Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các nội dung liên quan đến silic

Đề tài sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học tích hợp về silic và dạy học liên hệ mật thiết với các ứng dụng của silic trong cuộc sống như sản xuất pin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ĐÌNH THIẾT

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN SILIC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Lê Kim Long đã hướng dẫn, động viên

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Giảng viên Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh Trường THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm

Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thành luận văn một cách tốt nhất nhưng không thể tránh khỏi các thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý từ các thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Trần Đình Thiết

12 NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề

DANH MỤCCÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc các thành tố năng lực giải quyết vân đề của Polya, PISA, Australia,

ATC21S 9

Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực học sinh trong bảng kiểm quan sát 19

Bảng 1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS hiện nay 34

Bảng 1.4 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông 34

Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 35

Bảng 1.6 Phương án giáo viên sử dụng để giúp học sinh phát triển năng lực 35

Bảng 2.1 Các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 48

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 50

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (4 kỹ năng thành phần và 15 hành vi) 11

Hình 1.2: Sự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên 32

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ mức độ sử sụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học 37

Sơ đồ 3.1 Sơ đồ tư duy của dự án 1 93

Sơ đồ 3.2 Sơ đồ tư duy của dự án 2 94

Biểu đồ 3.1 Đường luỹ tích của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 97

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤCCÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.2 Định hướng phát triển năng lực cho học sinh 4

1.3 Năng lực và phát triển một số năng lực cho học sinh 5

1.3.1 Khái niệm về năng lực 5

1.3.2 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 7

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề 7

1.4 Phương pháp dạy học dự án 12

1.5 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 22

1.5.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 22

1.5.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 23

1.5.3 Kĩ thuật chia nhóm 24

1.5.4 Kĩ thuật 5W1H [10] 25

1.6 Vì sao nên dạy học tích cực theo hướng tích hợp? 25

1.6.1 Phát triển năng lực người học 26

1.6.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học 26

1.6.3 Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học 26

1.6.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học 27

1.7 Tổng quan về dạy học tích hợp 27

1.8 Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở trường trung học phổ thông hiện nay 33

1.8.1 Mục đích điều tra 33

1.8.2 Kết quả điều tra giáo viên 33

1.9 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT Khoa học Giáo dục hiện nay 38

1.9.1 Mục đích, đối tượng điều tra điều tra 38

1.9.2 Kết quả điều tra 38

Tiểu kết chương 1 43

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CÁC GIÁO ÁN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 44

Để áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi chọn nội dung liên quan đến Silic trong chương trình THPT 44

2.1 Phân tích chương trình liên quan đến Silic và hợp chất của Silic – Hóa học lớp 11 44

2.1.1 Mục tiêu 44

2.1.2 Nội dung chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề 46

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 47

2.2.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 47

2.2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá dạy học theo dự án 50

2.3 Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học Hóa học chủ đề Silic và hợp chất của Silic 51

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn các bài để thiết kế dự án 51

2.3.2 Mục tiêu chung của các dự án nghiên cứu khoa học 52

2.3.3 Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học theo phương pháp dạy học dự án 53

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 83

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong số các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Hóa học có các năng lực đặc thù, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là con

đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Trong thực tế giảng dạy ở trường trung học phổ thong (THPT) Khoa học Giáo dục (HES), việc dạy và học đều gặp một số khó khăn như năng lực học sinh trong lớp không đồng đều, học sinh không xác định rõ khối thi mình lựa chọn dẫn đến việc tập trung học các môn cũng không đạt được Chính vì vậy, tự thân mỗi giáo viên (GV) dạy trường HES phải cố gắng tìm tòi, học hỏi, vận dụng những phương pháp mới phù hợp với đặc thù của trường

Với mong muốn có thật nhiều bài giảng hay, tạo hứng thú, đồng thời phát

huy tính chủ động học tập và năng lực của học sinh tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các nội dung liên quan đến silic”

Đề tài sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học tích hợp về silic và dạy học liên hệ mật thiết với các ứng dụng của silic trong cuộc sống như sản xuất pin năng lượng mặt trời, sản xuất gốm sứ, sản xuất xi măng…

Đề tài được thực hiện dựa trên các tiếp cận sau:

- Tiếp cận nội dung: Liên quan chủ yếu đến nội dung môn Hóa, Sinh

- Tiếp cận thực tiễn: Xem xét các ứng dụng thực tế của silic và hợp chất của Silic

- Tiếp cận năng lực: Trên cơ sở trang bị kiến thức, đề tài hướng tới hình thành và phát triển ở học sinh một số năng lực chung và tập trung vào năng lực chuyên biệt từ đó xây dựng năng lực nghiên cứu khoa học (quan sát, đề xuất, giả thuyết, thu thập, xử lý số liệu, trình bày số liệu dưới một số hình thức, giải thích kết

quả thí nghiệm, cải tiến thí nghiệm…)

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), đề

xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông qua dạy học chuyên đề liên quan đến silic góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa

học ở trường THPT

3 Câu hỏi nghiên cứu

Các nội dung về các hợp chất của silic và ứng dụng trong chương trình phổ thông đã được cắt giảm rất nhiều, trong đó gồm cả những ứng dụng thực tiễn Như vậy, làm thế nào để học sinh phát hiện ra vấn đề hay, giải quyết chúng khi học bài

về silic và học được các ứng dụng của nó khi học những nội dung này?

4 Giả thuyết khoa học

Xây dựng giáo án có nội dung khoa học cơ bản hợp lý, tính ứng dụng cao liên quan đến các hợp chất của silic làm cho học sinh phát hiện được sự kết nối giữa kiến thức cơ bản đến ứng dụng thực tế Từ thực tiễn về các loại vật liệu cụ thể: Gốm, Sành, Sứ, Thủy tinh, Xi măng, học sinh sẽ tìm hiểu và hình dung được cụ thể vấn đề như: Gốm là gì, có tính chất như thế nào (giòn, giữ nhiệt), xi măng có thành phần chính là SiO2 (ngoài ra còn có Al2O3, CaO, Fe2O3…)…

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận: Năng lực, năng lực GQVĐ, biểu

hiện và biện pháp phát triển năng lực GQVĐ

5.2 Điều tra thực trạng dạy và học trong trường phổ thông với việc phát triển năng

lực GQVĐ

5.3 Đề xuất các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, từ đó thiết kế bài dạy có sử dụng các phương pháp dạy học đó cho các bài liên

quan đến silic Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

5.4 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi

của biện pháp đã đề xuất

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học nội dung liên quan đến giải quyết vấn đề cho học

sinh phổ thông

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy và học các nội

dung liên quan đến silic và hợp chất của silic

7 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế giáo án dạy học dự

án liên quan đến silic cho học sinh nhằm phát huy năng lực GQVĐ

- Thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 10/2017 đến 11/2018

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Khoa học Giáo dục (HES)

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá

trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh

- Tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến dạy học Hóa học phổ thông

- Các phương thức, kĩ thuật đánh giá bài học cho học sinh

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, thu thập và áp dụng các kinh nghiệm

của các giáo viên giỏiđể hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra

- PP điều tra để đánh giá thực trạng vấn đề rèn luyện, phát huy năng lực

GQVĐ cho HS THPT và thực tiễn dạy - học các nội dung liên quan đến silic

- PP thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả TNSP

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Để học sinh ham học hỏi, tự tìm tòi các kiến thức người ta sử dụng “dạy học nêu vấn đề” hay phát kiến, tìm tòi Phương pháp này ban đầu có tên gọi là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” Nay người ta chỉ dùng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề bao hàm cả phát hiện vấn đề Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A,Ja Ghecdo, B.E Raicop… vào những năm 70 của thế kỉ XIX Vào những năm 50 của thế kỉ XX phương pháp dạy học nêu vấn đề chính thức ra đời đặc biệt chú trọng ở Balan Những năm 70 của thế kỉ XX M.I

Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp giải quyết vấn đề

1.1.2 Ở Việt Nam

Dạy học hóa học theo tiếp cận giải quyết vấn đề đã được đưa vào một số giáo trình

và được nghiên cứu áp dụng trong một số luận văn thạc sĩ như

Dương Thị Hồng Hạnh (2015): “Ph|t triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li-Hóa học lớp 11 n}ng cao”

Nguyễn Thị Hiền (2017): “Dạy học theo chủ đề liên quan đến ancol- Hóa học

11- nhằm ph|t triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”

Đặng Văn Điện (2017): “Ph|t triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống b{i tập phần sắt v{ hợp chất của sắt - Hóa học 12” Các tác giả trình bày các công trình đều nhằm giải quyết một nội dung cụ thể trong từng chủ đề dạy học cụ thể nên đều có những điểm mới và có hiệu quả rất cao trong vấn đề về Sự điện li, ancol, sắt và hợp chất của trong phần nghiên cứu của tôi là vấn đề liên quan đến Silic (trong phần giảm tải SGK lớp 11), tôi sử dụng PPDH dự

án để khơi dạy niềm đam mê môn hóa vì silic và hợp chất của silic có nhiều ứng dụng rất thực tế trong đời sống

1.2 Định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ

và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh"[16]

Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3] Định hướng quan trọng trong đổi mới là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông nhằm phát triển năng lực xã hội cho học sinh

“Chương trình gi|o dục phổ thông bảo đảm ph|t triển phẩm chất v{ năng lực người học thông qua nội dung gi|o dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; h{i hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực h{nh, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập v{ đời sống; tích hợp cao ở c|c lớp học dưới, ph}n hóa dần ở c|c lớp học trên; thông qua c|c phương ph|p, hình thức tổ chức gi|o dục ph|t huy tính chủ động v{ tiềm năng của mỗi học sinh, c|c phương ph|p kiểm tra, đ|nh gi| phù hợp với mục tiêu gi|o dục v{ phương

ph|p gi|o dục để đạt được mục tiêu đó” [7]

Để HS tích cực, chủ động, thoải m|i học tập, rèn luyện bản th}n v{ trau dồi kĩ năng, năng lực x~ hội, GV cần phải thiết kế những hoạt động nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao v{ tích cực của HS, t|c dộng tới tình cảm, th|i độ của người học, đem lại niềm vui v{ hứng thú trong học tập của HS Đó l{ những định hướng đổi mới phương ph|p dạy v{ học theo quan điểm lấy HS l{m trung

t}m v{ dạy học theo định hướng h{nh động

1.3 Năng lực và phát triển một số năng lực cho học sinh

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”[3] Theo tài liệu Từ điển tiếng Việt, [24] thì “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

“Năng lực được quan niệm l{ sự kết hợp một c|ch linh hoạt có tổ chức, kiến thức, kỹ năng với th|i độ, tình cảm, gi| trị, động cơ c| nh}n,… nhằm đ|p ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[5] Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức v{ kỹ năng) được thể hiện thông qua c|c hoạt động của c| nh}n nhằm thực hiện một loại công việc n{o đó Năng lực bao gồm c|c yếu tố cơ bản m{ mọi người lao động, mọi công d}n đều cần phải có, đó l{ c|c năng lực chung, cốt lõi” Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức v{ kỹ năng) được thể hiện thông qua c|c hoạt động của c| nh}n nhằm thực hiện một loại công việc n{o đó Năng lực cơ bản, thiết yếu m{ bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập v{ l{m việc hiệu quả l{ năng

lực cốt lõi [10]

Theo OECD đ~ x|c định “Năng lực l{ khả năng c| nh}n đ|p ứng c|c yêu cầu

phức hợp v{ thực hiện th{nh công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [26]

Trong luận văn n{y, chúng tôi sử dụng quan niệm: “Năng lực l{ sự kết hợp hợp

lý giữa kiến thức, kĩ năng v{ sẵn s{ng tham gia c|c hoạt động tích cực, có kết

nghiệm

1.3.2 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Chương trình GDTT đã nêu ra những yêu cầu phát triển năng lực chung và chuyên biệt của HS [6]

1.3.2.1 Năng lực chung

Năng lực tự chủ v{ tự học

Năng lực giao tiếp v{ hợp t|c

Năng lực giải quyết vấn đề v{ s|ng tạo

1.3.2.2.Năng lực chuyên biệt

Trong phạm vi nghiên cứu đề t{i chúng tôi đi s}u v{o nghiên cứu năng lực giải

quyết vấn đề để sử dụng trong qu| trình dạy học

1.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Theo [6], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình

nhận thức, hành động và thái độ, động có, xúc cảm để giải quyết những tính huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi l{ trình độ phức tạp v{ cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả c|c năng lực trí tuệ của c| nh}n Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri gi|c, lý luận, kh|i niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản th}n v{ khả năng

kiểm so|t được tình thế [19]

Có thể định nghĩa năng lực GQVĐ như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân, “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

Biểu hiện của năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học l{:

Biết ph|t hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

Đề xuất được giả thuyết khoa học kh|c nhau

Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra

Thực hiện kế hoạch độc lập s|ng tạo hoặc hợp t|c để:

Thu thập thông tin

Trên thế giới, có nhiều nghiên cứu kh|c nhau về cấu trúc năng lực GQVĐ Nhìn chung, số lượng cũng như tên c|c th{nh tố của năng lực GQVĐ có phần kh|c biệt giữa c|c chuyên gia, tổ chức gi|o dục, tùy thuộc v{o c|ch tiếp cận năng lực Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya Bảng 1.1 l{ c|c

th{nh tố do Polya, PISA, Australia v{ ATC21S đề xuất [23]

Bảng 1.1 Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Australia,

ATC21S

Polya

(1973)

PISA (2003 & 2012)

Australia Năng lực Tư duy phản biện và sáng

Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ chức thông tin và ý tưởng

Xã hội

Phân tích vấn đề và tham gia

Chấp nhận quan điểm Quản lý xã hội

Lập kế

hoạch

Mô tả và hình thành chiến lược

Đưa ra những ý tưởng, phương án và các hành động

Nhận thức

Quản lý công việc: lập mục tiêu, quản lí nguồn lực, thu thập

và kết nối thông tin Thực

Phân tích, tổng hợp, đánh giá lí luận và quy trình thực hiện

Tính hệ thống và việc phát triển các quy tắc

từ nguyên nhân và kết quả của hành động

Rà soát,

kiểm tra

Giám sát, xem xét

Xem xét cách tư duy

và quy trình thực hiện

Xem xét và giám sát, kiểm nghiệm những giả thuyết khác

Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của năng lực GQVĐ đã được mở rộng so với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sàng tìm kiếm và thể hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình giải quyết vấn đề sang chú trọng cả quá

trình và chiến lược giải quyết vấn đề; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết Vì vậy, cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở học sinh sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề Cụ thể như sau (xem hình 1.1):

i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với vấn đề; chia xẻ sự am hiểu vấn đề với người khác ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả,…; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động

iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp, ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu;

và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện,…)

Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 hành vi)

Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực có nghĩa là hoạt động học tập phải thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác, trong mối quan hệ tương tác giữa thầy trò, trò – trò trong môi trường học tập thân thiện, an toàn Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, có kĩ năng sư phạm, đặc biệt có tình cảm nghề nghiệp thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực mới đạt hiệu quả Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực được thể hiện ở sơ đồ sau:

Để phát triển năng lực của HS đặc biệt là năng lực GQVĐ Trong đề tài chúng tôi

Năng lực GQVĐ

Tìm hiểu VĐ Thiết lập không

gian VĐ

Lập kế hoạch và thiết lập giải pháp

Đánh giá phản ánh giải pháp Nhận biết

Kết nối thông tin với kiến thức đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian

VĐ

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bố, xác định cách sử dụng nguồn

Thực hiện và trình bày giải pháp cho VĐ

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị

Xác nhận kiến thức kinh nghiệm thu được Khái quát hóa cho những vấn đề tương tự

sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó là PPDH theo dự án

1.4 Phương pháp dạy học dự án

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án

“DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khai phá và phát triển một phần của thực tế Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: thực tế nghiên cứu; khám phá các ý tưởng theo sở thích; tìm hiểu và xây dựng kiến thức; học liên môn; giải quyết các vấn đề; cộng tác với các thành viên trong nhóm; phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê”[10]

“Dạy học dự |n l{ một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh l{m trung t}m Kiểu dạy học n{y ph|t triển kiến thức v{ kĩ năng của học sinh thông qua qu| trình học sinh giải quyết một b{i tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học - được gọi l{ dự |n Dự |n đặt học sinh v{o vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết b|o c|o Thường thì học sinh sẽ l{m việc theo nhóm v{ hợp t|c với c|c chuyên gia bên ngo{i v{ cộng đồng để trả lời c|c c}u hỏi v{ hiểu s}u hơn nội dung, ý nghĩa của b{i học Học theo dự |n đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu v{ thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương

thức thực hiện” [20]

Chúng tôi sử dụng định nghĩa về DHTDA trong luận văn n{y: Dạy học theo dự

|n l{ một phương ph|p dạy học, trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của gi|o viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết v{ thực h{nh, với hình thức l{m việc chủ yếu l{ theo nhóm C|c nhóm tự x|c định mục tiêu, lập kế hoạch v{ thực hiện dự |n, tham gia kiểm tra qu| trình thực hiện v{ đ|nh gi| kết quả Kết quả l{ c|c sản phẩm có thể giới thiệu, trình b{y

Học theo DA l{ một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, v{ |p dụng một c|ch s|ng tạo v{o thực tế cuộc sống DA l{ một b{i tập tình huống m{ người học phải giải quyết vấn đề bằng

c|c kiến thức theo nội dung b{i học

1.4.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đề ra, GV phải xác định mục tiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào các kiến thức quan trọng nhất Đây là nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất của GV Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

Như vậy DHDA đ~ tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực v{o hoạt động nghiên cứu, s|ng tạo Với những đặc điểm n{y, DHDA l{ PPDH tích cực mang lại

hiệu quả cao

để thu thập sáng kiến, đề nghị của HS, đưa ra sự kiện mang tính thời sự để HS thảo luận, lấy ý kiến của các nhóm HS

Chủ đề được diễn đạt tốt nhất dưới dạng một vấn đề và nên bắt đầu bằng một vấn đề cần giải quyết Kết quả cuối cùng của DA sẽ là lời giải cho vấn đề đó Điều này kích thích HS hoạt động, lên kế hoạch và đặt ra mục tiêu

Khi chưa quen với việc giải quyết vấn đề, HS thường có xu hướng lựa chọn các chủ đề, những đề tài mà mình quan tâm, hứng thú Để không đi chệch hướng khi lựa chọn chủ đề, GV cần:

+ Đảm bảo đa số HS ủng hộ ý tưởng đưa ra bằng cách kiểm tra xem các chủ

đề nào có liên quan tới nhau và tại sao

+ X|c định rõ một số tiêu chí m{ đề t{i DA cần đạt được GV v{n trả lời một số

c}u hỏi, ví dụ

(1) c}u hỏi/nhiệm vụ đặt ra có ph|t một vấn đề không?

(2) liệu tất cả HS đều có tham gia dự |n không

(3) Có thể đạt được sản phẩm cuối cùng hay không?

(4) Có thể d{nh một khoảng thời gian nhất định cho DA hay không?

(5) HS có thể hoạt động cùng nhau được hay không?

(6) Có thể học được điều gì đó từ hoạt động hay không?

(7) Có thể |p dụng được nữa hay không?

(8) Vấn đề có mới mẻ v{ mang tính th|ch thức hay không? (9) Chi phí như thế

n{o?

Bước 2 X}y dựng kế hoạch thực hiện dự |n

Sau khi chọn chủ đề dự án, thành lập các nhóm cần tổ chức cho nhóm HS thảo luận:

+ Hiểu rõ mục tiêu, xác định nội dung dự án (có thể sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn)

+ Lập sơ đồ tư duy kết hợp với kĩ thuật 5W1H

+ Phương pháp tiến hành các hoạt động và sự kiện

– GV theo dõi, góp ý v{ tư vấn cho c|c nhóm HS x}y dựng được kế hoạch thực hiện dự |n đ~ chọn, chú ý đến tính khả thi v{ tính hiệu quả của c|c nội dung v{

phương |n đề xuất Yêu cầu c|c nhóm nộp bảng kế hoạch thực hiện n{y

– Trong giai đoạn n{y, với sự hướng dẫn của GV, HS x}y dựng đề cương v{ kế hoạch cho việc thực hiện DA, bao gồm công việc cần l{m, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương ph|p tiến h{nh v{ ph}n công công việc nhóm

Bước 3 Thực hiện dự |n

HS hoạt động cá nhân, nhóm theo kế hoạch và báo cáo định kì với GV kết quả từng giai đoạn GV thường xuyên theo dõi tiến độ công việc của nhóm và điều chỉnh nếu cần

Trong qu| trình theo dõi thực hiện dự |n, GV cần kiểm tra v{ đ|nh gi| tính khả

thi của c|c phương |n đề xuất trước khi HS thực hiện nhiệm vụ

Bước 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Việc công bố sản phẩm có thể tổ chức dưới dạng triển lãm, trưng bày sản phẩm hoặc báo cáo khoa học, báo tường, tranh ảnh hoặc các tiểu phẩm GV tổ chức cho HS công bố sản phẩm dự án vào giờ học

Các nhóm HS trình bày sản phẩm dự án của mình Các nhóm khác theo dõi, đặt câu hỏi để làm rõ các vấn đề quan tâm về ý tưởng, PP tiến hành, cách giải quyết

các khó khăn gặp phải, những bài học rút ra, dự định phát triển…

Trong giai đoạn n{y, HS thực hiện c|c hoạt động trí tuệ v{ hoạt động thực tiễn, thực h{nh; những hoạt động n{y xem kẽ v{ t|c động qua lại lẫn nhau như:

+ Thu thập c|c đồ dùng, t{i liệu cần thiết: nghiên cứu trong lớp, trong thư viện,

qua mạng Internet

+ Có sự tham gia của phụ huynh HS

+ Xin “chuyên gia” tư vấn – phỏng vấn – gọi điện thoại xin hẹn

+ Thu thập thông tin, chỉnh sửa v{ viết lại sao cho dễ hiểu

Trong qu| trình đó, sản phẩm của DA học tập v{ thông tin mới được tạo ra

- Thu thập kết quả v{ công bố sản phẩm: kết quả thực hiện DA có thể được công

bố dưới dạng b{i thu hoạch, b|o c|o bằng văn bản, b{i trình diễn PowerPoint, poster, mô hình, như biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra c|c hoạt động x~ hội, phòng triển l~m trưng b{y tranh ảnh, quay

clip,…

Bước 5: Đánh giá dự án

+GV thống nhất với HS về tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án, tổ chức cho HS tham gia vào quá trình đánh giá:

–HS đánh giá chéo sản phẩm dự án của các nhóm khác

–HS tự đánh giá và đánh giá mức độ hoạt động của các thành viên trong nhóm – GV có thể tiến hành kiểm tra 15 phút hoặc 45 phút để đánh giá định lượng chất lượng và độ bền kiến thức, kĩ năng HS thu nhận được theo mục tiêu đặt ra ngay sau buổi trình bày sản phẩm

– GV là người đánh giá (định tính và định lượng) cuối cùng toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS cũng như sản phẩm dự án, bao gồm cả đánh giá năng lực của HS (kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực sáng tạo).Việc đánh giá năng lực HS được thực hiện thông qua bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát,phiếu tự đánh giá (sổ dự

án) và đánh giá đồng đẳng của các thành viên trong nhóm

Sau đánh giá, GV yêu cầu các nhóm chỉnh sửa sản phẩm và nộp lại cho GV để làm tài liệu tham khảo cho cả lớp và cho các khóa sau GV gợi ý cho học sinh triển khai dự án mới

GV thu “Sổ theo dõi dự án” của các nhóm và các phiếu “Nhìn lại quá trình thực hiện dự án” của từng cá nhân

Việc đ|nh gi| có thể tiến h{nh trước, trong v{ sau khi kết thúc dự |n, bằng c|c phương ph|p quan s|t, vấn đ|p v{ viết Khi đ|nh gi|, cần phải trả lời c|c c}u

hỏi sau:

+ DA vừa thưc hiện có tạp điều kiện cho HS học tập tích cực không?

+ Trong tương lai DA có thể thực hiện kh|c được không?

+ Hướng ph|t triển tiếp theo của DA l{ gì?

Do đó cần tiến h{nh hoạt động xem xét lại DA, từ đó rút kinh nghiệm cho sự

ph|t triển DA hoặc thực hiện c|c DA tiếp

* Đánh giá kết quả học tập dự án

Đ|nh gi| kết quả học tập trong DHDA được thực hiện phối hợp đ|nh gi| kiến thức, kĩ năng ( qua b{i kiểm tra kiến thức), đ|nh gi| năng lực v{ th|i độ của HS trong qu| trình học tập do GV tổ chức (qua bảng kiểm, quan s|t) Kết hợp c|c hình thức đ|nh gi| kh|c nhau, tại thời điểm kh|c nhau v{ được kết hợp giữa đ|nh gi| của GV v{ đ|nh gi| của HS Như vậy, đ|nh gi| năng lực của HS trong

DHDA cần được thực hiện qua bộ công cụ đ|nh gi| cụ thể

Sau khi kết thúc dự án:

GV tiến hành hoàn thiện bộ hồ sơ dạy học về dự án, bao gồm:

– Các sản phẩm dự án

– Các sổ theo dõi dự án

– Có thể có bài kiểm tra về nội dung kiến thức có liên quan

– Có bản tổng hợp đánh giá toàn dự án, rút kinh nghiệm cho các dự án khác

a, Phiếu đ|nh gi| dự |n

Việc đ|nh gi| qua sản phẩm được thực hiện thông qua phiếu đ|nh gi| dự |n

Quy trình:

Bước 1: Liệt kê danh s|ch c|c tiêu chí

Bước 2: Mô tả mức độ đ|nh gi|

Bước 3: Sử dụng trong đ|nh gi| của GV

Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực HS trong bảng kiểm quan sát

- Xử lí thông tin, rút ra kết luận

- Ghi nguồn trích dẫn t{i liệu

Hình thức (nền, văn bản, hình ảnh,

hiệu ứng,…)

Trình b{y (diễn đạt, ngôn ngữ cơ

thể,…)

bộ của nhóm) Trình bày (ý tưởng sáng tạo, hình ảnh, màu sắc; chính tả và ngữ pháp)

b, Sổ theo dõi dự án

Sổ theo dõi dự án là một dạng hồ sơ học tập, là bằng chứng ghi chép về kết quả

hoạt động của từng cá nhân trong nhóm, bao gồm: các ý tưởng ban đầu, kế hoạch thực hiện DA; phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm; phiếu tổng hợp dữ liệu, thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo; biên bản thảo luận nhóm và kết quả đạt được; bảng nhìn lại quá trình thưc hiện dự án; thông tin phản hồi của GV

Sổ theo dõi được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học

GV cần chuẩn bị sẵn mẫu Sổ theo dõi DA và cung cấp ngay khi HS bắt đầu dự án Thông qua sổ theo dõi DA để GV đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA

1.4.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học dự án

Ưu điểm

- Với HS:

+ Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

+ Ph|t huy tính tự lực, tr|ch nhiệm, s|ng tạo của HS

+ Ph|t huy được năng lực l{m việc cộng t|c cùng kĩ năng giao tiếp ở HS

+ Rèn luyện sự kiên nhẫn, tính bền bỉ của HS trong qu| trình thực hiện dự |n

+ Ph|t triển năng lực đ|nh gi| của HS

+ N}ng cao kĩ năng sử dụng CNTT v{ c|c kĩ năng mềm kh|c

+ Thông qua qu| trình thực hiện DA, HS củng cố mối quan hệ với nhau trong

nhóm, lớp v{ với GV bộ môn

+ N}ng cao ý thức tìm hiểu những kiến thức có gắn lý thuyết với thực tiễn, từ

đó tạo ra bộ tư liệu dạy học ng{y c{ng phong phú, đa dạng v{ s}u sắc hơn

Hạn chế

Tuy nhiên, DHDA cũng có những hạn chế nhất định

+ Không phải bất kì b{i học n{o cũng |p dụng được DHDA DHDA không phù hợp với việc truyền thụ kiến thức mang tính hệ thống v{ rèn luyện kĩ năng cơ

bản

+ DHDA l{ hình thức bổ sung cho c|c PPDH truyền thống, không tha thế cho

phương ph|p thuyết trình v{ luyện tập

+ DHDA đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu v{ còn mất thời gian của cả GV Do vậy, đòi hỏi GV cần phải x|c định cụ thể mục tiêu v{ giới hạn

được phạm vi nội dung của DA

+ Thiết kế bộ công cụ đ|nh gi| kh|ch quan v{ chính x|c nhất những mục tiêu

- Kh|i niệm: L{ kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp t|c kết hợp giữa hoạt động c| nh}n v{ hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tăng cường tính độc lập, tr|ch nhiệm của c| nh}n HS v{ ph|t triển mô hình có sự tương t|c

giữa HS với HS [10]

- C|ch tiến h{nh:

+ Chia HS th{nh c|c nhóm v{ ph|t cho HS tờ giấy A0

+ Trên giấy A0 chia th{nh c|c phần gồm phần chính giữa v{ c|c phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số th{nh viên của nhóm Mỗi người

ngồi v{o vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

+ Mỗi c| nh}n l{m việc độc lập trong khoảng v{i phút, tập trung suy nghĩ trả lời c}u hỏi theo từng nhiệm vụ theo c|ch hỏi của riêng mình v{ viết ý kiến của

mình trên tờ giấy A0

+ Trên cơ sở ý kiến của mỗi c| nh}n, HS thảo luận nhóm thống nhất ý kiến v{

viết v{o phần chính giữa giấy A0

1.5.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

- Kh|i niệm: Sơ đồ tư duy (SĐTD) l{ một c|ch ghi chép sử dụng m{u sắc v{ hình ảnh, để mở rộng v{ đ{o s}u c|c ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa c|c nh|nh, c|c ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao qu|t được c|c ý tưởng trên một phạm vi s}u rộng m{ c|c ý tưởng trên một phạm vi s}u rộng m{ c|c ý

tưởng thông thường không thể l{m được [26]

- Phương ph|p lập SĐTD:

+ Ở vị trí trung t}m sơ đồ l{ một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý

tưởng hay kh|i niệm chủ đạo

+ Ý trung t}m sẽ được nối với c|c hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng c|c nh|nh

v{ thường tô đậm nét

+ Từ c|c nh|nh chính lại có sự ph}n nh|nh đến c|c hình ảnh hay từ khóa cấp 2

để nghiên cứu s}u hơn Trên c|c nh|nh, ta có thể thêm c|c hình ảnh hay c|c kí

sau đó được trình b{y v{ đ|nh gi| trước to{n lớp [10]

- DH nhóm còn được gọi bằng tên gọi kh|c nhau như DH hợp t|c , DH theo nhóm nhỏ Tùy thuộc v{o nội dung học tập, nhiệm vụ học tập v{ PPDH m{ GV

có thể ph}n chia nhóm một c|ch linh hoạt

nhóm), c| nh}n thực hiện c|c nhiệm vụ của nhóm v{ thảo luận nhóm để b|o

+ What? (C|i gì?): vấn đề đó l{ gì?, đề cập đến vấn đề gì?, b{i học n{y trình b{y

vấn đề gì?, những c}u hỏi phụ của vấn đề n{y l{ gì?

+ Where? (Ở đ}u?): vấn đề trình b{y nằm trong lĩnh vực n{o?, vấn đề n{y còn liên quan đến c|c lĩnh vực n{o kh|c?, b{i thuyết trình n{y sẽ được trình b{y

trong nhóm hay trước lớp?,…

+ When? (khi n{o?): sự kiện n{y, trước đ}y đ~ có ai nghiên cứu chưa, khi n{o?, c|c bước nghiên cứu sẽ được thực hiện theo thời gian n{o, hoặc phải kết thúc

từng bước khi n{o?,…

+ Why? (tại sao?): tại sao phải nghiên cứu vấn đề n{y?, tại sao thí nghiệm n{y

không diễn ra đúng như dự kiến?,…

+ Who? (ai?): ai đ~ nghiên cứu vấn đề n{y?, ai phụ tr|ch dự |n n{y,…

+How? (như thế n{o?): dự |n n{y hoạt động như thế n{o?, công việc nên bắt

đầu như thế n{o?, phong c|ch trình b{y b|o c|o như thế n{o,…

1.6 Vì sao nên dạy học tích cực theo hướng tích hợp?

Có nhiều lý do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lý do chính:

1.6.1 Phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình, để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập

kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo ; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả HS trung bình và yếu về năng lực học

1.6.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn

cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội

để phát triển siêu nhận thức ở HS Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

1.6.3 Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng

và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng

tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện tượng tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

1.6.4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục `

1.7 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.7.1 Khái niệm về tích hợp

Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh từ integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo [22] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó

là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy"

Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát

là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy

1.7.2 Khái niệm dạy học tích hợp

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học cách

sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một

tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực phẩm chất cá nhân [6]

1.7.3 Cơ sở của việc dạy học tích hợp

Theo [6, 1], Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp, dạy học tích hợp là cần thiết, một xu hướng tối ưu của lý luận dạy học ngày nay và đã được nhiều nước trên thế giới thực hiện Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năn 70 và 80 vủa thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo

về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của các nước tới dự Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức

độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp [28]

1.7.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo [6] quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm các mục tiêu:

- L{m cho c|c qu| trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ng{y, c|c kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS v{ được liên hệ với

- Thực hiện DHTH giúp x|c định rõ mục tiêu, ph}n biệt c|i cốt yếu v{ c|i ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tr|nh đặt c|c nội dung học tập ngang bằng nhau từ đó có thể gi{nh thời gian cho việc n}ng cao kiến

thức cho học sinh, khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đ~ chứng tỏ, việc thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong gi|o dục v{ dạy học sẽ giúp ph|t triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp v{ l{m cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối

với học sinh so với việc c|c môn học riêng rẽ

Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

1.7.5 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Theo [29], dạy học tích hợp có các đặc điểm cơ bản sau:

a Dạy học lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,

cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là

xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

b Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các

năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp

c Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của quá trình đào tạo là định hướng kết quả đầu ra, xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn, vận dụng được gì vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

1.7.6 Các quan điểm về dạy học tích hợp

a Quan điểm của Xavier Roegiers

Theo [6, 26], có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích hợp những ND chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp

+ Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một thời gian nhất định của học kỳ hoặc năm học Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau

Ví dụ (VD): Đề tài về “Nước” có thể được nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Hóa học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, …

+ Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề

VD: Tích hợp môn Vật lí – Hóa học, Lịch sử - Địa lí, Sinh học – Địa chất, Trên thế giới cách TH này được dùng khá phổ biến

+ TH xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên của mỗi môn học

VD: Môn khoa học ở vương Quốc Anh, môn khoa học tự nhiên của Mĩ, môn nghiên cứu xã hội của nhật bản,…

b Quan điểm của Susan M Drake

Susan M Drake là tiến sĩ chuyên ngành khoa học GD của Đại học Brock – Canada

Theo [4], Susan M Drake cũng đưa ra các QĐTH theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao như sau:

+ TH trong nội bộ môn học (TH trong một môn học): Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự TH các nội dung cần thiết cho đời sống vào môn học

VD: TH bảo vệ môi trường trong môn Hóa học hay Sinh học

TH về vũ khí hạt nhân trong môn Hóa học hay Vật lí

+ TH đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH liên môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ

môn học bằng các khái niệm chung

Với các môn học Khoa học Tự nhiên, các chủ đề TH liên môn và xuyên môn

có thể được xây dựng như sau:

Hình 1.2: Sự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên

c Quan điểm của D Hainaut

Theo D Hainaut, có 4 quan điểm TH khác nhau đối với các môn học:

+ TH “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng

+ TH “đa môn” đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau

VD: GD môi trường có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau như Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học,… Theo quan điểm này, các ND học tập được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Nó không thực sự được TH

+ TH “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học

+ TH “Xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS Có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống

Tóm lại: Cả 3 nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ giáo dục TH Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và khó khăn riêng Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và DH ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm liên môn và xuyên môn Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến thức và

kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập còn quan điểm xuyên

Sinh học

Hóa học

Các chủ đề liên kết giữa 3 phân môn Vật lý