Kiểm tra đánh giá trong dạy học ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Tác giả Đỗ Việt Hùng trong bài viết Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy Tiếng Việt kh ng định việc phát triển năng lực cho học sinh là cấp thiết, trong đó có năng l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Các thày cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức

va kinh nghiệm quý báu trong lĩnh vực khoa học giáo dục

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Sau đại học - Đại học giáo dục –ĐHQGHN đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS Tôn Quang Cường đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả luận văn

Trần Thị Lan Hương

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Khảo sát mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá

của GV 40 Bảng 2.1 Cách tổ chức dự án học tập 52 Bảng 3.1 So sánh trình độ HS trước khi thực nghiệm 87

DANH MỤC HÌNH ẢNH - BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 12 Hình 2.1 Tiến trình dạy học dự án 50 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả trước khi thực nghiệm 87 Biểu đồ 3.2 Mức độ thay đổi điểm số của HS qua các bài viết lớp 11 A1 90 Biểu đồ 3.3 Kết quả thay đổi điểm số sau 4 bài viết lớp 11A2 91 Biểu đồ 3.4 Khảo sát mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm 91

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH ẢNH - BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Dạy học phát triển năng lực và hệ thống năng lực cốt lõi trong dạy học Ngữ văn 8

1.1.1 Khái niệm năng lực

1.1.2 Hệ thống các năng lực cốt lõi trong mục tiêu dạy học Ngữ văn 13

1.2 Năng lực giao tiếp trong dạy học Ngữ văn 19

1.2.1 Khái niệm giao tiếp 19

1.2.2 Năng lực giao tiếp trong dạy học Ngữ văn 20

1.3 Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 22

1.4 Phân tích mục tiêu, chương trình Ngữ văn 11 28

1.4.1 Mục tiêu 28

1.4.2 Hệ thống các bài (loại thể, chủ đề) 32

1.5 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn 11 36

Tiểu kết chương 1 42

CHƯƠNG 2 CÁC BIỆN PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 43

2.1 Đánh giá thông qua dự án học tập 43

2.1.1 Khái niệm dạy học dự án 43

2.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án 44

2.1.3 Phân loại dạy học dự án 46

2.1.4 Yêu cầu của dạy học dự án 47

2.1.5 Tiến trình dạy học dự án 49

2.1.6 Các kĩ năng thành tố năng lực giao tiếp được đánh giá qua dự án dạy học 57

2.1.7 Cách lồng ghép đánh giá sự phát triển năng lực giao tiếp trong các phiếu đánh giá của dự án dạy học 58

2.2 Đánh giá thông qua hồ sơ học tập 66

2.2.1 Đánh giá thông qua hồ sơ đọc 67

2.2.2 Đánh giá thông qua hồ sơ bài viết 68

2.3 Phối hợp đa dạng và linh hoạt các kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học 70

2.3.1 Kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 71

2.3.2 Kĩ thuật đánh giá mức độ vận dụng 76

2.4 Xây dựng thang đo đánh giá năng lực giao tiếp trong dạy học Ngữ văn 11 80

Tiểu kết chương 2 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 85

3.2 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 85

3.3 Nội dung thực nghiệm 85

3.4 Tổ chức thực nghiệm 85

3.5 Kết quả thực nghiệm 88

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong giai đoạn hội nhập và phát triển, sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đang đặt ra những yêu cầu bức thiết về việc đào tạo nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu mới của xã hội Đứng trước bối cảnh đó, nền giáo dục nước nhà đã và đang nỗ lực không ngừng trong công cuộc đổi mới suốt một thập kỉ qua Nhiều triết lí, mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục đã được đưa vào quá trình dạy học và mang lại nhiều thay đổi đáng kể

Nghị quyết TW 8 khóa IX đã xác định đổi mới kiểm tra đánh giá là một trong 9 giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT Phải xác định đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá, là mở lối vào cho đổi mới giáo dục bởi

nó có sự ảnh hưởng và tác động đến toàn hệ thống Công văn 8773/Bộ GD và

ĐT về hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra đã đặt ra một số yêu cầu như: Kiểm tra dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng chương trình đã được Bộ ban hành, tăng cường mức độ thông hiểu sáng tạo, ra đề bằng ma trận kiến thức, kĩ năng, khuyến khích đánh giá bằng nhiều phương pháp và một số kĩ thuật mới như Rubric, vừa cho điểm vừa nhận xét…

Xu hướng kiểm tra đánh giá trong giáo dục trên thế giới hiện nay là hướng đến đánh giá dựa theo năng lực Đánh giá theo năng lực giúp GV có thông tin về kết quả học tập của HS từ đó điều chỉnh hoạt động giảng dạy và định hướng hoạt động học tập của HS Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình môn học (ban hành ngày 27/12/2018) đã nhấn mạnh mục tiêu môn Ngữ văn là hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn mà trước hết

là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kĩ năng cơ bản là : nghe, nói, đọc, viết

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học bộ môn Ngữ văn THPT, đã

được nhắc đến nhiều trong các công trình nghiên cứu, tuy nhiên bàn về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp thì chưa có công trình nào đề cập đến một cách toàn diện và chuyên sâu Vì vậy, chúng tôi

mạnh dạn lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Kiểm tra đánh giá trong dạy học

Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp” làm đề tài thực

hiện luận văn này

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Nghiên cứu về kiểm tra đánh giá

Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A Comesnky là người đã đặt nền móng cho

lí luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó ông đã nêu vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lưu ý việc kiểm tra đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập, hướng dẫn HS tự kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả học tập của HS Năm 1971, B.S Bloom cùng Geogre F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập) Cuốn sách thông qua việc liên kết các

kĩ thuật đánh giá tốt nhất (các câu hỏi, các bài kiểm tra ) nhằm hỗ trợ GV đánh giá như một công cụ để cải tiến quá trình dạy học thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O W.Caldwell và S.A Courtis người Mĩ, Fisher – người Anh Sang thế kỉ XX,

V.M.Palonxki với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”; X.V.Uxôva với “Con đường hoàn thiện của việc KT,ĐG tri thức, kĩ năng”; F.I Pêrôvxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của việc kiểm tra tri

thức”… đã tiếp tục nghiên cứu và kh ng định vai trò của KT,ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS Savin trong cuốn “Giáo dục học” - tập 1,

đã dành h n một chương để bàn về kiểm tra đánh giá.Trong đó ông đã nêu rõ:

“Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ đề ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức vững chắc hơn”, và đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá thực hiện trên

cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5); Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh không chỉ dừng ở việc kiểm tra tri thức mà còn cần kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Nhóm tác giả Jan Thomas, Carol Allman, Marty

Beech (Mĩ) với cuốn “Assessment for the Diverse classroom” (Đánh giá cho

các lớp học đa dạng) Các tác giả cho rằng đánh giá là một thuật ngữ chung được sử dụng để mô tả quá trình thu thập, phân tích, giải thích thông tin (dữ liệu) cho một chủ đích Các tác giả c ng phân tích mục đích của đánh giá, phân loại đánh giá, các giai đoạn của đánh giá (gồm đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết), tương ứng với 3 giai đoạn đánh giá này, giáo viên sẽ có được thông tin về những gì học sinh đã biết trước khi bắt đầu học;

sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập; kết quả đạt được sau quá trình học Cuốn sách c ng đề cập đến các bước xây dựng kế hoạch đánh giá lớp học; cách sử dụng dữ liệu thu thập được từ đánh giá lớp học

Thomas A Angelo và K.Pat tricia Cross đã nghiên cứu và đưa ra các kĩ thuật đánh giá trong lớp học Các tác giả đã đưa ra các kĩ thuật giúp GV có thể vận dụng linh hoạt tùy theo mục đích đánh giá Có thể dùng để đánh giá việc hiểu kiến thức của HS, có thể đánh giá khả năng ứng dụng và tư duy phê phán

trong nước, tác giả Đặng V Hoạt đã xác định trong cuốn “Lý luận giáo dục Đại học” những yêu cầu của việc đánh giá: “Về tiêu chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực và tư duy độc lập sáng tạo của học sinh”

Đi sâu vào phân tích vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá, tác giả

Đặng Bá Lãm trong cuốn “Kiểm tra – đánh giá trong dạy học đại học”, Nxb

Giáo dục (2003) cho rằng: “KT-ĐG trong giảng dạy đại học là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của nó Nó giúp người học nhận ra chính mình, giúp họ tìm cách củng cố, phát triển những kinh nghiệm, những tiềm năng sẵn có, tạo nên hào hứng, tạo ra động lực cho người học học tập, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp, hoàn thiện nhân cách bản thân”

Ngoài ra còn có nhiều nhà nghiên cứu về KT-ĐG khác như: tác giả

Trần Bá Hoành với công trình “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Nguyễn Kế Hào với công trình “Đ i m i phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá’’ đối với giáo dục phổ thông, cao đ ng và đại học sư phạm Các công

trình này chủ yếu đề cập về cơ sở lí luận của hoạt động giảng dạy nói chung,

hệ thống lí luận về kiểm tra, đánh giá nói riêng, xây dựng cơ sở lí luận của các phương pháp, nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá các kĩ thuật xây dựng công cụ đo và đánh giá

2.2 Nghiên cứu về năng lực giao tiếp

Nhà ngôn ngữ học người Mỹ Dell Hymes là người đầu tiên đề xuất thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (Communicative Competence) Ông cho rằng

“Năng lực giao tiếp không chỉ là năng lực ngữ pháp vốn có mà là năng lực sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp phong phú”[17] Theo Hymes, ngôn ngữ không chỉ là một quá trình nhận thức về hệ thống ngôn từ

đã và đang tồn tại, quá trình kích hoạt các yếu tố bẩm sinh trong não bộ của con người mà còn là một quá trình xã hội chỉ có thể được bộc lộ và phát triển thông qua tương tác xã hội Các nhà nghiên cứu M Haliday, Canale và Swain, Savigon, Clece - Murcia đã hoàn thiên quan niệm về năng lực giao tiếp và xác định đây là thứ cần thiết cho mỗi con người trong xã hội nên được phát triển sớm đối với HS trong Nhà trường

Canale và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp,

năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược” [17,6] Bên cạnh đó tác giả còn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của các thành tố của năng lực giao tiếp Từ đó tác giả kh ng định việc dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quan điểm giao tiếp

trong nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và năng

lực giao tiếp của các tác giả khác nhau Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: Lí thuyết hoạt động giao tiếp v i việc dạy học phần Làm văn trong TV 4, Giáo

dục, số chuyên đề 5 (Nguyễn Quang Ninh); Phát triển năng lực ngôn ngữ cho

học sinh trong việc dạy Tiếng Việt (Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường ph thông hiện nay (V Thị Thanh Hương)

Năng lực và năng lực giao tiếp là một vấn đề còn mới do vậy các tài liệu, đặc biệt là sách viết về nó chưa nhiều Nhìn chung đa số các bài viết trên đều đã đề cập đến năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên chưa có một tài liệu nào cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn nhất những khái niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này

Tác giả Đỗ Việt Hùng trong bài viết Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy Tiếng Việt kh ng định việc phát triển năng lực cho

học sinh là cấp thiết, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp (tuy nhiên trong công trình này vẫn chưa xuất hiện khái niệm về năng lực, năng lực giao tiếp)

Trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường ph thông hiện nay” tác giả V Thị Thanh

Hương có viết: “ khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh vực khác nhau

Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất về năng lực giao tiếp và kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Các công

trình nghiên cứu trên đây đề cập đến nhiều vấn đề tuy nhiên chưa bàn đến việc hình thành củng cố năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua khâu kiểm tra đánh giá Những kết quả nghiên cứu trên đây là nguồn tài liệu quý báu để chúng tôi tìm hiểu và thực hiện luận văn này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí thuyết và thực tiễn, luận văn đề xuất một số giải pháp trong kiểm tra đánh giá nhằm củng cố và nâng cao năng lực giao thiếp cho HS thông qua dạy học Ngữ văn 11, THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn nhắm đến việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Xác định cơ sở lí luận, thực tiễn của việc tổ chức kiểm tra đánh giá và phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong quá trình dạy học Ngữ văn 11, THPT

- Đề xuất một số giải pháp trong khâu kiểm tra đánh giá để phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học Ngữ văn 11, THPT

- Thực nghiệm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình và biện pháp triển khai kiểm tra đánh giá phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Ngữ văn 11 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, một số phương pháp được vận dụng sau đây:

- Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn: được sử dụng để tổng hợp lịch sử vấn đề nghiên cứu, khảo cứu tài liệu lí luận, các cơ sở để triển khai đề tài

- Phương pháp khảo sát, thống kê: được sử dụng để thống kê các phiếu

tham khảo ý kiến của GV và HS về thực tế kiểm tra đánh giá trong DH Ngữ văn; thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của giải pháp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được áp dụng trong một số giờ ở trường THPT bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm, soạn giảng,… Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của giải pháp đã đề ra

6 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, luận văn của chúng tôi được triển khai thành 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Các biện pháp kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học Ngữ văn 11

Chương 3: Thực nghiệm và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Dạy học phát triển năng lực và hệ thống năng lực cốt lõi trong dạy học Ngữ văn

1.1.1 Khái niệm năng lực

Nghị quyết 29 của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục (tháng 9/2013) đã mở ra một bước chuyển biến mạnh mẽ trong việc dạy học ở nhà trường phổ thông, trong đó nhấn mạnh đến việc chuyển từ định hướng tiếp cận nội dung sang định hướng tiếp cận năng lực Khái niệm năng lực đã được bàn đến trong nhiều bài viết, công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước

Trong Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê định nghĩa: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng”

Quan niệm về năng lực Trong từ điển triết học do NXB tiến bộ Mátxcơva khẳng định: “Năng lực theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của các thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể” (Từ điển Triết học, Nhà xuất bản Matxcova (bản dịch ra tiếng

Việt của Nhà xuất bản Sự thật)

Từ điển Eric Thesaurus nêu định nghĩa: "Năng lực: cá nhân thể hiện khả năng thực hiện, tức là, có được các kiến thức, kĩ năng và những đặc điểm nhân cách cần thiết để đáp ứng được những yêu cầu hoặc đòi hỏi cụ thể của từng tình huống” (12/10/1979) Cùng bàn về khái niệm này, theo John Erpenbeck "năng lực lấy tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định"

Weinert (2001) định nghĩa: "năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, c ng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu qủa trong những tình huống linh hoạt" Theo A.N.Leônchiev, năng lực là “đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định [4]

Trong thời gian gần đây, năng lực được tiếp cận theo hướng tích hợp đã được nhiều nhà tâm lí, giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu Tác giả Xavier Rogiers quan niệm: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)” Theo

X.Rogiers, thực hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng

trong một tình huống có ý nghĩa [12]

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec

(Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có t chức kiến thức, kĩ năng v i thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [4] Với cách hiểu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và

thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng, năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [5] Có thể nói, năng lực là một cấu trúc động, linh hoạt, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, thái độ, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

Như vậy, cho dù là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất

nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đều có cách hiểu tương

tự nhau về khái niệm “năng lực” Nhìn chung, năng lực được hiểu là t hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân được kết hợp một cách

có hệ thống, cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân

Theo quan niệm đó, người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào

đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức/hiểu biết một cách hệ thống/chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động xác định

- Biết cách thực hiện hoạt động đó và đạt kết quả phù hợp với mục đích (xác định mục tiêu cụ thể; cách thức/phương pháp thực hiện hành động/lựa chọn được các giải pháp phù hợp; xem xét các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả/ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những

điều kiện m i, không quen thuộc

Năng lực có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ thành thạo của một

kĩ năng c ng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể khái niệm năng lực lại được định nghĩa

ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù của từng ngành/chuyên ngành [6]

Trong cách tiếp cận của lĩnh vực Khoa học Sư phạm, năng lực có thể được hiểu là tổ hợp các thuộc tính tâm sinh lí và trình độ chuyên môn đã được chứng thực là đã hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế Theo đó, quá trình hình thành và phát triển năng lực phải gắn liều với quá trình thực hành và trải nghiệm Trong đó, năng lực của mỗi cá nhân không chỉ phụ thuộc vào kiến thức, kĩ năng, thái độ mà còn chi phối bởi thể chất, sinh lí và điều kiện, bối

cảnh làm việc Đặc điểm năng lực: Năng lực là t hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, năng lực không phải chỉ là thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá

nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải là tất cả các thuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt kết quả

Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động, gắn liền với hoạt động và chỉ được bộc lộ thông qua hoạt động khi con người chưa hoạt động thì năng lực tồn tại dưới dạng tiềm ẩn Tuy nhiên, năng lực con người không phải sinh ra

đã có mà năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp Kết quả của hoạt động là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân

Những điều kiện để có thể hình thành và phát triển năng lực:

- Điều kiện tự nhiên: điều kiện tự nhiên chính là tư chất của con người

Tư chất là những gì thuộc về đặc điểm riêng của cá nhân Tư chất thể xuất phát từ yếu tố bẩn sinh - di truyền nhưng c ng có thể xuất phát trong quá trình tiếp thu;

- Điều kiện xã hội: Xã hội càng phát triển, con người càng có nhiều cơ hội phát triển năng lực Sự phát triển của năng lực còn chịu sự chị phối của chế độ chính trị Có năng khiếu và năng lực nhưng xã hội không sử dụng hoặc

sử dụng sai mục đích thì sẽ không phát huy được năng lực đó Năng lực chỉ được hình thành và phát triển trong giao tiếp với mọi người xung quanh

Có nhiều công trình nghiên cứu với các góc độ tiếp cận khác nhau mà

có các khái niệm khác nhau về năng lực Trong khuôn khổ của khóa luận này, chúng tôi xin được sử dụng khái niệm về năng lực nghề nghiệp, năng lực đầu

ra của TS Tôn Quang Cường trong Tài liệu Tập huấn Xây dựng chương trình theo chuẩn năng lực đầu ra (Tháng 8/2013), đó là:

- Tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm

được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo

- Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể

- Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình

thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong thực tế

- Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn

- Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Điều quan trọng là rút ra những đặc điểm chủ yếu của năng lực trong từng mục đích, chương trình cụ thể

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ…

- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân …

Mô hình tảng băng

về cấu trúc năng lực

Hành vi (quan sát được)

Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

Động cơ Nét nhân cách

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực Mô hình tảng băng (hình 1) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan

hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu

tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí…

Cấu trúc năng lực ở hình 1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho

sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ

và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực

1.1.2 Hệ thống các năng lực cốt lõi trong mục tiêu dạy học Ngữ văn

Trong chương trình giáo dục phổ thông Ngữ văn là môn học được tích hợp từ 3 phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn

Ngữ văn là môn học công cụ, mang tính nhân văn Các đặc trưng này thể hiện qua những mục tiêu cơ bản của nó và cách tiếp cận những mục tiêu đó

Môn Ngữ văn giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất tổng quát và đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông nói chung Năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học là những năng lực tổng quát, liên quan đến nhiều môn học Năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ mà chủ yếu là cảm thụ văn học là những năng lực đặc thù, trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và tư duy đóng vai trò hết sức quan trọng trong học tập của HS và công

việc của các em trong tương lai, giúp các em nâng cao chất lượng cuộc sống Đồng thời với quá trình giúp HS phát triển các năng lực tổng quát và đặc thù, môn Ngữ văn có sứ mạng giáo dục tình cảm và nhân cách cho người học

Môn Ngữ văn ở trường phổ thông không được dạy học như một bộ môn khoa học nhằm trang bị cho HS hệ thống các khái niệm khoa học Tất cả các năng lực và phẩm chất trên đây đều được phát triển thông qua các hoạt động dạy học, xoay quanh bốn lĩnh vực giao tiếp cơ bản: đọc, viết, nói và nghe Các kiến thức lí thuyết về tiếng Việt, lịch sử văn học, lí luận văn học và tập làm văn chủ yếu được dùng như là phương tiện tiến hành các hoạt động dạy học đó

Nguyễn Đức Nam trong “Về môn Văn trong cải cách giáo dục” nêu rõ

“Một trong những nguyên nhân khiến cho việc dạy học Văn từ trước đến nay không thành công là sự không quan tâm đến bản chất và đặc trưng của nó” [11,5] Từ đó, tác giả nêu rõ dạy Văn không được xa rời bản chất và đặc trưng vốn có của Văn học, đồng thời c ng phải chú ý đến tâm lí tiếp nhận Tác giả

kh ng định “hình tượng nghệ thuật đẹp vì chính nó, nhưng sức mạnh của nó còn ở chỗ có khả năng gây ra những tác động không hạn chế, gợi nên những trường liên tưởng bất tận vượt qua không gian và thời gian”

Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi, trình độ, vốn sống, khuynh hướng tình cảm

và trí tuệ, nên sự tiếp nhận có thể khác nhau bởi các chủ thể cảm thụ Huống chi, ở một số trường hợp, do phong cách và phương pháp nghệ thuật quy định, hình tượng nghệ thuật lại có thể có tính mơ hồ, tính không nói hết hay tính đa nghĩa Do vậy, chính trong mối quan hệ qua lại giữa người tiếp nhận với văn bản nghệ thuật, thông qua hệ thống hình tượng đó “trí tưởng tượng của người đọc ở đây có thể tha hồ bay bổng, tư duy của người đọc có nhiều phương hướng để tiếp nối sự suy nghĩ của tác giả”

Phê phán quan điểm dạy học theo PPDH truyền thống, tác giả đã đề xuất hướng khắc phục những hạn chế của lối giảng văn c khi chỉ rõ: “sự

phức tạp, khó khăn là ở chỗ chỗ xử lí văn bản, đem tác phẩm đến người đọc”

“Toàn bộ vấn đề phương pháp là ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc Mấu chốt của việc đổi mới quan điểm dạy học là ở khâu trọng tâm đó Bởi thế, khái niệm “giảng văn” đã bị khai tử và thay vào đó, tác giả nêu khái niệm

“đọc văn” Do vậy, quy trình của giảng văn c nay chuyển sang việc tổ chức hoạt động đọc văn với các bước cụ thể, trong đó nổi lên việc hướng dẫn, kích thích học sinh phát huy các năng lực cảm thụ, phân tích văn bản bằng sự nỗ lực tự thân của người đọc

Đây là con đường “đem tác phẩm đến người đọc” hay là “phương pháp

tổ chức những hình thức hoạt động để giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm” vừa được khởi xướng qua cải cách dạy học Văn Để thực hiện cách thức dạy học nói đó, tác giả nêu ra 10 hình thức hoạt động trong giờ đọc văn như sau:

1/ Trước hết là đọc (đọc thầm, đọc to, đọc có tưởng tượng, đọc có phân vai, đọc diễn cảm)

2/ Học thuộc lòng tác phẩm

3/ Ghi chép về tác phẩm, tóm tắt tác phẩm

4/ Phân tích, suy nghĩ về tác phẩm

5/ Thuyết trình về tác phẩm

6/ Đọc tác phẩm kết hợp với sự giảng giải của giáo viên ở lớp

7/ Thảo luận, trao đổi về tác phẩm ở tổ, theo những vấn đề do giáo viên nêu ra

8/ Biểu diễn tác phẩm (ngâm thơ, diễn kịch, chuyển thể)

9/ Vẽ tranh theo tác phẩm

10/ Viết cảm nghĩ về tác phẩm

Với những nhận thức mới về quan điểm cùng cách thức dạy học tác phẩm văn chương, những đề xuất của Nguyễn Đức Nam đã mở ra khâu đột phá, tạo bước chuyển biến quan trọng đối với tình hình dạy học Văn trong nhà

trường Quan điểm “đọc văn” bằng việc phát huy vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo cùng các hình thức thâm nhập, tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản được đề xuất

đã thể hiện sự tiếp cận PPDH Văn hiện đại của nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới

Trong “Dạy học giảng văn ở nhà trường phổ thông trung học”, tác giả Nguyễn Đức Ân đã nhấn mạnh tới xu thế tất yếu của việc đổi mới quan điểm dạy học tác phẩm văn chương hiện nay Dựa trên cơ sở nghiên cứu lịch sử quan niệm, tác giả đã điểm lại những quan điểm dạy học tác phẩm văn chương thời gian qua Từ đó, nhận rõ những yêu cầu của việc thay đổi quan điểm và PPDH giảng văn theo xu thế giáo dục hiện dại Tiếp cận việc dạy học tác phẩm theo những cơ sở lí thuyết khoa học đa ngành, công trình nhấn mạnh mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn này trong kết cấu của chương trình theo tinh thần của cải cách giáo dục tiến hành từ giữa thập niên 80 là tăng cường việc học sinh thâm nhập văn bản với sự nỗ lực của chủ thể cảm thụ Từ đó, làm cho học sinh biết nhận ra các giá trị chân, thiện, mĩ kết tinh qua sáng tạo của nhà văn Đề cập tới vai trò tác dụng của văn chương, tác giả cho rằng sự đổi mới dạy học Văn phải được xác lập theo nguyên tắc khoa học là “làm cho văn học với tính chất môn học phải trở thành con đường đúng đắn để đảm bảo

“văn học với tính chất là môn nghệ thuật”

Vì thế, việc duyệt lại các chương trình, tài liệu học tập phải hướng vào mục đích thúc đẩy năng lực của học sinh về mặt tư duy bởi chính mình và chính mình ra những quyết định phù hợp” [2, 167] Từ đó, về mặt PPDH tác phẩm văn chương, tác giả chú ý tới tác dụng mạnh mẽ của những PPDH mới như phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, phương pháp nêu vấn đề

Tác giả đặc biệt nhấn mạnh tới hai hoạt động quan trọng của giờ học là quá trình phân tích đánh giá và hoạt động đọc, xem đó là hai trục cơ bản của quá trình dạy học văn Trên cơ sở đó, GV tạo điều kiện phát huy cao vai trò chủ thể cảm thụ tích cực của người đọc học sinh bằng việc kích thích hứng

thú, trau dồi rèn luyện năng lực liên tưởng tưởng tượng để học sinh chủ động khám phá phát hiện những giá trị nghệ thuật độc đáo do nhà văn sáng tạo

Để góp phần đổi mới PPDH Văn, tác giả đã tiếp cận một số kinh nghiệm của các nhà sư phạm Mĩ khi tiến hành các hình thức dạy học như thảo luận nhóm, xây dựng hệ thống câu hỏi, đặc biệt chú ý tới mô hình đọc văn với quá trình xây dựng, phát huy tưởng tượng theo theo quy trình 4 bước của J Langer “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” (Nguyễn Trọng Hoàn): Dựa trên quan điểm xem văn học nghệ thuật như phương tiện nhận thức, giáo dục và thưởng thức thẩm mĩ, văn học được hiểu trong quá trình giao tiếp, xem quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương diễn

ra theo quan hệ tương tác GV - TP - HS trong đó liên tưởng và tưởng tượng của học sinh có vai trò cầu nối giữa khát vọng, sở thích của mình với tầm đón đợi (tiềm năng thẩm mĩ) và ý đồ sáng tạo của nhà văn, tác giả đặt vấn đề nghiên cứu “mối liên hệ mật thiết giữa tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương không thể tách rời và biệt lập với những nghiên cứu về vai trò của liên tưởng tưởng tượng trong tâm lí c ng như trong sáng tạo văn học

nghệ thuật” (tr 8 - Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, 2003)

Thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực thẩm mỹ, nhạy cảm và tinh tế với các sắc thái của tiếng Việt; giúp HS biết đọc và có hứng thú đọc các tác phẩm văn học, biết viết, thảo luận

và có hứng thú viết, thảo luận về các tác phẩm văn học, nhờ đó các em có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có cá tính

và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn

Môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí và ý nghĩa của những thông tin và ý tưởng được tiếp nhận; giúp HS phát triển năng lực tưởng tượng và sáng tạo,

sự tự tin, năng lực tự lập, năng lực hợp tác và tinh thần cộng đồng

Môn Ngữ văn giúp HS hình thành và phát triển phương pháp học tập, nhất là phương pháp tự học để có thể tự học suốt đời và biết ứng dụng những kiến thức và kĩ năng học được vào cuộc sống Nhờ được trang bị kiến thức, kĩ năng và có kinh nghiệm đọc nhiều kiểu văn bản khác nhau trong nhà trường, khi trưởng thành, HS có thể tự đọc sách để không ngừng nâng cao vốn tri thức

và văn hóa cần thiết cho cuộc sống và công việc

Có thể thấy rằng, rèn luyện năng lực sáng tạo trong dạy học Ngữ văn đang là vấn đề có tính cấp thiết Trong đó, năng lực ngôn ngữ là một năng lực chính liên quan đến hầu hết các thành tố của năng lực sáng tạo như ghi nhớ, tưởng tượng, liên tưởng, phản biện, khám phá, hài hước, giải quyết vấn đề, sản sinh ra sản phẩm sáng tạo…

Môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe, trong đó bao gồm cả năng lực tìm kiếm

và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để viết và nói; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo với những mục đích khác nhau trong nhiều ngữ cảnh đa dạng Ngoài ra, môn Ngữ văn c ng chú ý giúp HS phát triển năng lực giao tiếp bằng các phương tiện nghe nhìn hay phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ, phim,…)

Đồng thời, môn Ngữ văn c ng trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản và hiện đại về tiếng Việt và văn học, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa, giúp HS có được hiểu biết về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học với đời sống xã hội

Môn Ngữ văn còn bồi dưỡng cho HS có thái độ tích cực và tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, qua đó biết trân trọng, giữ gìn và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; có thói quen và niềm vui đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, trở thành những công dân toàn cầu, nhưng luôn có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc Việt Nam

cấp Trung học phổ thông, môn Ngữ văn còn có thêm mục tiêu trang bị kiến thức và kĩ năng theo định hướng nghề nghiệp của HS Ch ng hạn, những

HS có xu hướng học đại học những ngành nghề có liên quan trực tiếp đến Ngữ văn thì được học sâu hơn dưới hình thức các phân môn/chuyên đề tự chọn

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, mục tiêu của môn Ngữ văn là hình thành và phát triển ở HS năng lực chung: năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng Việt cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức, kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực chuyên biệt: Năng lực văn học (gồm tiếp nhận/cảm thụ văn học, sáng tác văn học) Nói cách khác môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hình thành, bồi dưỡng cho HS năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực tạo lập văn bản Trong đó khái niệm văn bản được mở rộng bao gồm cả văn bản văn học và văn bản thông tin

1.2 Năng lực giao tiếp trong dạy học Ngữ văn

1.2.1 Khái niệm giao tiếp

Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong Từ điển Tâm lý (1995) định nghĩa giao tiếp là: truyền đi, phát đi một thông tin từ một người hay một nhóm người cho một người hay một nhóm khác, trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau Thông tin hay thông điệp được nguồn phát mà người nhận giải mã,

cả hai bên đều vận dụng một mã chung [15,502]

Tác giả Trần Trọng Thủy và tác giả Nguyễn Sinh Huy trong quyển:

“Nhập môn khoa học giao tiếp”cho rằng: “Giao tiếp của con người là một quá trình chủ đích hay không có chủ đích, có ý thức hay không có ý thức mà trong

đó các cảm xúc và tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ” [13]

Hai tác giả Nguyễn Thạc và Hoàng Anh quan niệm: “Giao tiếp là hình thức đặc biệt cho mối quan hệ giữa con người với con người mà qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lý và được biểu hiện ở các quá trình thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau” [1]

Tác giả Nguyễn Ngọc Bích trong giáo trình “Tâm lý xã hội” viết: “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa hai người hay nhiều người thông qua phương tiện ngôn ngữ nhằm trao đổi thông tin, tình cảm, hiểu biết tác động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau”

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn trong cuốn Tâm lý học đại cương cho rằng:

“Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau Hay nói khác đi, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác” [14,49-51]

Trong Tâm lý học giao tiếp, Trần Tuấn Lộ viết: “giao tiếp là một loại nhu cầu và là một loại hoạt động của mỗi người, nhằm tiếp xúc, đối tác và giao lưu với người khác để trao đổi sức lực, thông tin, kinh nghiệm, trí tuệ, tình cảm và thể xác với người khác” [10,49]

Trong Giao tiếp sư phạm, tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng: “giao tiếp

là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp” [7,12]

Dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng đa số các tác giả đều chỉ ra bản chất tâm lí học của giao tiếp là sự tiếp xúc về tâm lý giữa hai hay nhiều người Trong quá trình giao tiếp diễn ra sự tác động lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau, có sự trao đổi thông tin, tình cảm, thế giới quan… của những người tham gia giao tiếp Phương tiện giao tiếp là ngôn ngữ và các yếu tố phi ngôn ngữ Con người vừa là chủ thể, vừa là khách thể trong quá trình giao tiếp Như vậy ngôn ngữ và giao tiếp có mối quan hệ rất chặt chẽ với nhau

1.2.2 Năng lực giao tiếp trong dạy học Ngữ văn

Năng lực giao tiếp trong các nội dung học tập môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ bản là: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng kiến thức kĩ năng ấy vào những tình huống giao tiếp khác

nhau trong cuộc sống Theo GS.TS Đỗ Việt Hùng (dạy học TV trong nhà trường theo hướng phát triển năng lực) thì “mỗi năng lực bộ phận lại được chia tiếp tục thành các năng lực cụ thể theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, trong đó có những năng lực có thể rèn luyện độc lập nhưng c ng có những năng lực phải rèn luyện tổng hợp” Theo đó, các năng lực bộ phận có thể được chia thành như sau:

- Năng lực nói bao gồm:

+ Năng lực phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết trong tiếng Việt

+ Năng lực đặt câu để nói được ý trọng vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy nghĩ cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp

+ Năng lực thực hiện các hành động ngôn ngữ một cách hiệu quả: kể, trình bày, báo cáo, hỏi, đề nghị, khuyên…

+ Năng lực độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và trong cuộc sống

+ Năng lực nói về một nội dung cho trước

+ Năng lực thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận loogic, nhất quán + Năng lực đối thoại, trao đổi, đàm phán…

+ Năng lực phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh trước đám đông

- Năng lực nghe bao gồm:

+ Năng lực nghe hiểu nghĩa tường minh: nghe người khác nói, nghe người khác đọc, nghe đài, xem ti vi…

+ Năng lực nghe hiểu nghĩa hàm ẩn trong hội thoại

+ Năng lực nhận xét, đánh giá về lời nói của người khác

+ Năng lực nghe – phản hồi ý kiến của người khác

+ Năng lực nghe – ghi, nghe tóm tắt ý chính

+ Năng lực nghe – cảm nhận văn bản văn chương nghệ thuật

- Năng lực đọc bao gồm:

+ Năng lực đọc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu các loại văn bản khác nhau như: văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản văn chương nghệ thuật

+ Năng lực đánh giá về các câu các đoạn văn bản đã học

+ Năng lực đọc thầm

+ Năng lực đọc – hiểu văn bản thuộc các kĩnh vực giao tiếp khác nhau trong đời sống xã hội như: văn bản hành chính, báo chí, xã luận, phổ biến khoa học

+ Năng lực đọc nhanh, đọc lướt để xác định nội dung của văn bản

+ Năng lực đọc – hiểu, cảm nhận, phân tích hình tượng văn bản văn chương nghệ thuật

+ Năng lực đọc để tóm tắt

+ Năng lực đọc để thu thập thông tin cho một chủ đề cho trước, đọc để tổng thuật cá ý kiến

- Năng lực viết bao gồm:

+Năng lực viết đúng chuyển từ âm nghe được đến chữ

+ Năng lực viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp

+ Năng lực viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc

lộ cảm xúc phù hợp

+Năng lực viết thư, lời nhắn cá nhân

+Năng lực điền các mẫu tờ khai…

+Năng lực trích dẫn ý kiến người khác trong bài viết

+Năng lực viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kể chuyện, nghị luận, phân tích, bình giảng…

+ Năng lực viết các loại văn bản công văn, báo cáo, tờ trình…

+ Năng lực viết văn bản văn chương nghệ thuật

1.3 Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Thuật ngữ Đánh giá năng lực theo cách tiếp cận Eric Witty (Eric Witty,

Barbara Gaston (2008), Competency Based Learning And Assessment,

ETITO) là quá trình tương tác v i người được đánh giá để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người đó Đánh giá theo

tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và thái độ và những kinh nghiệm vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá những đơn vị kiến thức đơn lẻ

Để chứng tỏ được người được đánh giá có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội để họ được vận dụng các kiến thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực để chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của mình cùng với thái

độ của bản thân

Đánh giá không phải là sự kết thúc trong chính nó mà là một phương tiện để cải tiến giáo dục Có nghĩa là cần xác định các giá trị mang lại cho các bên liên quan sau khi thực hiện quá trình đánh giá, ví dụ như cung cấp những thông tin phản hồi để giúp mỗi cá nhân tự cải thiện một năng lực nào đó, trong đó có năng lực tưởng tượng

Có 4 thành tố tạo nên chất lượng đánh giá qua năng lực, đó là:

- Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được học;

- Kỹ năng, kỹ xảo được huấn luyện;

- Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo;

- Phẩm chất nhân văn được rèn luyện

Ngày nay, khi triển khai đào tạo theo triết lý lấy người học làm trung tâm, tức là đào tạo theo nhu cầu người học, lấy tự học làm chính thì hoạt động

KTĐG c ng phải đáp ứng như vậy Cụ thể là phải lấy KTĐG vì hoạt động học tập (assessment for learning) và KTĐG như hoạt động học tập (assessment as learning) làm chính, còn KTĐG kết quả học tập (assessment of learning) vẫn

rất cần thiết, nhưng chỉ là thứ yếu, vì hoạt động giáo dục đào tạo đã thay đổi

từ dạy làm chính sang học làm chính, nên cần có nhiều thông tin và giải pháp

hỗ trợ việc học trong suốt quá trình học tập của người học

Trong cách tiếp cận đổi mới KTĐG vì sự thành công của người học, việc coi kiểm tra đánh giá như là hoạt động học tập được giáo viên chú trọng trong các hoạt động hàng ngày trên lớp và tập trung vào phát huy vai trò của học sinh trong quá trình học tập của chính mình Với cách tiếp cận đánh giá này, học sinh được xem như là cầu nối giữa những kiến thức họ đã biết và những kiến thức họ chưa biết, cần phải trau dồi thêm Vai trò của HS là tự đánh giá khả năng, chất lượng học tập của chính mình HS được học cách giám sát, theo dõi chính tư duy và quá trình học tập của mình để xác định được những điểm còn thiếu sót và những điểm cần phát huy, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập

Đối với một số HS, việc được hỏi về những suy nghĩ, tự đánh giá về quá trình học tập của chính mình bao gồm phương pháp, kỹ năng, chiến lược liên quan đến siêu nhận thức (tư duy về phương pháp tư duy) có thể vẫn còn mới mẻ và lạ lẫm HS cần được giúp đỡ để nhận thấy học tập là quá trình xuyên suốt trong đó kiến thức mới được xây dựng trên nền tảng kiến thức c

và tiếp thu những cái mới HS được cung cấp các công cụ để tự đánh giá bao gồm các câu hỏi, bảng tiêu chí tự đánh giá Tự đánh giá của HS không có mục đích xếp hạng hay cho điểm mà để giúp HS nhận ra họ đã học tập như thế nào, những tồn tại, rào cản gặp phải và chiến lược đã và sẽ chọn để đạt được các mục tiêu học tập Mục đích cuối cùng là để HS tự tìm ra phương pháp để nâng cao chất lượng học tập của chính mình

Để thực hiện mục đích đánh giá đó, GV cần:

- Đảm bảo học sinh hiểu được mục đích của các công cụ tự đánh giá

- Cung cấp các công cụ và hỗ trợ HS trong quá trình tự đánh giá

- Tiến hành tổng hợp các kết quả tự đánh giá, sắp xếp theo hệ thống để

HS có thể thấy được quá trình học tập của mình

- Đảm bảo HS có quỹ thời gian dành cho việc tự đánh giá

- Giúp HS đưa ra những kết luận sau khi tiến hành các kỹ thuật tự đánh giá

- Khuyến khích HS so sánh kết quả, sản phẩm học tập của mình với tiêu chí, bảng đánh giá mà giáo viên cung cấp

Các phương pháp đánh giá

Nội dung đánh giá trong giáo dục khá đa dạng và nhiều mặt Tuỳ theo nội dung, mục tiêu đánh giá, người đánh giá sẽ lựa chọn phương pháp nào cho phù hợp Có thể đưa ra một số phương pháp phổ biến trong đánh giá giáo dục như sau:

- Phương pháp đánh giá qua quan sát

Trong giáo dục việc thực hiện kiểm tra đánh giá thông qua phương pháp quan sát hành vi, việc làm, hiện trạng của đối tượng đánh giá giữ vai trò quan trọng Thường người ta dùng phương pháp này khi đánh giá sự phát triển tâm lý của người học và hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên

Đặc điểm của quan sát như là phương pháp đánh giá tâm lý học sinh thể hiện ở chỗ người đánh giá phải ghi lại những cử chỉ lời nói, hành vi mà học sinh thực hiện trong điều kiện nào đó và từ đó phân tích, diễn giải, suy luận theo tiêu chí nào đó để phán xét về sự phát triển tâm lý của chúng

Quan sát là một phương pháp quan trọng trong đánh giá vì những tài liệu ghi chép được là rất quí cho người nghiên cứu c ng như người đánh giá

Phương pháp quan sát cho phép người đánh giá thu thập những sự kiện

về hành vi tự nhiên của học sinh, hành vi sống, thật và điều kiện quan sát họ như một cá nhân hoàn chỉnh, trong mối liên quan với những hành động khác, với những lời nói, cử chỉ, điệu bộ Ngoài ra quan sát giúp đánh giá được mối quan hệ của học sinh với nhau, để từ đó hiểu được những nguyên nhân gây nên một hành vi nào đó, hiểu được mối quan hệ của học sinh với nhà giáo dục

để từ đó đánh giá đúng những tác động của nhà giáo dục lên học sinh

- Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó Nói cách khác, trắc nghiệm (test) là những bài tập tiêu chuẩn, ngắn gọn soạn ra để xác định đặc điểm hay mức độ phát triển của đối tượng

Trắc nghiệm được đưa ra cho tất cả trẻ em, học sinh c ng như người lớn có kèm theo lời chỉ dẫn đã tiêu chuẩn hoá Đáp án của các bài tập c ng đã định trước Chúng được đánh giá theo tiêu chuẩn thảo ra trước

Đánh giá bằng trắc nghiệm có những đặc điểm sau:

- Xác định được chuẩn mực của sự phát triển tâm lý và so sánh nó với

một chuẩn mực nào đó

- Test cho phép tổ chức nghiên cứu có tính chất lặp lại và thay đổi,

nghĩa là sự nghiên cứu có tính chất so sánh học sinh và nhóm học sinh trong những thời gian khác nhau, trong điều kiện khác nhau

- Tính xác định và tính ngắn gọn của trắc nghiệm cho người đánh giá

khả năng nhanh chóng thu thập số lượng tài liệu lớn

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm này ra làm 3 loại lớn: thông qua trình diễn, thực hiện (performance), thông qua trình bày bằng ngôn ngữ (oral) và thông qua sản phẩm tranh vẽ

Loại trình diễn giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, ch ng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Loại nói có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra Loại này c ng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là yếu tố quan trọng cần đo, ch ng hạn để xác định thái độ người đối thoại

Loại tranh vẽ có tác dụng đánh giá khả năng biểu đạt suy nghĩ, cảm xúc Thông qua sản phẩm người ta có thể đánh giá được trạng thái cảm xúc,

khả năng tư duy, các kỹ năng đặc thù Ví dụ thông qua tranh vẽ của trẻ (trắc nghiệm tranh vẽ), người ta có thể đánh giá về đặc điểm nhận thức và trạng thái cảm xúc của trẻ và khả năng hoàn thành nhiệm vụ

- Phương pháp đánh giá qua sản phẩm

Sản phẩm hoạt động của học sinh

Sản phẩm hoạt động của học sinh đó là những tranh vẽ, bài thơ, những câu chuyện kể, những công trình nghiên cứu… Mỗi một loại sản phẩm có một giá trị riêng đối với nhà nghiên cứu Sản phẩm của hoạt động chỉ cung cấp những tài liệu đủ tin cậy trong trường hợp việc nghiên cứu các sản phẩm đó được kết hợp với quan sát quá trình tạo ra chúng

Sản phẩm hoạt động của cơ sở giáo dục

Sản phẩm hoạt động của nhà trường là một trong những minh chứng rất quan trọng cho việc đánh giá cơ sở giáo dục Căn cứ vào các sản phẩm, người đánh giá có thể xác định cơ sở ấy hoạt động có mang tính hệ thống, ổn định và sáng tạo như thế nào Sản phẩm của mỗi nhà trường có thể là đồ dùng dạy học

do giáo viên tự làm; bài trí lớp học, sân trường, hệ thống sổ sách, giáo án v.v…

- Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân

Người ta có thể sử dụng “tiểu sử cá nhân” để đánh giá hiện trạng của một học sinh Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân thực chất là phân tích tiến trình sinh trưởng và phát triển của học sinh để đưa ra nhận định nào đó về hiện trạng của chúng Phương pháp này cung cấp cho người đánh giá những yếu tố khách quan (môi trường xã hội, văn hoá gia đình…) và chủ quan (sức khoẻ, thói quen…) ảnh hưởng đến tiến trình sinh trưởng và phát triển của cá nhân, để từ đó người đánh giá xác định được nguyên nhân của trình độ hiện tại

mà cá nhân đạt được, và dự đoán xu hướng phát triển tiếp theo

- Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn

Đàm thoại được áp dụng trong những trường hợp cần tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của học sinh, về ý kiến của người được đánh giá về vấn đề

nào đó Câu hỏi c ng cần phải được lựa chọn kĩ càng Câu trả lời của học sinh không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà còn phụ thuộc vào thái độ của người đánh giá Câu trả lời cần phải ghi đúng nguyên văn

Phỏng vấn sử dụng trong đánh giá giáo viên hoặc cán bộ quản lý để tìm hiểu thêm các thông tin khác nhau về chính các cá nhân đó hoặc các hoạt động liên quan

- Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra

Khảo sát, điều tra là phương pháp dùng một số câu hỏi đặt ra cho một số lớn đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó Tuỳ vào cách thức khảo sát và điều tra, người được hỏi trả lời viết hoặc trả lời miệng Câu hỏi điều tra có thể là câu hỏi đóng hoặc câu hỏi mở Phương pháp này thường dùng để thu thập ý kiến đánh giá về chất lượng cơ sở giáo dục, về cơ sở vật chất c ng như hoạt động giáo dục, về đội ng … Điều tra có thể tiến hành trên cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng

- Phương pháp đánh giá qua hồ sơ tài liệu

Hồ sơ tài liệu c ng là những minh chứng về hoạt động của nhà trường Thông qua hồ sơ tài liệu, người đánh giá có thể phân tích và đánh giá hoạt động của nhà trường trong quá khứ và quá trình phát triển đến hiện tại Thiếu

đi những hồ sơ tài liệu này, cơ sở không có đủ bằng chứng thuyết phục để

kh ng định chất lượng hoạt động của nhà trường Cho nên việc lưu giữ tài liệu là rất quan trọng nếu cơ sở giáo dục nào muốn kh ng định chất lượng và thương hiệu của mình

Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh, những điểm mà học sinh đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết…để quyết định cách dạy thích hợp

1.4 Phân tích mục tiêu, chương trình Ngữ văn 11

1.4.1 Mục tiêu

Chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 3 mục tiêu tổng quát:

Một là: Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Hai là: hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

Ba là: bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hoá; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc và nhân loại

cấp độ vi mô, mục tiêu dạy học được cụ thể hóa cho từng cấp học, bài học, đơn vị kiến thức Năm học 2009 – 2010, Bộ Giáo dục và đào tạo ban

hành tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương

trình giáo dục phổ thông, theo đó toàn bộ mục tiêu, nội dung dạy học được

quy định rất rõ ràng Chuẩn kiến thức kĩ năng trong dạy học hiện nay được hiểu là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của bài học/môn học mà HS phải đạt được sau khi học xong bài học/ môn học đó Mục tiêu

của chương trình Ngữ văn 11 c ng được giới hạn trong tài liệu Chuẩn kiến

thức kĩ năng Ngữ văn 11 Trong tài liệu này có đưa ra 3 nội dung chính cho

mỗi bài học bao gồm: Mức độ cần đạt, trọng tâm kiến thức kĩ năng và hướng dẫn thực hiện Nghiên cứu tài liệu, chúng tôi thấy về cơ bản mục tiêu của chương trình Ngữ văn 11 có những vấn đề sau:

Về Đọc văn: Mục tiêu trọng tâm là trang bị cho HS những kiến thức về

lịch sử văn học Việt Nam ở hai thời kì: Văn học trung đại từ thế kỉ XVIII đến cuối thế kỉ XIX, Văn học hiên đại từ đầu thế kỉ XX đến 1945; cảm nhận được giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo, cảm hứng thế sự, tinh thần lãng mạn, tài năng của nhà văn qua mỗi tác phẩm/ đoạn trích phần lí luận văn học, mục tiêu cần đạt được xác định là HS biết, hiểu và phân biệt được hai khái niệm

“loại” và “thể”

Về Tiếng Việt: HS nhận biết được tri thức về loại hình tiếng Việt, chức năng của ngôn ngữ, tính hệ thống của ngôn ngữ ; những nội dung có quan hệ trực tiếp đến hoạt động giao tiếp của tiếng Việt, đến ngôn ngữ nghệ thuật, đến cách nói và cách viết của học sinh: từ vựng và cú pháp, ngữ nghĩa của phát ngôn trong tiếng Việt; tri thức về phong cách ngôn ngữ, loại hình văn bản Bên cạnh đó, mục tiêu mà chương trình Tiếng Việt 11, tập 1 hướng tới là hình thành, rèn luyện các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh như: kĩ năng lĩnh hội ngôn bản, kĩ năng sản sinh ngôn bản thích hợp với mục đích giao tiếp và các điều kiện giao tiếp

phần Làm văn: Rèn luyện kĩ năng làm bài văn nghị luận mà trọng tâm là các thao tác lập luận

Về cơ bản mục tiêu của chương trình Ngữ văn 11 vẫn còn nặng về trang bị kiến thức cho HS mà chưa thực sự chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, hình thành những năng lực cần thiết Triết lí giáo dục trong giai đoạn hiện nay được định hướng là “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống” Mục tiêu sau cùng của dạy học hướng đến là người học sẽ làm được gì chứ không dừng lại ở việc người hoc biết gì Theo PGS.TS Bùi Mạnh Hùng, mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn cần phải được thay đổi theo hướng phát

triển năng lực tư duy cho HS “Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, thu thập, xử lí thông tin để triển khai những bài biết hay bài nghiên cứu nhỏ; Thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc giúp HS phát triển năng lực thẩm mĩ, khám phá bản thân và thế gi i xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận

con người; phát triển năng lực tư duy: phản biện, tự tin, tự lập và tinh thần cộng đồng”[12]

Dạy học trên lớp Tích hợp các HĐNGLL

Đọc văn

- Trang bị cho HS hệ thống kiến thức về lịch sử văn học, tác giả, tác phẩm văn học, thể loại văn học:

+ Văn học Trung đại Việt Nam

+ Văn học Việt Nam hiện đại đầu thế kỉ XX đến năm 1945 + Văn học nước ngoài

+ Các thể loại thơ, nghị luận, kịch, truyện

- HS biết liên hệ tác phẩm văn chương với đời sống xã hội hiện tại

- HS phân tích, đánh giá được tác phẩm văn chương theo nhiều khía cạnh khác nhau

- HS biết hình thành thói quen đọc độc lập, biếp đào sâu các lớp nghĩa và tham gia sáng tạo văn chương

Tiếng Việt - Cung cấp cho HS những tri

thực về tiếng Việt (ngữ pháp, đặc điểm loại hình, phong cách ngôn ngữ…)

- Hình thành, rèn luyện cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt ( lựa chọn, sử dụng các thành phần câu; thành ngữ, điển cố…)

- HS vận dụng được những tri thức tiếng Việt để giao tiếp

- Hình thành cho HS kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp với ngữ cảnh, đối tượng giao tiếp

- Bồi dưỡng tinh thần yêu tiếng Việt cho HS

Làm văn - Cung cấp cho HS những tri

thức về kiểu văn bản; các kĩ năng, thao tác tạo lập văn bản (văn bản nghị luận; các thao tác lập luận, phân tích, so sánh, bác bỏ…)

- Rèn luyện cho HS các kĩ năng tạo lập văn bản

- Rèn luyện cho HS kĩ năng đọc, hiểu, nhận xét, đánh giá

và thực thi văn bản

- Hình thành cho HS kĩ năng viết đúng văn phạm, hay và

có tính nghệ thuật

Chương trình Ngữ văn 11, sách giáo khoa hiện hành được xây dựng trên cơ sở, tiếp tục nâng cao, hoàn thiện những tri thức, kĩ năng mà HS đã được trang bị từ các lớp dưới với 3 phân môn là: Đọc văn, Tiếng Việt và Làm văn Trong đó Đọc văn bao gồm: Văn học sử (các bài về lịch sử văn học), văn bản văn học và lí luận văn học Cả 3 phân môn này đều hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho HS Qua việc phân tích chương trình trong sách giáo khoa hiện hành, chúng tôi có thể khái quát nội dung dạy học môn Ngữ văn 11 cụ thể như sau:

Tiếng Việt

- Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ: Phong cách ngôn ngữ chính luận, phong cách ngôn ngữ báo chí

- Hoạt động giao tiếp: Ngữ cảnh

- Củng cố, hoàn thiện kiến thức đã học ở THCS: Từ vựng, ngữ pháp, các biện pháp tu từ

- Một số kiến thức khác: Nghĩa của câu; Từ ngôn ngữ chung