Lựa chọn xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THANH NHẠN LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH NHẠN

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH NHẠN

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2013

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………

Danh mục các bảng………

Danh mục các biểu đồ………

Trang i ii iii iv MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu

7.Giả thuyết khoa học

4 4 8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 6

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông 6

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực 10

1.3 Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 17

1.4 Bài tập hoá học

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hà Nội hiện nay

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC (Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao)

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT

19

22

30

30

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

2.2.2 Qui trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn dề cho học sinh THPT

2.3 Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 (nâng cao) để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT

2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “Hiđrocacbon no”

2.3.2 Hệ thống bài tập hóa học chương “Hiđrocacbon không no”

2.3.3 Hệ thống bài tập chương hiđrocacbon thơm

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2.5 Thiết kế một số bài dạy minh họa

CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm………

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm………

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

32

32

32

33

33

33

43

57

70

76

85

85

85

85

85

86

87

88

97

100

102

105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển đất nước ta trong giai đoạn hiện nay Để đáp ứng nhu cầu về con người, nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước

Do vậy người giáo viên (GV) trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng Họ không những truyền thụ nội dung kiến thức, kĩ năng của chương trình qui định mà còn phải giúp cho học sinh (HS) có phương pháp học tập phù hợp, hình thành và phát triển được các năng lực để đáp ứng nhu cầu xã hội

Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất và mối quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Những tri thức này rất cần thiết, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em Trong quá trình DHHH ở trường Trung học phổ thông (THPT), bản thân tôi có nhiều trăn trở phải dạy làm sao để các em hiểu được bản chất của các chất một cách thấu đáo, khoa học và có hiệu quả nhất

Trong dạy học, bài tập có một ý nghĩa hết sức quan trọng Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học (PPDH) có hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS kiến thức và cả con đường dành lấy kiến thức, đồng thời nó còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, của việc tìm tòi ra đáp số

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập hóa học (BTHH) có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của

HS BTHH được sử dụng như là PPDH khi GV biết lựa chọn, tìm ra những vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Với mong muốn HS lĩnh hội kiến thức về hóa học một cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của HS, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi chọn

nghiên cứu đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát

triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạ y học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học (DHHH) như I.Ia.Lecne; V Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác,

Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho

HS như:

1 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án

Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

2 Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ - THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

3 Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy

trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến

sĩ, Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

4 Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện

cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

5 Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS

thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban

cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

6 Nguyễn Thị Tươi (2007), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11: Phần Hiđrocacbon - Ban nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP

Hà Nội

7 Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa

học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong dạy học hóa học (DHHH)

nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (NLPH&GQVĐ) cho HS lớp 11 THPT vẫn còn hạn chế

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần hiđrocacbon -

Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS trường THPT, qua đó

góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới PPDH hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLPH&GQVĐ và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, BTHH và phát triển NLPH&GQVĐ cho HS qua BTHH,

+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập và phát triển NLPH&GQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa học

11 nâng cao, đặc biệt là nội dung phần hiđrocacbon

- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon (Hóa học 11 nâng cao) nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển NLPH&GQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn và xây dựng (phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn và các biện pháp sử dụng

đã đề xuất (phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao) nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao và các biện pháp sử

dụng nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2012 – 2013, được tiến hành ở 2 Trường:

- Trường THPT Thanh Oai A, huyện Thanh Oai, thành phố Hà Nội

- Trường THPT Thanh Oai B, huyện Thanh Oai, thành phố Hà Nội

7 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập phần hiđrocacbon (Hóa học 11 nâng cao) đa dạng, có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp HS tích cực, chủ động nắm vững

và vận dụng được kiến thức, kĩ năng về hóa học THPT nói chung và lớp 11 nói riêng, qua đó phát triển được NLPH&GQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập phát triển NLPH&GQVĐ trong DHHH

hiện nay ở trường THPT

- Trao đổi với GV về việc sử dụng bài tập để giúp HS phát triển NLPH&GQVĐ

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả hệ thống bài tập phát triển NLPH&GQVĐ và phương pháp sử dụng chúng trong DHHH ở trường THPT

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí số liệu,

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển

NLPH&GQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường phổ thông

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLPH&GQVĐ

cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

- Đề xuất được hệ thống bài tập phần hiđrocacbon (Hóa học 11 nâng cao) nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS trong DHHH ở lớp 11 trường THPT

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLPH&GQVĐ cho HS Chương 2: Phát triển NLPH&GQVĐ cho HS thông qua hệ thống BTHH (Phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

Theo các tài liệu: [6], [8], [15], [20], [25], [39] chúng tôi nhận thấy:

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH cũng được thể chế hoá trong Luật Giáo dục

2005, điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.”

Đổi mới PPDH có nhiều vấn đề đặt ra, trong đó dạy học theo hướng tích cực

và tương tác là một định hướng trọng tâm, là vấn đề cốt lõi của đổi mới dạy học hiện nay

Xét về mặt hình thức, PPDH là cách thức, con đường, hệ thống và trình tự các hoạt động mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã định PPDH cần được đổi mới theo định hướng sau:

+ Tăng cường trực quan, thực hành trong mỗi giờ học Đối với các bài học lý thuyết, GV hướng dẫn cho HS quan sát, phân tích những hình ảnh minh hoạ, những

số liệu dẫn chứng và các bảng biểu được trình bày trong SGK, hạn chế kiểu dạy chay Khi tổ chức cho HS thực hành, GV cần liên hệ các kiến thức với thực hành, hướng dẫn các thao tác chuẩn xác, thực hiện đầy đủ các bước, tổ chức theo hướng tạo điều kiện cho HS hoạt động thực hành một cách tự giác, tích cực, sáng tạo

+ Trong các giờ học, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho HS thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tổ chức giờ học dưới nhiều hình thức tích cực như thảo luận theo nhóm, tổ; học trên lớp; học ngoài thực tế, kết hợp học kiến thức với rèn kỹ năng, lý thuyết với thực hành thí nghiệm, làm việc với sách giáo khoa… chú trọng hướng dẫn những vấn đề có tính hành dụng cao để HS

có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học giải quyết các vấn đề trong sản xuất hoặc trong cuộc sống hàng ngày

Cốt lõi của việc đổi mới PPDH hiện nay là làm thế nào để phát huy được tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, chống lại thói quen học tập thụ động đang tồn tại phổ biến hiện nay Cơ sở pháp chế của định hướng trên là dựa vào

mục tiêu giáo dục phổ thông; yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông trong luật giáo dục cũng như Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm khắc phục những mặt còn hạn chế, tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học …

1.1.2 Phương hướng đổi mới PPDH hoá học ở trường phổ thông

1.1.2.1 Phương hướng chung

Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo

cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hướng sau:

* Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH

* Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phương pháp dạy hoc, kết hợp

các phương tiện và các kĩ thuật dạy học

* Chuyển đổi chức năng:Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi - ơrixtic, phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

1.1.2.2 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông

A/ Dạy học lấy HS làm trung tâm

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục Ông khởi xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS

Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu người GV phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của HS

Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu

B/ Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động

tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu cầu nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo

” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực

Theo các tài liệu: [8], [16], [20], [25], [38] chúng tôi nhận thấy:

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là để chỉ những PPDH – giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

1.1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời

là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ

năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động

và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong

xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

- Kĩ thuật khăn trải bàn

- Sơ đồ tư duy

- Kỹ thuật "bể cá"

- Kỹ thuật mảnh ghép

- Kỹ thuật tia chớp

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực

Theo các tài liệu: [8], [13], [22], [27], chúng tôi nhận thấy:

1.2.1 Khái niệm năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp

gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc.” Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo từ điển Webster’s New 20th Century (1965): “Năng lực là khả năng

đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động.”

Barnett (1992) định nghĩa: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng

và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn”

Theo Rogiers (1996): “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng

trong một tình huống có ý nghĩa”

Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”

Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của

cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính

là khả năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.1.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại năng lực quan trọng nhất Khái niệm phát triển năng lực trong dạy và học tích cực được hiểu đồng nghĩa với khái niệm phát triển năng lực hành động Năng lực hành

động bao gồm:

- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông tin và sử dụng thông tin)

- Năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề

- Năng lực hợp tác (khả năng của HS phối hợp với các HS khác hoặc với GV trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao)

- Năng lực chuyên môn (Professional competency

- Năng lực phương pháp (Methodical competency.)

- Năng lực xã hội (Social competency)

- Năng lực cá thể (Induvidual competency)

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,

chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực

xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay

của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân

chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực

chuyên môn

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và

làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do

nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ trong môn Hóa học:

- Giải quyết các vấn đề hóa học;

- Giải thích các hiện tượng hóa học;

- Thao tác với các hóa chất và dụng cụ thí nghiệm;

- Sử dụng ngôn ngữ hóa học;

- Tranh luận về các nội dung hóa học;

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

HS phổ thông hiện nay cần được thực hiện theo chương trình giáo dục định hướng đầu ra Tức là giáo dục định hướng đến sự phát triển năng lực Việc học tập không chỉ là thu thập kiến thức như trước mà hướng đến hình thành các năng lực của mỗi cá nhân Việc rèn luyện và học tập đem lại cho HS môi trường để rèn luyện năng lực cá nhân Thông qua các nhiệm vụ học tập HS dần hình thành các năng lực: Năng lực nhận thức; năng lực hợp tác; năng lực xã hội; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo…

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giả quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

b Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát một nôi dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theo khi thực hiện quan sát là:

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

1.2.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

a Khái niệm

Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong

đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ

HS tự lưu trữ những sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được

b Phân loại

Tùy mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng các loại hồ

sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái đô học tập

Một số loại hồ sơ thường gặp:

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến

bộ mà HS đạt được

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi

lại những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự

đánh giá được năng lực của bản thân

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của

mình trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản

than về những năng lực tiềm ẩn của mình

c Cách đánh giá qua hồ sơ học tập

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

- Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:

+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

+ Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…

+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp…

+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

1.2.4.3 Tự đánh giá

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

a Khái niệm

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

b Đặc điểm

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn

- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

- Không chỉ cung cấp thông tin về kêt quả học của HS sau khi được đánh giá,

mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linh hoạt…

- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

- So sánh với một mẫu làm đã tốt: một ví dụ, một đáp án…

1.3 Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Theo các tài liệu: [8], [15], [21], [22], [27], chúng tôi nhận thấy:

1.3.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Để hiểu được NLPH&GQVĐ, cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong DHHH Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn

đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu giữa trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo mới Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự học chấn nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề cần giải quyết Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một cách thành công chính là NLPH&GQVĐ

NLPH&GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp

để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn

1.3.2 Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

NLPH&GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Trong học

tập, HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, chương học và các kiến thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra Dễ dàng phát hiện được

sự khác biệt Trong quá trình học tập, HS gặp các tình huống học tập khác nhau, những em có kĩ năng phát hiện vấn đề thường dễ dàng phát hiện được điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiến

thức mới

- Tư duy sáng tạo: Là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau Điều

này có thể là việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc sử dụng đồ vật theo một cách khác độc đáo hơn Nền tảng của một người sáng tạo là sự sẵn sàng thử nghiệm Người có tư duy sáng tạo có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo cách khác

- Suy nghĩ nhanh: Để giải quyết các tình huống một cách có hiệu quả thì cần

phải có cách suy nghĩ nhanh Việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

Ví dụ: Trong giờ học, GV thường dùng kĩ thuật công não để hỏi HS Với một câu hỏi, HS có thể đưa ra nhiều câu trả lời trong một thời gian ngắn Những HS có khả năng trả lời nhanh có khả năng tư duy lưu loát, linh hoạt, mềm dẻo

- Phát biểu suy nghĩ: Nêu lên những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và

mạnh dạn HS đưa ra được những ý kiến của bản thân một cách rõ ràng

Như vậy, những biểu hiện của NLPH&GQVĐ là:

+ Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

+ Biết phát hiện và nêu được các tình huống trong học tập, trong cuộc sống

+ Thu thập được các thông tin có liên quan đến vấn đề

+ Phân tích và đề xuất được một số biện pháp giải quyết vấn đề

+ Lựa chọn và quyết định được biện pháp giải quyết vấn đề một cách phù hợp nhất + Tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề

+ Đánh giá được việc thực hiện giải quyết vấn đề

+ Đúc kết được kinh nghiệm giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng vào tình huống có vấn đề mới

1.3.3 Các biện pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Để rèn luyện NLPH&GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Phát hiện vấn đề là nhìn thấy mâu thuẫn trong vấn đề Để có thể nhìn thấy mâu thuẫn này, HS cần nắm vững những kiến thức đã học vì có nẵm vững kiến thức

cũ HS mới nhận thấy điểm khác biệt giữa kiến thức cũ và mới HS cần tư duy so sánh, phê phán để có thể nêu được chính xác vấn đề Ngoài ra, HS cũng cần sự tự

tin, khả năng giao tiếp tốt, để phát biểu được vấn đề Nhiều HS phát hiện được vấn

đề, nhưng sợ sai, sợ thầy cô, bạn bè chê cười nên không dám nêu lên, điều này sẽ làm hạn chế khả năng của HS, dần dần dẫn đến ngại nêu lên cái mới, khả năng phát hiện vấn đề giảm đi

Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn chính, xây dựng các hướng giải quyết vấn đề, thử giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để giải quyết vấn đề, HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn

đề, có được động lực để suy nghĩ và hành động HS cần có phương pháp để giải quyết vấn đề và sự sáng tạo trong các phương pháp giải quyết, thử các phương pháp khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất

Như vậy, để rèn luyện NLPH&GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Làm cho HS hiểu về NLPH&GQVĐ

- Hướng dẫn HS phương pháp chung để PH&GQVĐ

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung

đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học được Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLPH&GQVĐ thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm

- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết:

+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có + Liên tưởng tới những hiện tượng (vấn đề) tương tự + Liên tưởng tới các mối quan hệ

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác + Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.4 Bài tập hoá học

Theo các tài liệu: [15], [20 ], [36], [39], chúng tôi nhận thấy:

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi hoặc bài toán) liên quan đến hóa học mà

HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực song tính tích cực của phương

pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều

khiển các hoạt động của HS tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ không phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng

- BTHH nêu ra như là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết

Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở mọi cấp học, bậc học Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng như cách sử dụng không như nhau cho mọi đối tượng

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ

sở phân loại Ta có thể dựa vào nội dung của BTHH, dựa vào mục tiêu dạy học, để phân loại BTHH Chẳng hạn, nếu dựa vào hình thức của BTHH thì phân loại thành:

+ Bài tập trắc nghiệm tự luận (thường gọi là bài tập tự luận)

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ) (gọi là bài tập trắc nghiệm)

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Theo hướng đổi mới PPDH, hiện nay BTHH được phát triển theo các xu hướng:

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng đòi hỏi

phải dùng những thuật toán phức tạp để giải Ví dụ: dùng hệ nhiều phương trình,

nhiều ẩn; phương trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân…

- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn với các giả thiết rắc rối, phức tạp

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập TNKQ

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tâọ thực nghiệm

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định tính và bài tập thực nghiệm định lượng

- Chú trọng các bài tập rèn luyện NLPH&GQVĐ

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập có sử dụng hình vẽ; bài tập

có vẽ sơ đồ, đồ thị;… bài tập kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học

- Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,

thể hiện tính đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học

Như vậy, BTHH được xây dựng và sử dụng theo hướng đa dạng hóa về nội dung và loại hình, tăng cường các mức độ hoạt động tư duy, chú trọng đến năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành thí nghiệm, thể hiện nét đặc thù của phương pháp nhận thức hóa học

1.4.5 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh

BTHH là một phương pháp hiệu quả để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết Mà để giải quyết được những vấn đề này, HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau Thông qua đó, HS rèn luyện được kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn đề

Hiện nay, sử dụng bài tập để phát triển NLPH&GQVĐ thường được dùng trong phương pháp phát hiện và phát hiện vấn đề Bài tập đưa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra vấn đề và giải quyết Các bài tập dạng này

có thể là các câu hỏi hoặc bài tập tính toán, thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS

Sử dụng BTHH để phát triển NLPH&GQVĐ cho HS khi:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa học

để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn luyện tư duy khái quát trong quá trình giải BTHH

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

- Phát triển tư duy cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực phát hiện và

giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hà Nội hiện nay

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hà Nội

1.5.1.1 Mục đích điều tra, đánh giá

Điều tra, đánh giá việc sử dụng BTHH và phát triển NLPH&GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLPH&GQVĐ cho HS THPT

+Về phía HS

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp

HS giải thành thạo một dạng bài tập

+Về phía GV

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong DHHH

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của HS

1.5.1.2 Xây dựng phiếu điều tra

Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng là GV và HS (xem phụ lục 1 và 2)

1.5.1.3 Tiến hành điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 70 GV hóa học (số phiếu thu hồi được là 68) và 650 HS (14 lớp), số phiếu thu được là 645

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra HS

Câu 1: Em có thích học các giờ BTHH không?

Câu 5: Em gặp những khó khăn gì khi giải BTHH?

Số ý kiến Tỉ lệ % Thiếu bài tập tương tự 395 61,24%

Các bài tập không được sắp xếp từ dễ đến khó 510 79,07% Không có đáp số cho các bài tương tự 498 77,21% Câu 6: Những yếu tố nào giúp em giải bài tập tốt hơn?

Số ý kiến Tỉ lệ % Thầy/cô giải chi tiết bài tập mẫu 500 77,52%

Em xem lại bài tập đã giải 468 72,56%

Em tự giải lại bài tập đã giải 350 54,26%

Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập 494 76,59%

Em làm các bài tập tương tự 520 80,62% Câu 7: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mâu thuẫn với kiến thức

đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giao cho? (em

chọn 1 đáp án đúng nhất)

Số ý kiến Tỉ lệ % Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 310 48,06% Hứng thú, muốn tìm hiểu 240 37,21% Thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu 70 10,85% Không quan tâm đến các vấn đề lạ 25 3,88% Câu 8: Em thấy các bài tập có vấn đề mang lại những lợi ích gì?

Số ý kiến Tỉ lệ % Gây hứng thú cho việc học tập, tìm tòi nâng cao, mở rộng

kiến thức

504 78,14%

Giúp hiểu bài sâu sắc hơn 525 81,40%

Tập thói quen tự nghiên cứu, tự học suốt đời 389 60,31% Hình thành thói quen xem xét vấn đề ở nhiều phương diện

khác nhau

455 70,54%

Rèn luyện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, 398 61,71%

suy luận logic…)

Rèn luyện phương pháp giải quyết một vấn đề (xác định vấn

đề, lên kế hoạch, tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kết

các nguồn khác

365 56,59%

Tự đề xuất các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề,

làm thử và chọn phương án cho kết quả tốt nhất

415 64,34%

Câu 11: Em có thường xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tượng, sự vật,

sự việc trong cuộc sống không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 12: Em có áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tế không? (Ví dụ: sử dụng kiến thức hóa để làm sạch nước, tái sử dụng giấy, làm sạch các loại vết bẩn…)

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 13: Em gặp những khó khăn nào khi giải quyết các bài tập chứa các vấn đề mâu

thuẫn với kiến thức đã học hoặc khác với những gì em đã biết? (em chọn nhiều đáp

án)

Số ý kiến Tỉ lệ % Thiếu phương pháp để phát hiện và giải quyết vấn đề 468 72,56% Kiến thức hóa học rất rộng, khó bao quát 395 61,24% Thiếu các phương tiện kĩ thuật, cơ sở vật chất(thiếu các

dụng cụ thí nghiệm, hóa chất, các nguồn tư liệu tham

khảo…)

320 49,61%

Thiếu các bài tập tương tự 508 78,76

1.5.2.2 Kết quả điều tra GV

Câu 1: Mục đích của sử dụng bài tập trong DHHH ở trường phổ thông của Quý thày/cô là gì?

Số ý kiến Tỉ lệ % Củng cố kiến thức cho HS 15 22,06% Rèn luyện các kĩ năng học tập (sử dụng ngôn ngữ hóa học,

viết phương trình, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học)

về nội dung và dạng bài hay chưa?

Câu 4: Quý thầy/cô xây dựng hệ thống bài tập theo những tiêu chí nào?

Số ý kiến Tỉ lệ % Theo nội dung từng bài trong sách giáo khoa 12 17,65%

Phát triển năng lực cá nhân của HS(năng lực nhận thức,

năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…)

Sử dụng các bài tập có tình huống thực của cuộc sống, yêu

cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết

46 67,65%

Thiết kế các bài tập lớn(dự án) để HS thực hành nghiên cứu

khoa học

10 14,71%

Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau 20 29,41%

Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và lựa

chọn đáp án đúng nhất

18 26,47%

Câu 8: Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi sử dụng BTHH để rèn luyện NLPH&GQVĐ cho HS?

1: không có khó khăn 2: có ít khó khăn

3: có nhiều khó khăn 4: rất khó khăn

(Thầy/cô đánh giá mức độ cho từng khó khăn theo thang điểm trên)

Không đủ thời gian 8 17 24 19 Trình độ HS không đều 10 14 24 20 Không có bài tập chất lượng để bồi

dưỡng năng lực PH&GQVĐcho HS

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra

- Đối với GV, việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho

+ Cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông

+ Khái niệm về các loại năng lực, khái niệm về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

+ Khái quát chung về BTHH, tác dụng, phân loại

+ Cách sử dụng BTHH nhằm phát triển NLPH&GQVĐ cho HS

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

(Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao)

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon - Hóa học 11

nâng cao ở trường THPT

2.1.1 Mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

Theo [10], mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao:

* Về kiến thức

HS biết:

- Thế nào là hiđrocacbon, cách phân loại chúng

- Định nghĩa, đồng đẳng và danh pháp các hiđrocacbon

- Quy luật biến đổi tính chất vật lí của mỗi loại hợp chất hiđrocacbon

- Biết được tính chất của hợp chất hữu cơ không chỉ phụ thuộc vào thành phần phân tử mà còn phụ thuộc vào cấu tạo phân tử của chúng

- Tính chất hóa học đặc trưng của mỗi hiđrocacbon

- Phân biệt các hợp chất hiđrocacbon khác nhau

HS hiểu:

- Nguyên nhân hình thành các đồng phân

- Các phản ứng đặc trưng cho từng hiđrocacbon

- Các quy tắc phản ứng trong một số phản ứng của hiđrocacbon

- Giải thích tại sao các hiđrocacbon cháy đều tạo ra khí cacbonic và nước

* Về kĩ năng Cần hình thành cho HS các kĩ năng như:

- Từ công thức cấu tạo(CTCT) biết cách gọi tên và ngược lại, từ tên gọi biết cách viết CTCT

- Từ công thức phân tử (CTPT) viết được các đồng phân của công thức đó

- Viết được các phương trình hóa học (PTHH) để chứng minh tính chất hóa học đặc trưng của hiđrocacbon

- Dựa vào CTCT dự đoán được tính chất hóa học đăc trưng: Phản ứng thế là phản ứng đặc trưng của hiđrocacbon chỉ có liên kết đơn và phản ứng là phản ứng cộng là phản ứng đặc trưng của hiđrocacbon có liên kết đôi, ba

- Viết được các chuỗi phản ứng điều chế

- So sánh cấu trúc phân tử, tính chất hóa học của các hợp chất hữu cơ

- Vận dụng lí thuyết để giải các bài tập

- Tiến hành một số thí nghiệm nghiên cứu tính chất của các hợp chất hiđrocacbon

* Về tình cảm, thái độ

- Nâng cao hứng thú, niềm say mê học tập và kích thích sự sáng tạo, PP tư duy và nghiên cứu hóa học

- Giúp HS thấy được tầm quan trọng của các sản phẩm tự nhiên và tổng hợp hữu

cơ trong cuộc sống Qua đó, thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu các hợp chất hữu cơ

- Giúp HS có ý thức vận dụng lí thuyết vào thực tiễn và ứng dụng trong cuộc sống

- Giúp HS nhận thấy mối quan hệ liên quan biện chứng trong khoa học và giữa các ngành khoa học khác nhau

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao

* Cấu trúc phần hiđrocacbon gồm 3 chương: chương 5 (hiđrocacbon no), chương 6 (hiđrocacbon không no), chương 7 (hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên )

* Nội dung phần hiđrocacbon:

- Chương ”hiđrocacbon no”: Gồm 2 loại ankan và xicloankan, phân thành 6 bài

Với vị trí và ý nghĩa của phần hiđrocacbon trong chương trình hóa học hữu

cơ lớp 11- chương trình nâng cao ở trường phổ thông, khi giảng dạy phần này ta cần chú ý về PP nhằm hình thành ở HS những kiến thức đúng đắn về loại hợp chất hữu

cơ đơn giản ban đầu và cả PP học tập phần hóa hữu cơ Cụ thể là:

- Sử dụng triệt để các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học là nguồn kiến thức

để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá về đặc điểm cấu trúc phân tử các loại hiđrocacbon và mối liên quan biện chứng giữa cấu trúc phân tử và tính chất đặc trưng của chúng

- Sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đây cũng chính là con đường để hình thành cho HS PP tư duy, PP nghiên cứu, học tập hóa học

- Sử dụng triệt để PP so sánh trong các bài dạy So sánh giữa các hiđrocacbon cùng loại, so sánh giữa các loại hiđrocacbon, để tìm ra sự giống nhau, khác nhau, nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó Đồng thời, còn làm rõ được mối quan hệ cấu tạo và tính chất của các chất và cả mối liên quan giữa các loại hiđrocacbon với nhau, giữa hiđrocacbon với một số dẫn xuất của hiđrocacbon sau này nghiên cứu

- GV cần đọc thêm các sách tham khảo để chọn lựa tư liệu bổ sung làm phong phú

và cập nhật kiến thức làm tăng hứng thú học tập cho HS GV nên tổ chức cho HS tham gia sưu tầm tư liệu, thông tin từ các nguồn thông tin khác tạo điều kiện cho

HS chia sẻ các tư liệu của bài học với nhau trong giờ học trên lớp và các giờ ngoại khóa Như vậy, người GV cần đa dạng hóa các hoạt động học tập để HS tham gia hoạt động một cách tích cực, chủ động hơn

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học

Nguyên tắc 2: Lựa chọn các bài tập tiêu biểu điển hình Biên soạn hệ thống bài tập

đa cấp để tiện sử dụng

Nguyên tắc 3: Bài tập trong một chương, một học kì, một năm phải kế thừa nhau,

bổ sung lẫn nhau

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính phân hóa, tính vừa sức với cả 3 loại trình độ HS

Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự cân đối về thời gian học lý thuyết và làm bài tập Không

tham lam bắt HS làm bài tập quá nhiều ảnh hưởng đến các môn học khác

2.2.2 Qui trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Ngoài việc triệt để sử dụng các bài tập có sẵn trong SGK, sách bài tập hoặc các tài liệu tham khảo khác, trong quá trình giảng dạy, người GV hoá học cần biết cách xây dựng một số đề bài tập mới phù hợp với đối tượng HS và quan trọng hơn

cả là bài tập mới phù hợp với trình độ nhận thức của HS lớp mình giảng dạy

Để biên soạn một bài tập mới cần tiến hành các bước sau đây :

Bước 1: Chọn nội dung kiến thức để ra bài tập

Bước 2: Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất (phù hợp với nội dung kiến thức đã chọn) và tạo ra các biến đổi hóa học Trên cơ sở các biến đổi hóa học, xây dựng các giả thiết (tạo ra các số liệu) và kết luận của bài toán (hướng đến cái phải tìm)

Bước 3: Viết đề bài tập (cần diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, ngắn gọn và súc tích)

Bước 4: Giải bài tập vừa xây dựng bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác dụng của mỗi cách giải và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tư duy của đối tượng HS nào

Bước 5: Loại bỏ các dữ kiện thừa; các câu, chữ gây hiểu nhầm đồng thời sửa chữa các lỗi ngữ pháp, chính tả để hoàn thiện bài tập

án đúng của bài tập TNKQ được kí hiệu là phương án gạch chân

2.3 Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 (nâng cao) để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT

2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “Hiđrocacbon no”

2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận chương“Hiđrocacbon no”

Câu 1 Một hỗn hợp gồm hai chất đồng đẳng ankan kế tiếp có khối lượng 24,8 g và

thể tích tương ứng là 11,2 lít (ở đktc)

a Xác định CTPT của 2 ankan trên

b Tính % theo thể tích của 2 ankan

Hướng dẫn giải

+ PHVĐ: Vì hai chất đồng đẳng nên có công thức cấu tạo tương tự nhau,

hơn kém nhau một nguyên tử cacbon nên giải theo phương pháp trung bình

Câu 2 Đốt cháy hoàn toàn một hỗn hợp A gồm 2 hiđrocacbon cùng dãy đồng đẳng

(điều kiện thường ở thể khí), có khối lượng phân tử hơn kém nhau 28 đvC, sản phẩm tạo thành cho lần lượt đi qua bình đựng P2O5 và bình đựng CaO Bình đựng

PHVĐ:+ Vì hai chất đồng đẳng nên có công thức cấu tạo tương tự nhau,

hơn kém nhau 28 đvC  hơn kém nhau 2 nguyên tử cacbon nên giải theo phương pháp trung bình

+ Số mol H2O = 0,5 (mol) > Số mol CO2 = 0,3 (mol) 2 hiđrocacbon

thuộc dãy đồng đẳng của ankan

GQVĐ: Đặt CTPT của hai hiđrocacbon là C Hn 2n+2

Giả sử n < m thì 1 ≤ n < 1,5 < m ≤ 4

Vậy theo đầu bài thì: n = 1 CH4 và m = 3 C3H8

b Từ phương trình Số mol O2 = (3.1,5 + 1).0,2 /2 = 0,55 (mol)

GQVĐ: Coi nC3H8 = 1 mol Vì có 70% C3H8 bị nhiệt phân

→ Số mol C3H8pư = 0,7 mol

→ nY = nC3H8 pư + nC3H8 = 1,7 mol

m Y = mC3H8 = 44 gam→MY= 44/1,7 = 25,88 (gam/mol)

Câu 4: Hỗn hợp 2 hiđrocacbon là đồng đẳng liên tiếp Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp

trên ta thu được 5,6 lít CO2 và 6,3 gam H2O Xác định công thức phân tử của hai hiđrocacbon

Đáp án: C 2 H 6 và C 3 H 8

Câu 5 Hỗn hợp X gồm một số hiđrocacbon thuộc cùng dãy đồng đẳng Đốt cháy

hoàn toàn m gam X cần dùng 32,8 gam O2 và thu được 13,44 lít khí CO2 (đktc) Tìm m

Đáp án: m ankan = 8,9 gam

Câu 6 Crackinh hỗn hợp X gồm C4H10, CH4, H2 thu được hỗn hợp Y gồm 7 chất Biết có 80% C4H10 bị phân hủy Tính tỉ khối (d) của X so với Y

Đáp án: 1 < d < 1,8

Câu 7 Crackinh C4H10 được hỗn hợp X gồm CH4, C3H6, C2H6, C2H4, H2 và C4H10

dư Có MX = 36,25 đvC Tính hiệu suất phản ứng crackinh Đáp án: H pƣ = 60% Câu 8 Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X với lượng vừa đủ O2, toàn bộ sản

phẩm cháy được dẫn qua hệ thống làm lạnh thì thể tích giảm hơn một nửa Hỏi X

thuộc dãy đồng đẳng nào ? Đáp án: Ankan

Câu 9 Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm hai hiđrocacbon A, B (MA <

MB) thuộc cùng dãy đồng đẳng liên tiếp hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch nước vôi trong dư thấy có 85 gam kết tủa xuất hiện và thu được dung dung dịch có khối lượng giảm 27,8 gam so với khối lượng dung dịch nước vôi ban đầu Xác định CTPT và phần trăm số mol của A, B trong hỗn hợp X

Đáp án: A: C 3 H 8 60%, B : C 4 H 10 40%

Câu 10 Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon A cần dùng 38,4 gam O2 và thu được 16,8 lít CO2 (đktc) Khi cho A tác dụng với Cl2 theo tỉ lệ mol 1 : 1 thu được 1 sản phẩn thế Tìm công thức phân tử, công thức cấu tạo của A

Câu 11 Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon có phân tử khối hơn kém nhau

28 đvC trên ta thu được 6,72 lít khí CO2 và 7,2 gam H2O Xác định công thức phân

tử của 2 hiđrocacbon đã cho Đáp án: C 2 H 6 và C 4 H 10

Câu 12 Hỗn hợp 2 hiđrocacbon là đồng đẳng liên tiếp Đốt cháy hoàn toàn hỗn

hợp trên ta thu được 5,6 lít CO2 và 6,3 gam H2O Xác định công thức phân tử của

hai hiđrocacbon Đáp án: C 2 H 6 và C 3 H 8

Câu 13 Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 6,3 gam H2O Cho sản phẩm cháy vào dung dịch Ba(OH)2 dư thì khối lượng kết tủa thu được m gam Tính m

Đáp án: 49,25 gam

Câu 14 Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp gồm một ankan và một anken.Cho sản phẩm

cháy lần lượt đi qua bình 1 đựng P2O5 dư và bình 2 đựng KOH rắn, dư thấy bình một tăng 4,14 gam; bình 2 tăng 6,16 gam Hỏi số mol ankan có trong hỗn hợp là bao

nhiêu? Đáp án: 0,09 mol

Câu 15 Đốt cháy hoàn toàn V lít (đktc) một hỗn hợp X gồm một số hiđrocacbon

thuộc cùng dãy đồng đẳng Hấp thu toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy có 45 gam kết tủa xuất hiện và khối lượng dung dịch nước

vôi giảm 14,4 gam Hỏi giá trị của V là bao nhiêu? Đáp án: 3,36 lít

Câu 16 Oxi hoá hoàn toàn m gam một hiđrocacbon X cần 17,92 lít O2 (đktc) thu