trong tâm hồn con người

Thơ – nghệ thuật của trí tưởng tượng Trí tưởng tượng được coi là đôi

cánh, chấp cánh cho những tình cảm, cảm xúc Không giống như thể loại truyện, kịch xây dựng hình tượng khách thể, thơ xây dụng hình tượng là dòng tâm trạng, dòng ý thức, tình cảm Vì thế, trí tưởng tượng được hiểu là sự liên tưởng Liên tưởng được gợi ra từ phép tu từ, là những hình ảnh so sánh, ẩn dự trong bài thơ Cảm xúc trong thơ còn được tác giả gửi gắm vào trong giấc mơ, ảo giác để thể hiện quan niệm, tư tưởng

Tính cá thể hóa của tình cảm trong thơ Thơ là sự biểu hiện của cái tôi cá

nhân, cái tôi tác giả dù nhà thơ có ý thức điều đó hay không Thơ là hiện thân của con người nên qua các trang thơ, người đọc như được tiếp xúc với một con người, một cá tính thực Tuy nhiên, cái tôi trong thơ không được hiểu là chính tác giả, không được đồng điệu với tác giả Bởi cái tôi trong thơ khác với cái tôi ngoài đời thực, đó là cái tôi để tác giả gửi gắm những tâm tư, tình cảm, ước nguyện của mình về cuộc đời hay thể hiện một quan niệm nào đó của tác giả trước một vấn đề trong cuộc sống Tình cảm trong thơ không đơn thuần chỉ là tình cảm cá nhân, mà đó là nền tảng của tình cảm lớn, từ tình cảm đó để có thể thấu hiểu, cảm thông

1.1.3.2 Đặc trưng thi pháp của thơ trung đại Việt Nam

Văn học trung đại (VHTĐ) Việt Nam là thời kì để lại cho văn học một di sản vô cùng quý báu, đồ sộ về khối lượng, phong phú, đa dạng về nội dung và đạt tới nhiều đỉnh cao về nghệ thuật Qua việc nghiên cứu, tìm hiểu di sản này,

chúng ta càng thêm gắn bó với truyền thống cao đẹp của dân tộc Chúng ta có thể tìm thấy trong di sản này những điều giúp lại quá khứ vinh quang nhưng không ít phần gian khó của dân tộc, để rồi từ đó có thể nhìn lại hiện tại một cách thấu đáo hơn và hướng về tương lai một cách tin tưởng hơn

Quan điểm văn học của VHTĐ Việt Nam là phải truyền tải được những vấn đề cao cả, những tư tưởng lớn lao của con người Do ảnh hưởng của tư

tưởng Nho giáo, thơ văn trung đại hình thành hai quan niệm: văn dĩ tải đạo (văn

để chở đạo lí), thi dĩ ngôn chí (thơ để nói chí) Quan niệm này đã chi phối sáng

tác của các nhà văn, nhà thơ trong suốt tiến trình phát triển của VHTĐ và đem đén những đặc trưng thi pháp độc đáo cho VHTĐ nói chung, thi pháp thơ trung đại nói riêng

Trong cuốn Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam, GS.Trần

Đình Sử đã phác họa tổng thể, toàn diện về diện mạo thi pháp thơ trung đại

* Quan niệm về con người

Như đã nêu trên, thơ là để nói chí, thể hiện những hoài bão, lí tưởng của con người và đời sống tâm tư tình cảm của kẻ sĩ Theo quan niệm của người

xưa, chí của người quân tử, người nam nhi được thể hiện:

- Tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ

- Thượng trí quân, hạ trạch dân: đem tài năng, trí tuệ, sức lực mà cống hiến cho đất nước

Bởi thế, con người trong thơ ca trung đại thường là con người vũ trụ và

con người nhìn nhận trong tự nhiên Hình ảnh con người lớn lao, cao cả, mang tầm vóc vũ trụ khi được đặt trong một không gian nghệ thuật rộng lớn Đồng thời, con người được miêu tả với bút pháp ước lệ, tượng trưng, trong mối tương

quan với thiên nhiên Ví dụ, trong Truyện Kiều, khi tả vẻ đẹp của chị em Thúy

Kiều, Thúy Vân, tác giả Nguyễn Du liên tưởng đến vẻ đẹp thanh nhã, trong trẻo của thiên nhiên:

Vân xem trang trọng khác vời, Khuôn trăng đầy đặn nét ngài nở nang

Hoa cười ngọc thốt đoan trang, Mây thua nước tóc tuyết nhường màu da

Kiều càng sắc sảo mặn mà,

So bề tài sắc lại là phần hơn

Là thu thủy nét xuân sơn, Hoa ghen thua thắm liễu hờn kém xanh

Nhân vật trong tác phẩm trung đại xây dựng theo nguyên tắc tỏ chí tỏ

lòng Thơ để khẳng định chí hướng, lí tưởng trong VHTĐ thường gọi là thơ

ngôn chí Đây là đặc điểm khá phổ quát của con người trung đại khi mọi lời nói, hành động đều hướng đến tỏ rõ chí khí của mình Cái chí của người nam nhi

trong xã hội xưa là chí làm trai, là khát vọng lập công danh, sự nghiệp Các sáng tác để tỏ chí, bày tỏ nỗi lòng thường được các nhà thơ đặt tên với tự, ngôn, chí,

thuật,… Trong hệ thống thơ ca trung đại, có nhiều tác phẩm với tên: Thuật hoài, Ngôn chí, Tự tình, Thuật hứng, Trần tình, Mạn thuật,…

Trong văn học giai đoạn từ thế kỉ X đến thế kỉ XIV, con người trong thơ trung đại là con người thời đại Trong thơ của Phạm Ngũ Lão, Trần Quang Khải, Đặng Dung là sự xuất hiện con người sử thi Những con người này vừa mang chiến công của thời đại vừa có tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ với đất nước: biết hận, biết thẹn, day dứt khi nghĩa vụ chưa thành

Nam nhi vị liễu công danh trái

Tu thính nhân gian thuyết Vũ hầu

(Thuật hoài – Phạm Ngũ Lão)

Bên cạnh con người sử thi là con người khí tiết, giữ mình trong sạch Những con người này tuy có trí quy ẩn nhưng vẫn nặng lòng lo cho đất nước Đây là hình bóng con người kẻ sĩ, cao sĩ, biết thời thế, biết ưu hoạn, có khí tiết, một kiểu con người mới trong thơ

Trong giai đoạn văn học từ thế kỉ XV đến hết thế kỉ XVII, thơ ca có thay đổi lớn, thành phần văn học chữ Nôm đã đạt nhiều thành tựu Tiêu biểu cho văn học giai đoạn này là các tác giả như Nguyễn Trãi, Lê Thánh Tông, Nguyễn Bỉnh

Khiêm,… Thơ ca thể hiện những cảm thức của con người trước hiện thực cuộc sống, bộc lộ những quan điểm, triết lí của nhà thơ trước cuộc đời

Nguyễn Trãi trong biểu hiện là một con người đau khổ, day dứt trước sự lựa chọn đầy mâu thuẫn trong xã hội Ông đã có quan niệm sâu sắc về cuộc đời -

có tài lớn thì phải dùng vào việc lớn, và có ích cho dân, cho con người Vì thế, tác phẩm thơ trữ tình Nguyễn Trãi là sự hòa quyện giữa tư tưởng nhân nghĩa với yêu nước, thương dân:

Bui một tấc lòng ưu ái cũ Đêm ngày cuồn cuộn nước triều dâng

(Thuật hứng – Bài 2)

Quân thân chưa báo lòng canh cánh Tình phụ cơm trời áo cha

(Ngôn chí – Bài 7)

Khác với Nguyễn Trãi bộc lộ chí hướng, lí tưởng của người anh hùng về

tư tưởng nhân nghĩa, Nguyễn Bỉnh Khiêm lại đem đến một con người có nhân cách, có trí tuệ Thơ ông thường thể hiện tính triết lí, sự thâm trầm, sâu sắc trước cuộc đời Ông kêu gọi người ta yên phận, nhẫn nhục, không tranh hơn

Giàu ba bữa khó hai niêu

An phận thì hơn hết mọi điều

(Nhân tình thế thái – Bài 2)

Hay quan niệm về dại khôn của nhà thơ trong bài thơ Dại khôn:

Khôn mà hiểm độc là khôn dại, Dại vốn hiền lành ấy dại khôn

Bước sang giai đoạn văn học từ thế kỉ XVIII đến thế kỉ XIX, đây là giai đoạn phát triển cực thịnh của VHTĐ Việt Nam Nét đặc trưng về quan niệm con người trong thơ ca giai đoạn này là nhu cầu tự nhiên của con người được khẳng

định chữ thân, chữ tài, chữ tình trở thành khái niệm để con người tự ý thức về

chính mình “chữ tài chữ mệnh khéo là ghét nhau” Đặc trưng này được thể hiện

qua thơ Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Khuyến, Tú Xương,…

Không còn là con người vũ trụ như giai đoạn trước, giờ đây con người trần tục, nhục cảm đã xuất hiện trong thơ với ý thức cá nhân, cá tính và khẳng định tài năng Tác giả bộc lộ cái tôi cá nhân bằng cách tự xưng trong chính tác phẩm của mình:

Quả cau nho nhỏ miếng trầu hôi, Này của Xuân Hương đã quyện rồi

(Miếng trầu – Hồ Xuân Hương)

Hay

Bất tri tam bách dư niên hậu, Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như?

(Đọc Tiểu Thanh kí – Nguyễn Du)

Ý thức về quyền sống, quyền tự do, hạnh phúc, ý thức về số phận con người được nêu cao Những nỗi buồn, nỗi oan, nỗi hận trong các số phận oan

trái trở thành niềm day dứt thổn thức của nhà thơ: Cổ kim hận sự thiên nan vấn

Đó là mối hận chung, là câu hỏi không có lời của giải đáp của con người tài hoa bạc mệnh trong xã hội xưa:

Oán chi những khách tiêu phòng,

Mà xui phận bạc nằm trong má đào

(Cung oán ngâm khúc - Nguyễn Gia Thiều)

Hay

Trăm năm trong cõi người ta, Chữ tài chữ mệnh khéo là ghét nhau

(Truyện Kiều – Nguyễn Du)

* Không gian nghệ thuật

Theo Từ điển thuật ngữ văn học: “Không gian nghệ thuật là hình thức bên

trong của hình tượng nghệ thuật thể hiện tính chỉnh thể của nó” Hay GS.TS Trần Đình Sử đã viết: “không gian nghệ thuật là hình thức tồn tại cùng thế giới nghệ thuật”, “không gian nghệ thuật là sản phẩm sáng tạo của nghệ sĩ nhằm biểu

hiện con người và thể hiện một quan niệm nhất định về cuộc sống” Không gian nghệ thuật trong thơ trung đại thường được thể hiện ở một số dạng thức sau:

Không gian nghệ thuật trong thơ trung đại là không gian vũ trụ, thiên nhiên cao cả, là không gian để con người bộc lộ chí hướng Con người trung đại quan niệm thế giới là “thiên hạ”, quốc gia cũng là “thiên hạ” không gian thường

khoáng đạt, rộng lớn, hoành tráng Đó là không gian của giang sơn, sơn hà, non

sông,… Nên con người dù nhỏ bé song vẫn cố gắng vươn lên ngang tầm và có

khát vọng làm chủ trời đất, vũ trụ, chinh phục thiên nhiên

Hoành sóc giang sơn kháp kỉ thu

(Thuật hoài – Phạm Ngũ Lão)

Nam quốc sơn hà nam đế cư

(Nam quốc sơn hà – Lí Thường Kiệt)

Con người muốn lên cao chiếm lĩnh không gian trong cái nhìn xa xăm, bao quát, đăng cao để viễn vọng, để “thu vào tầm mắt mụôn trùng nước non”:

Có khi đỉnh núi trèo lên thẳng, Một tiếng kêu vang lạnh cả trời

(Ngôn hoài – Không Lộ)

Không gian luân lạc trong thơ Nguyễn Du, tiêu biểu là thơ chữ Hán và thơ của các tác giả khác là không gian luân lạc Ta thường bắt gặp ở đây các độ không gian to lớn mênh mông: vạn dặm, nghìn dặm, trăm dặm…

Trong thơ Hồ Xuân Hương là không gian trần tục hóa Thơ của Bà chúa thơ Nôm không còn là không gian rộng lớn của vũ trụ hay không gian tiêu điều, lưu lạc mà đó là không gian của chốn buồng khuê Các hình ảnh thơ, cách diễn đạt trong thơ Hồ Xuân Hương bình dị, gần gũi, thân thuộc nhưng lại gợi ra cảm giác về cơ thể con người với những động tác, bộ phận được diễn tả tự nhiên như:

Quả mít, Ốc nhồi, Thiếu nữ ngủ ngày, Đánh đu, Dệt cửi,… Các hình ảnh, sự

việc được diễn tả trong thơ rất quen thuộc trong cuộc sống hằng ngày, nhưng qua ngòi bút của Hồ Xuân Hương nó lại trở thành những thứ trần tục mà hiếm

có nhà thơ nào cùng thời đại diễn tả trong thơ mình

Quân tử có yêu thì đóng cọc, Xin đừng mân mó nhựa ra tay

Đã bấy lâu nay bác tới nhà,

Ao sâu nước cả, khôn chài cá, Vườn rộng rào thưa, khó đuổi gà

(Bạn đến chơi nhà)

Ở thơ Tú Xương, dường như đã thoát khỏi không gian nghệ thuật truyền thống mà mở ra không gian sinh hoạt đời thường Thơ ông không còn sơn, thủy, tùng, cúc… mà là phố xá, cao lâu, nơi chợ búa, buôn bán… Trong thơ Tú Xương bắt gặp hình ảnh người vợ tần tảo, đảm đang, giàu đức hi sinh với công việc đầy vất vả

Quanh năm buôn bán ở mom sông Nuôi đủ năm con với một chồng

* Thời gian nghệ thuật

Thời gian trong thơ trung đại gắn liền với sự vận động quy luật của tự nhiên – thời gian vũ trụ bất biến Thời gian tuần hoàn của vũ trụ để thể hiện cách nhìn nhận về thời gian nhân sinh của kiếp người một đi không trở lại:

Xuân qua, trăm hoa rụng, Xuân tới, trăm hoa tươi

Trước mắt việc đi mãi, Trên đầu già đến rồi

(Cáo bệnh, bảo mọi người – Mãn Giác)

Thời gian bất biến, tĩnh tại trong thơ nhà nho Nhiều nhà thơ quan niệm thời gian là tĩnh tại nên khi diễn tả các nhà thơ ít thể hiện thời gian mang tính liên tục, mà thường miêu tả thời điểm Trong một bài thơ, tác giả có thể diễn đạt các thời điểm khác nhau vì là thời gian tĩnh nên chọn một hay nhiều thời điểm đều như nhau Trong chùm ba bài thơ thu của Nguyễn Khuyến, tác giả miêu tả những thời điểm khác nhau của khung cảnh mùa thu:

Trời thu xanh ngắt mấy tầng cao

(Thu vịnh)

Năm gian nhà nhỏ thấy le te, Ngõ tối đêm sâu đóm lập lòe

(Thu ẩm) Hay cách dùng cặp từ sóng đôi trong thơ Nguyễn Trãi: ngày…đêm, ngày…tối, còn thủa đông…suốt mùa hè…

Thời gian con người trong thơ ca Thơ Nguyễn Trãi thể hiện sự tiếc nuối thời gian, tuổi trẻ:

Tiếc xuân cầm đuốc mảng chơi đêm, Những lệ xuân qua tuổi tác thêm

Có lẽ Nguyễn Trãi là nhà thơ đầu tiên tính thời gian bằng ngày: Ba xuân

thì được chín mươi ngày Trong thơ Nguyễn Du, tác giả lại diễn tả thời gian tâm

trạng của con người: nội tâm, cảm xúc của nhân vật trữ tình quyết định sự chuayr trôi của thời gian:

Sầu đong càng lắc càng đầy,

Ba thu dồn lại một ngày dài ghê

Hay:

Sen tàn cúc lại nở hoa Sầu dài ngày ngắn đông đà sang xuân

(Truyện Kiều) Tuy nhiên, bao trùm hết thảy là một cảm thức thời gian tàn tạ, phôi pha… Những cảm quan thời gian trong thi ca thế kỉ XIX đã có nhiều thay đổi: Nguyễn Công Trứ chỉ coi trọng thời gian hiện tại, tranh thủ hưởng thụ; trong thơ Cao Bá Quát, Nguyễn Khuyến, Tú Xương nổi lên một thời gian kéo dài, không có viễn

cảnh tương lai Thời gian trong Chinh phụ ngâm là một thời gian hiện tại, mong nhớ kéo dài vô tận Trong Cung oán ngâm khúc người cung nữ tiếc quá khứ và

cảm thấy cuộc đời hư huyễn, vô nghĩa

Như vậy, từ những vấn đề thi pháp được GS.Trần Đình Sử đưa ra giúp cho người GV có hiểu biết về đặc trưng thi pháp của thơ trung đại Việt Nam, để

từ đó có phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc trưng thể loại

1.1.4 Khung năng lực đọc hiểu văn bản thơ trung đại

Khung năng lực đọc hiểu là yêu cầu quan trọng để định hướng cho quá trình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực Nói cách khác, để phát triển bất cứ năng lực nào cho HS, điều đầu tiên là cần xác định chuẩn năng lực, xây dựng khung năng lực đọc hiểu để GV và HS có mục tiêu và động lực trong dạy học

Vì vậy, khi dạy học đọc hiểu văn bản thơ trung đại yêu cầu bám sát khung năng lực đọc hiểu trong cả tổ chức dạy học và quá trình KT-ĐG

Mô hình cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản là mô hình lí thuyết chung cho tất cả các kiểu, các loại văn bản Dựa vào mô hình cấu trúc trên kết hợp với những quan niệm về năng lực đọc hiểu văn bản, đặc trưng của thơ trung đại, trong luận văn chúng tôi quan niệm năng lực đọc hiểu văn bản thơ trung đại được thể hiện qua các yêu cầu sau:

* Nhận biết nội dung và hình thức bề nổi của văn bản thơ

Bước đầu tiên trong khung năng lực đọc hiểu văn bản đòi hỏi hình thành

năng lực thu thập thông tin từ văn bản cho HS, hay còn gọi là nhận biết văn

bản Yêu cầu HS nhận biết các thông tin cơ bản về văn bản (thông tin thường

được cung cấp trong phần tiểu dẫn SGK) như:

- Trình bày các thông tin khái quát về văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác, thể loại, đề tài của văn bản

- Chỉ ra được đề tài chính và cấu trúc của văn bản (các phần, cách kết cấu ý chính của VB)

- Hệ thống từ ngữ, chi tiết, hình ảnh nổi bật, độc đáo; đặc trưng hình thức vần thơ, nhịp thơ

Sau khi tìm hiểu các thông tin trên, từ đó biết nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá về đề tài của văn bản

* Hiểu được nội dung bề sâu và vai trò của các hình thức trong việc thể hiện nội dung ấy

Đây là yêu cầu đòi hỏi HS hiểu văn bản: ý tưởng bên trong, những nội

dung ẩn sau mà tác giả không biểu hiện trực tiếp bến ngoài (cái được biểu đạt) Muốn hiểu văn bản, HS phải phân tích và kết nối thông tin Nói cách khác, từ hình thức nghệ thuật, HS phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung tư tưởng mà tác giả gửi gắm và ý nghĩa khách quan (nằm ngoài ý đồ tác giả) của văn bản Đối với văn bản thơ trung đại, yêu cầu năng lực đọc hiểu văn bản như sau:

- Ngôn ngữ thơ: Phân tích những nét đặc sắc về từ ngữ, câu thơ, hình ảnh,

các biện pháp tu từ

- Đặc trưng thể loại: Phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố về không gian,

thời gian, nhân vật trữ tình, hình ảnh, vần, nhịp,… và nêu tác dụng, vai trò của các yếu tố trên trong việc thể hiện nội dung cảm xúc Phân tích và đánh giá sự phù hợp, ý nghĩa của các yếu tố được lựa chọn với ý đồ nghệ thuật của văn bản thơ

- Khái quát giá trị nội dung và nghệ thuật bằng cách kết nối ý tưởng từ các

thông tin trong văn bản (tâm trạng, nội tâm của nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc, phép tu từ, ngôn từ,… )

* Phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ ngoài phạm vi văn bản