Dạy học phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng với hệ thống câu hỏi hiệu quả nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Thực trạng về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong lớp học của giáo viên nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT và dạy học chương “ Phép dời hình và phép đồn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả lòng chân thành và tình cảm của mình, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới: Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm đã cho phép và tạo mọi điều kiện thuận lợi để

em hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo trong

tổ toán, các em học sinh khối 11 trường Trung học phổ thông Gia Lộc, huyện Gia Lộc, Tỉnh Hải Dương đã tạo điều kiện thuận lợi, đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi, tiếp sức để tôi hoàn thành luận văn

Cảm ơn các bạn học viên cùng nhóm chuyên ngành Phương pháp giảng dạy

bộ môn Toán đã động viên khích lệ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận văn này

Đặc biệt là sự quan tâm, giúp đỡ tận tình, chu đáo của GS.TS Nguyễn Hữu Châu người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học trong suốt quá trình em thực hiện đề tài

Do khả năng và thời gian có hạn mặc dù đã cố gắng rất nhiều song bản luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót Em rất mong tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Hải Dương, tháng 11 năm 2013 Học viên

Phạm Thị Huệ

DANH MỤC TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

CNH – HĐH Công nghiệp hóa – hiện đại hóa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Danh mục các sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh 6

1.1.2 Quan điểm về hoạt động 11

1.1.3 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 13

1.1.4 Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 16

1.1.5 Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm nâng cao tính tích cực trong hoạt dộng nhận thức của học sinh 17

1.1.6 Các tiêu chuẩn của các phương pháp dạy học tích cực 19

1.1.7 Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT có liên quan đến việc sử dụng hệ thống câu hỏi 20

1.1.8 Các yếu tố tác động trong các phương pháp dạy học tích cực 26

1.1.9 Khó khăn và thuận lợi của các phương pháp dạy học tích cực 27

1.2 Câu hỏi hiệu quả được sử dụng trong các phương pháp dạy học tích cực 28

1.2.1 Câu hỏi hiệu quả 28

1.2.2 Mục đích của việc đặt câu 29

1.2.3 Các loại câu hỏi 30

1.2.4 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi 34

1.2.5 Sử dụng câu hỏi trong dạy học 35

1.3 Vị trí của chương “ Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” trong chương trình hình học lớp 11- Ban cơ bản 48

1.3.1 Nội dung chương trình hình học lớp11- Ban cơ bản 48

1.3.2 Nội dung cụ thể của chương “ Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt

phẳng” 49

1.4 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong lớp học của giáo viên nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT và dạy học chương “ Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng”( chương trình hình học lớp 11, ban cơ bản) 50

Kết luận chương 1 53

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC TRONG CHƯƠNG “PHÉP DỜI HÌNH VÀ PHÉP ĐỒNG DẠNG TRONG MẶT PHẲNG” (CHƯƠNG TRÌNH HÌNH HỌC 11, BAN CƠ BẢN) VỚI HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 55

2.1 Những yêu cầu về dạy học chương phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 55

2.2 Kế hoạch giảng dạy chương phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng 57

2.3 Phương hướng thiết kế các giáo án 57

2.4 Các giáo án dạy học chương phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả nhằm tích cực hóa hoạt động học nhận thức của học sinh 58

Kết luận Chương 2 83

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Nội dung thực nghiệm 84

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 84

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 84

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 85

3.3.3 Thời gian thực nghiệm 85

3.4 Tổ chức thực nghiệm 86

3.5 Đánh giá thực nghiệm 86

Kết luâ ̣n Chương 3 96

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Mối liên hệ giữa ppdh khám phá và dạy học nêu vấn đề 23

Bảng 3.1: Bảng thống kê các điểm số (Xi) bài kiểm tra thứ nhất 90

Bảng 3.2: Bảng thống kê các điểm số (Xi) bài kiểm tra thứ hai 91

Bảng 3.3: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi 91

Bảng 3.4: Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi 93

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm ĐC và TN (Bài kiểm tra thứ nhất) 94 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm ĐC và TN (Bài kiểm tra thứ hai) 94

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1: Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 90

Đồ thị 3.2: Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 91

Đồ thị 3.3: Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 92

Đồ thị 3.4: Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 93

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH-HĐH với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản chuyển thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định của công cuộc CNH-HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao

Đại hội Đảng IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định mục tiêu tổng quát của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 - 2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá” “Con đường công nghiệp hoá - hiện đại hoá

ở nước ta cần và có thể rút ngắn thời gian so với các nước đi trước, vừa có những bước tuần tự, vừa có bước nhảy vọt”

Về mục tiêu, vai trò, nhiệm vụ của ngành Giáo dục – Đào tạo cũng được khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc đẩy

sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá, là điều kiện phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”

“ Cần tạo chuyển biến cơ bản về giáo dục, đào tạo lớp người lao động có kiến thức

cơ bản làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ Đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng việc làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay ” Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên" (Luật giáo dục 2005,chương I, điều 4) "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh "(Luật giáo dục 2005, chương I, điều 24)

Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp giáo dục ở nước ta hiện nay Mâu thuẫn này đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới phương pháp dạy học là: phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, hay ngắn gọn hơn là hoạt động hoá người học Do vậy, hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu của bài học Vậy làm thế nào để luôn có được sự tương tác hiệu quả giữa người dạy và học sinh trong quá trình dạy học?

Để làm được điều đó, giáo viên hãy dạy học bằng cách đặt câu hỏi thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức cho học sinh Hỏi đáp là một trong những cách để học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết Trong quá trình đàm thoại, giáo viên là người tổ chức, học sinh chủ động tìm tòi sáng tạo, phát hiện kiến thức mới, đồng thời qua đó học sinh có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức

đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

Hiện nay, chương trình sách giáo khoa mới chỉ cung cấp cho hoc sinh một hệ thống đầy đủ các kiến thức cơ bản nhưng chưa có cách thức tổ chức hoạt động tư duy cho học sinh Điều này khiến các em coi việc học tập là một sự bắt buộc và thậm chí là không muốn học tập Do vậy việc đặt câu hỏi trong dạy học là vô cùng cần thiết nó không chỉ kích thích tư duy của học sinh, đặc biệt là tư duy sáng tạo mà còn thu hút, lôi kéo các em tham gia vào các hoạt động học tập, ngay cả những học sinh không tích cực

Mặt khác, phương pháp dạy học bằng câu hỏi cũng là một cách bổ ích giúp giáo viên nâng cao kiến thức và cách thức hiểu bài học Đặt câu hỏi buộc giáo viên tìm hiểu về học sinh nhiều hơn khi dạy theo phương pháp thuyết trình, làm mẫu hay các phương pháp khác Khi đặt câu hỏi, có thể chúng ta sẽ nhận được nhiều câu trả lời không đúng và không theo mong đợi nếu chúng ta không quan tâm đến cách thức học sinh tiếp thu thông tin Như vậy, phương pháp dạy học đặt câu hỏi đòi hỏi giáo viên phải hiểu nhiều vấn đề từ vị trí học sinh hơn là những phương pháp giao tiếp khác từ đó nâng cao tầm hiểu biết của giáo viên

Xuất phát từ những lý do trên tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn là:

Dạy học “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng”(Chương trình

hình học lớp11, ban cơ bản) với hệ thống câu hỏi hiệu quả nhằm tích cực hóa

hoạt động học nhận thức của học sinh

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu:

Mục tiêu nghiên cứu là vận dụng lí luận các phương pháp dạy học tích cực và

câu hỏi hiệu quả để thiết kế một số giáo án dạy học trong dạy học nội dung “Phép

dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng”(Chương trình hình học lớp11,

Ban cơ bản ) với hệ thống câu hỏi hiệu quả sẽ nâng cao được năng lực khám phá,

khả năng tư duy góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Chương I: Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng – Chương trình hình

học lớp 11- Ban cơ bản

4 Mẫu khảo sát

Lớp11- Trường THPT Gia Lộc- Hải Dương

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu dạy học nội dung “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” (Chương trình hình học lớp 11, ban cơ bản) với hệ thống câu hỏi hiệu quả sẽ nâng cao được năng lực khám phá, khả năng tư duy góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận (triết học, giáo dục học, tâm lý học và lý luận dạy học bộ môn Toán)

- Nghiên cứu tài liệu phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả cao của Ivan Hannel,

hệ thống hóa các khái niệm, các quan điểm và các cách thức đặt câu hỏi

- Thu thập các thông tin, tài liệu từ sách tham khảo, internet các phương pháp giảng dạy có sử dụng câu hỏi hiệu quả

- Các tài liệu về Phép biến hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng

6.2 Quan sát điều tra

- Quan sát điều tra tình hình thực tiễn giảng dạy chương “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” (Chương trình hình học lớp 11, ban cơ bản)

- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, học sinh về việc dạy và học nội dung “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng”

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu , kết luâ ̣n, tài liệu tham khảo , phụ lục, nô ̣i dung chính của luâ ̣n văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học trong chương “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” (Chương trình hình học lớp 11, ban cơ bản) với

hệ thống câu hỏi hiệu quả nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết quả của vệc học chỉ thực sự có được khi học sinh tích cực và chủ động

tham gia vào quá trình dạy – học Trong quá trình dạy học, khối lượng kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của học sinh tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành

Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản

thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung Chỉ trong quá trình học tập tích cực,

học sinh mới rèn luyện được những kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần

Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức tích cực của học sinh và đòi hỏi học sinh phải có thái độ và thinh thần tích cực như vậy Tính

“tích cực nhận thức” của học sinh theo tác giả I F Kharlamop có thể được định nghĩa như sau:

Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của

người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Vì vậy khi nói đến tính tích cực của nhận thức của học sinh trong nhà trường

là nói đến tính tích cực học tập Cũng có những ý kiến cho rằng: “Tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không đồng nhất, tính tích cực học tập là hình thức bên ngoài của tính tích cực nhận thức” Như vậy hiểu một cách đầy đủ, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao chức năng tâm lí, nhằm giải quyết vấn đề học tập nhận thức Nó là mục đích hoạt động, là phương

tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động học tập

Nó là phẩm chất nhân cách một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao giúp cho con người có khả năng học tập không

ngừng

Hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng và chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo, phù hợp với yêu cầu của xã hội trong thời kì mới Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách học sinh trong quá trình phát triển giáo dục

1.1.1.2 Tính tích cực học tập

I F Kharlamop khẳng định: “Học tập là quá trình nhận thức tích cực”, ở đó tính tích cực không chỉ tồn tại như một trạng thái, một nét tính cách cụ thể mà nó còn là kết quả của quá trình tư duy, là mục đích cần đạt của quá trình dạy học và nó

có tác dụng nâng cao không ngừng hiệu quả học tập của học sinh

Tính tích cực học tập, vận dụng đối với học sinh đòi hỏi phải có nhân tố, tính lựa chọn thái độ với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động mà thiếu những nhân tố trên thì chỉ có thể nói:

Đó là sự thề hiện trạng thái, hành động nhất định của con người mà không thể nói là tính tích cực của nhận thức

Ví dụ: Khi ngồi trong lớp học, giáo viên có thể theo yêu cầu của học sinh là:

Trật tự, đọc sách, nhìn lên bảng, nghe giảng, ghi chép đầy đủ Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đó, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động Bởi vì học sinh không thể hiện thái độ cải tạo đối với những điều đã nghe thấy, họ không hề động não, không

có ý định suy ngẫm mối liên hệ giữa điều thấy được, nghe được với điều họ đã biết

và tìm ra dấu hiệu mới sau này Ngược lại nếu học sinh chăm chú nghe giảng đào sâu suy nghĩ, chủ động tiếp cận kiến thức mới, thể hiện ở chỗ hăng hái phát biểu, biết nhận xét đúng sai khi nghe các ý kiến của các học sinh khác thì có thể nói rằng học sinh đó đã tích cực hoạt động học tập

Như vậy tính tích cực là kết quả của quá trình tư duy là mục đích cần đạt được của quá trình dạy học Có 3 mức độ tư duy khác nhau:

(1) Tư duy tích cực: Học sinh chăm chú nghe giảng để hiểu bài Nghiêm túc

thực hiện các yêu cầu của giáo viên

(2) Tư duy độc lập: Học sinh tự mình tìm tòi suy nghĩ xây dựng khái niệm,

phân tích định lý…Trong quá trình học tập khi vấn đề được đặt ra học sinh chịu khó

tự suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết

(3) Tư duy sáng tạo: Học sinh không chịu dừng lại ở cái chỗ đã biết mà tìm tòi

giải pháp mới hoặc tự khám phá vấn đề Ba mức độ tư duy được biểu diễn bằng ba đường tròn đồng tâm,do đó khi soạn bài giáo viên cần quan tâm đến cả 3 mức độ tư duy, nâng cao hay hạ thấp một cách linh hoạt tuỳ thuộc vào đối tượng học sinh cụ thể Trong hoạt động học tập tính tích cực của nhận thức là điều kiện cần thiết để nắm vững tài liệu học tập, giúp học sinh hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu biết, hình thành nhu cầu nhận thức Vì thế học sinh có thể sẵn sàng dồn hết sức lực trí tuệ để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập

1.1.1.3 Những cấp độ khác nhau của tính tích cực

Hoạt động của học sinh , tuỳ theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm

lý nào và mức huy động những chức năng tâm lý đó, mà tính tích cực học tập của học sinh được phân hoá theo các cấp độ khác nhau Theo G.I.Sukina trong học tập tính tích cực được phân ra thành ba cấp độ khác nhau

(1) Tính tích cực tái hiện và bắt trước: Là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ

và tư duy tái hiện xuất hiện do các tác động bên ngoài (Các yếu tố bắt buộc của giáo viên)

Trong trường hợp này người học thao tác trên đối tượng, bắt trước theo mẫu hoặc mô hình của giáo viên, nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào bên trong theo cơ chế nhập tâm chưa có nỗ lực của tư duy Loại này thường phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ trung bình và dưới trung bình Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp học sinh nắm được nội dung bài giảng có điều kiện nâng tính tích cực cao lên

Ví dụ 1: Để giúp học sinh biết cách giải một dạng bài tập, giáo viên có thể giải

một bài tập mẫu lên bảng, học sinh dựa vào bài tập mẫu để giải quyết các bài tập tương tự cùng dạng đó

(2) Tính tích cực tìm tòi: Là tính tích cực đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm,

giải quyết tình huống, tìm tòi các phương thức hành động,…Nó được đặc trưng bằng

sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, về sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập và được thể hiện ở sự tự giác tìm kiếm các phương thức lĩnh hội có hiệu quả Tính tích cực tìm tòi không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên Trong giờ học loại này thường phát triển mạnh mẽ ở những học sinh có lực học trung bình và trên mức trung bình ( khá, giỏi)

Ví dụ 2 : Đứng trước một bài toán, người học không chỉ dừng lại ở việc giải

được bài toán mà còn có nhu cầu tìm ra lời giải ngắn gọn nhất, hay nhất, đó là sự thể hiện tính tích cực tìm tòi

(3) Tính tích cực sáng tạo: Là tính tích cực có mức độ cao nhất nó được đặc trưng

bằng sự khẳng định con đường riêng của mình không giống con đường mà con người

đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá, để đạt được mục đích Nó thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm tòi kiến thức mới Tự tìm ra những phương thức hành động riêng trong

đó có các cách thức giải quyết mới mẻ, không dập khuôn máy móc

Ví dụ 3 : Khi giải một bài toán người học thể hiện tính tích cực sáng tạo ở việc cố

gắng tìm cách giải bài toán bằng nhiều con đường khác nhau, nhiều phương pháp khác nhau, đó chính là thói quen nhìn nhận một sự kiện dưới nhiều góc độ khác nhau

Đối với học sinh THPT các em đang ở lứa tuổi hội tụ đầy đủ các yếu tố tâm lý, thể lực, khả năng làm việc độc lập có lòng khao khát thể hiện bản thân có ý thức tích luỹ kiến thức để phục vụ cuộc sống sau này Điều cần thiết là phải vươn lên tới mức độ tìm tòi và sáng tạo đặc biệt là học sinh khá giỏi Dựa vào các cấp độ khác nhau của tính tích cực học tập của học sinh, giáo viên có thể đánh giá tính tích cực ở mỗi học sinh khi học tập, tuy nhiên sự đánh giá đó còn tương đối khái quát Do vậy

để nhận biết học tập của học sinh có tích cực hay không người giáo viên thông qua một số dấu hiệu nhận biết sau:

1.1.1.4 Dấu hiệu nhận biết tính tích cực trong hoạt động học tập

(1) Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tư duy, ngôn

ngữ, sự quan sát, ghi nhớ tư duy hình thành khái niệm, phương thức hành động, hình thành kỹ năng kỹ xảo các câu hỏi nhận thức của học sinh

(2) Dấu hiệu chú ý nghe giảng: Thể hiện ở chỗ chú ý nghe giảng, thực hiện

đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, hoà nhập với không khí của cả lớp, giải đáp đầy

đủ các yêu cầu của giáo viên đưa ra nhanh chóng, chính xác và nhận biết đúng, sai sau khi bạn đưa ra ý kiến

(3) Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: Thể hiện qua sự say mê sốt sắng

của học sinh khi thực hiện yêu cầu mà giáo viên đặt ra: học sinh thích được trả lời câu hỏi, làm bài tập một cách hồ hởi tự nguyện

(4) Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: Thể hiện ở sự nỗ lực ý trí giải quyết

quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tòi đến cùng và cao hơn nữa là vạch ra được mục tiêu kế hoạch học tập

(5) Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Thể hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức thức

nhanh chóng chính xác và tái hiện được khi vận dụng trong các tình huống cụ thể Ngoài các dấu hiệu dễ nhận biết như trên còn có các dấu hiệu khác khó nhận biết hơn như dấu hiệu nhận thức cảm tính, dấu hiệu nhận thức lý tính, dấu hiệu sự biến đổi sinh lý tinh thần, dấu hiệu về trạng thái hoạt động …Vì vậy để có thể điều chỉnh phương pháp của mình sao cho phù hợp với đối tượng học sinh, người giáo viên cần phải thu nhận các thông tin ngược từ học sinh

Tính tích cực học tập của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng

nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân được phát sinh trong lúc học tập, có nguyên nhân được hình thành trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách, nhưng nhìn chung tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh phụ thuộc vào các yếu tố sau:

1.1.1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của học sinh

(1) Hứng thú: Có vai trò rất lớn trong quá trình học tập của học sinh, khi học

sinh có hứng thú với đối tượng nào đó, họ thường hướng toàn bộ quá trình nhận thức của mình vào đối tượng, làm cho sự quan sát tinh nhậy hơn, ghi nhớ nhanh chóng và lâu bền, tưởng tượng phong phú, tư duy tích cực góp phần nâng cao tính tích cực học tập của học sinh Hứng thú phát triển đến mức độ nào đó sẽ biến thành nhu cầu, học sinh thấy cần phải hành động để thoả mãn hứng thú đó và hành động hết sức tự giác, đầy sáng tạo mang lại hiệu quả cao Với vai trò đó, khi được củng

cố và phát triển một cách có hệ thống hứng thú đó sẽ trở thành cơ sở của thái độ tích cực đối với học tập, là một trong những động cơ quan trọng nhất của học sinh

(2) Nhu cầu: Nhu cầu và hành động có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhu cầu

thúc đẩy hành động là nguồn gốc của tính tích cực học tập Có những lúc, nhu cầu

là nguyên nhân nẩy sinh những hứng thú trực tiếp trong học tập (Ví dụ như nhu cầu được điểm tốt) Nhưng quan trọng hơn là nhu cầu tìm hiểu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, điều đó sẽ kích thích được học sinh thường xuyên hoàn thiện bổ xung tri thức trong quá trình học tập cũng như trong công việc lao động

(3) Động cơ hoạt động: Được thúc đẩy bởi động cơ xác định và diễn ra trong

tình huống cụ thể Động cơ học tập sẽ làm cho học sinh có lòng khao khát được mở rộng tri thức, say mê với quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, nỗ lực vượt qua mọi khó khăn Động cơ học tập là nguyên nhân bên trong đã được học sinh ý thức trở thành động lực tâm lý nội tại, có tác dụng phát huy mọi sức mạnh về tinh thần

và vật chất ở người học sinh, thúc đẩy họ học tập một cách tích cực Đồng thời động

cơ học tập với tư cách là mục đích sẽ quy định chiều hướng tâm lý của hoạt động học tập

(4) Năng lực: Là điều kiện về mặt trí tuệ giúp cho học sinh có khả năng lĩnh

hội với tốc độ nhanh, tức là có sự khái quát nhanh, trình độ phân tích tổng hợp cao với tính mềm dẻo của tư duy

(5) Ý chí: Một trong những phẩm chất quan trọng của nhân cách con người là ý

chí, ý chí giúp con người vượt qua mọi khó khăn, đi sâu vào nhận thức các quy luật khách quan, tức là một biểu hiện của tính tích cực Ngược lại có tình cảm học tập và một số mặt tự phát của tính tích cực như: Tò mò yêu thích hoạt động sẽ kích thích được học sinh có ý thức tìm tòi để chiếm lĩnh kiến thức góp phần hình thành ý chí bản lĩnh cho học sinh.Vì vậy ý chí có sự liên hệ chặt chẽ với tính tích cực của học tập

(6) Sức khoẻ: Là nền tảng cho tính tích cực học tập của học sinh, người có sức

khoẻ, thể lực phát triển thì tác phong cử chỉ nhanh nhẹn trạng thái vui tươi, cường

độ hoạt động học tập cao, tập chung chú ý được lâu bền

(7) Môi trường: Là một trong những nhân tố tác động mạnh mẽ tới tính tích

cực của nhận thức của học sinh, góp phần tạo cho học sinh những hứng thú học tập

1.1.2 Quan điểm về hoạt động

Tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng, thông qua hoạt động Bằng hoạt động và thông qua

hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình Bản chất của tâm lí, với các luận điểm sau:

- Hoạt động là bản thể của tâm lí

- Tâm lí, ý thức là sản phẩm của hoạt động và làm khâu trung gian để con người tác động vào đối tượng; các hiện tượng tâm lí đều có bản chất hoạt động

- Quan hệ giữa tâm lí và hoạt động là quan hệ giữa một bên là điều kiện, mục đích, động cơ và một bên là thao tác, hành động, hoạt động

Theo Nguyễn Bá Kim [7], quan điểm về hoạt động trong dạy học là: tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là động cơ hoạt động, các hoạt động

và hoạt động thành phần, trí thức trong hoạt động, phân bậc hoạt động

Định hướng hoạt động hoá người học thực chất là làm tốt mối quan hệ giữa

ba thành phần: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học

Định hướng hoạt động hoá người học bao hàm một loạt những ý tưởng lớn đặc trưng cho các phương pháp dạy học hiện đại:

- Xác lập vị trí chủ thể của người học

- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định, đó là các hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó

Nội dung dạy học môn Toán thường liên quan đến các dạng hoạt động sau:

- Nhận dạng và thể hiện một khái niệm, một phương pháp, một quy tắc, một định lí

- Những hoạt động toán học phức tạp: chứng minh, định nghĩa, giải toán bằng cách lập phương trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ tích

- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học: lật ngược vấn đề, xét tính giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất), phân chia trường hợp…

- Những hoạt động trí tuệ chung: phân tích; tổng hợp; so sánh; xét tương tự; trừu tượng hoá; khái quát hoá…

- Những hoạt động ngôn ngữ: khi yêu cầu học sinh phát biểu, giải thích một định nghĩa, trình bày lời giải một bài toán…

1.1.3 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Phương pháp dạy tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là chỉ tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Mỗi một phương pháp đều có chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạy học tức là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động của học sinh Cách thức chiếm lĩnh kiến thức:

- Tái hiện kiến thức: định hướng đến hoạt động tái tạo, được xây dựng trên cơ

sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn

- Tìm kiếm kiến thức: định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc

“phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Có rất nhiều phương pháp dạy được các giáo viên sử dụng nhưng phương pháp dạy nào đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để “tìm kiếm kiến thức” chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp hài hoà với tính sẵn sàng học tập của học sinh thì về cơ bản phương pháp dạy đó có khả năng tích cực hoá được quá trình học tập của học sinh, nhờ đó hình thành được các phương thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho chính mình

Một số nguyên tắc đặc trưng tích cực của một phương pháp dạy :

Nguyên tắc 1: Tác động qua lại

Nguyên tắc này thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thể chất, ý chí, tình cảm…) Nó tác động trực tiếp tới người học, gây ra thái độ và hành động đáp lại của từng học sinh Tác động qua lại có thể được hiểu theo nhiều mặt và theo phương thức biện chứng:

- Sự va chạm giữa tư duy lôgic và cách thức biểu đạt chúng, giữa lôgic và phi lôgic trong hành động và tư duy cử chủ thể nhận thức

- Sự chênh lệch và bổ sung lẫn nhau về vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhân hoặc nhóm các học sinh

- Sự tương phản hay đối chiếu giữa những lập luận, phán xét, thái độ… trong quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với môi trường bên ngoài

- Sự mâu thuẫn chưa thể giải quyết ngay giữa quá trình nhận thức lý tính và cảm tính, giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu cần đạt

Muốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, giáo viên phải nhận biết và chuẩn bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sử dụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh giá những cảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của học sinh trên lớp

Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác

Tham gia hợp tác được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sở khách quan là tính sẵn sàng của người học Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ và trách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng của cá nhân hoặc từng nhóm học sinh Người học chủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết Ngay cả nhiệm vụ chung cũng có thể

do cả lớp cùng tham gia xác định dưới sự động viên, cố vấn của thầy giáo Nguyên tắc này được diễn ra theo ba cấp độ:

- Người học chỉ tham gia khi được giáo viên gợi ý và chỉ dẫn Đây là cấp độ gián tiếp, ở đó vai trò của giáo viên thể hiện công khai trong dòng hoạt động chung Những chỉ thị, hướng dẫn, yêu cầu của thầy định hướng cho hành động tham gia của học sinh Tính tham gia trội hơn hợp tác

- Sự tham gia của người học có tính chủ động, tự giác Người học tham gia trên cơ sở phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểm tra, tự đánh giá Mọi hoạt động đều hướng vào quan hệ giữa thầy và trò và trở thành yếu tố

tự giác của người học Ở đây, tính tham gia chuyển thành tính hợp tác

- Giáo viên và học sinh cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò bình đẳng như nhau Sự hình thành và đề xuất tư tưởng đều mang sắc thái cá nhân

Ở nguyên tắc này, vai trò của giáo viên và học sinh là như nhau Mọi hành động của mỗi học sinh đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức, đều được liên thông xuôi ngược qua mỗi người, tất nhiên qua cả thầy giáo đang hoà mình vào dòng xuôi ngược đó

Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học

Mỗi đứa trẻ có “vùng phát triển gần nhất” và việc dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi

nó đi trước sự phát triển một chút Muốn vậy, vấn đề cần nhận thức phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh theo ý của thầy Một tình huống tâm lý sẽ xuất hiện nhờ tác động của các quá trình và hành động phản ánh như tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú… gọi là tình huống có vấn

đề Ứng với mỗi nội dung dạy học, tính vấn đề có một giới hạn tương thích với cấu trúc logic của nội dung đó Phương pháp dạy nào đảm bảo khai thác và làm bộc lộ nó thành những tình huống có có vấn đề ở học sinh thì phương pháp dạy đó có tính tích cực Chúng càng đạt mức độ tích cực cao nếu khả năng làm bộc lộ tình huống có vấn

đề càng gần tới giới hạn định sẵn của nội dung học tập Khi tình huống nào xuất hiện

ở nhiều cá nhân thì phương pháp dạy lúc ấy có tính hoạt động cao

Tóm lại, phương pháp dạy nào đảm bảo được một trong ba nguyên tắc trên đều có thể được xem là phương pháp dạy phát huy tính tích cực Giáo viên có thể lựa chọn thiết kế và tiến hành như thế nào còn dựa vào sự đánh giá phù hợp giữa chúng với phong cách và sở trường của bản thân, với từng nội dung dạy học cụ thể, với trình độ nhận thức và kinh nghiệm của học sinh Sự kết hợp giữa ba nguyên tắc

có vai trò quyết định tính chất của quá trình học tập

Muốn đổi mới cách học trước tiên phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Trong đổi mới phương pháp dạy phải có sự hợp tác của cả thầy và trò Nếu giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp dạy tích cực nhưng học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học thụ động hoặc có khi học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được thì sẽ không đem lại hiệu quả dạy và học Vì vậy, giáo viên phải kiên trì để xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp đến cao Phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy với hoạt động học mới đem lại thành công

1.1.4 Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Trong những thập kỉ gần đây, vấn đề tính tích cực của học sinh trong học tạp

đã được nghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt của những nguyên tắc lí luận dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh được nêu ra Những nguyên tắc quan

trọng nhất trong số đó là: việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao;

việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế; trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới; trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả học sinh kể cả những em học khá cũng như những em học kém; học sinh phải ý thức được bản thân quá trình học tập

Bản chất của những nguyên tắc đó trong dạy học là gì?

Nguyên tắc thứ nhất nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào công tác

nhận thức tích cực trong môn học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố thích đáng đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí lực của mình Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn đối với trẻ mà là ở chỗ làm cho trong quá trình học các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn giũa ý chí nhận thức của mình

Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần thiết phải

nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản chất những quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất Nguyên tắc này phản ánh

ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạnh khoa học kĩ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của học sinh

Nguyên tắc đòi hỏi nhịp độ khẩn trương của công tác học tập như kinh

nghiệm đã chứng minh nhấn mạnh đến một thực tế là việc dừng lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng mệt vì tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức

ăn cho hoạt động trí tuệ L.V Dancốp đã cho rằng không nên dừng lại lâu khi làm việc cùng một tài liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới

Hết sức quan trọng là nguyên tắc đòi hỏi chăm lo tích cực đến sự phát triển

của tất cả học sinh kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập Đây là nguyên tắc cá biệt

hóa trong dạy học Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường phải có

“phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở những lớp cuối cấp bậc Trung học rất cần có để học sinh đi sâu vào các lĩnh vực mà họ quan tâm Cùng với nội dung môn học, các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cần hướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học

Cuối cùng cần nhấn mạnh tới nguyên tắc làm cho học sinh ý thức được bản

thân quá trình học và nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học trong

trường phổ thông Về vấn đề này L.V.Blagônađêgia đã viết “Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy, hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của học sinh, ta cần phải chú ý tới một loại công tác trí tuệ, khác

hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ Nếu không có sự gia công tự lực

tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có được những điều kiện để phát triển tư duy”

Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong quá trình học Tuy nhiên không nên đặt đối lập những nguyên tắc dạy học cổ điển với những nguyên tắc lí luận dạy học gọi là mới Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó thì sẽ thấy chúng đều nhấn mạnh, từ những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập Vì thế, không thể coi những nguyên tắc dạy học cổ điển hình như đã “lỗi thời”, cũng không nên tưởng rằng chỉ dựa vào những nguyên tắc lí luận dạy học “mới” mới có thể giải quyết được mọi vấn đề và mọi khó khăn của việc dạy học

1.1.5 Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm nâng cao tính tích cực trong hoạt dộng nhận thức của học sinh

Các nguyên tắc dạy học nêu trên đòi hỏi các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học ở trường phổ thông

Người ta thường đặt ra các câu hỏi trên thực tế, phương pháp tích cực nhằm

phát huy tính tích cực của học sinh có làm giảm nhẹ vai trò của thầy giáo không?

Trong mọi trường hợp, thầy giáo với tầm vóc người lớn và trình độ học thức cao, phải là người hướng dẫn thường xuyên cho học sinh Tính chất vai trò thầy giáo gần gũi với tính tinh xảo, độc đáo, nhân từ của người sáng tạo cũng như với tinh thần trách nhiệm kĩ thuật của người khởi động

Hơn nữa trong lúc giao trách nhiệm về công việc học tập cho học sinh, để công việc đó được hợp lí và có hiệu quả, thầy giáo phải kích thích học sinh hành động với các gợi ý thật kín đáo trong phạm vi có thể, quản lí phương tiện và cả thời gian cũng như thông tin và đặc biệt là cách thức làm việc Lúc đó thầy giáo không phải là người

“thúc giục” nữa mà trở thành người “hiện diện”, “người trọng tài thông thạo mọi tình huống”; tùy theo yêu cầu, thầy là người “trung gian, hòa giải, cố vấn” Thầy giáo còn

là người kiểm tra các sáng kiến do học sinh đưa ra

Tóm lại, điều phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp cổ truyền, chính

là chỗ: “thầy giáo là chất xúc tác, không đảm nhận một hành động trực tiếp nào” Thầy là người kích thích nhằm “thường xuyên thức tỉnh một số khuynh hướng, một

số quy trình bổ xung cần thiết cho sự cân bằng nhân cách”

Có hai triển vọng nghiên cứu Một là: Xem học sinh là trí khôn thuần túy, thiếu một nhân cách sống đa cảm, tiếp thu kiến thức từ một thầy giáo dạy học đơn thuần Hai là: Đối xử với học sinh như là với một con người, người lớn tương lai, được khuyên giải bởi một thầy giáo đã vươn lên trên dạy học đơn thuần trở thành nhà giáo dục toàn bộ nhân cách cho học sinh

Triển vọng thứ hai chỉ có thể thực hiện thông qua phương pháp tích cực Phương pháp tích cực “hướng về mối quan hệ” Trong phương pháp cổ truyền cũng

có mối quan hệ giữa thầy giáo và khách thể trước hết, giữa chủ thể và khách thể sau

đó Phương pháp tích cực xây dựng mối quan hệ “hình tam giác” (Chủ thể - Thầy giáo – Khách thể ) và các quan hệ này xảy ra đồng thời cho nên mối quan hệ sư phạm dạy học trở thành quan hệ giáo dục

Phương pháp tích cực trước hết là phương pháp kích thích Phương pháp tích cực cũng là một phương pháp “lạc quan” Thông qua diễn biến và kết quả cuối cùng

của phương pháp “lạc quan”, ta đã phát hiện được những bằng chứng đáng tin cậy cho nguyên tắc: “Hãy tin trẻ em”

Tuy nhiên, rất nhiều khó khăn đã đặt ra Đối với người được giáo dục, thường

“hiểu biết dễ hơn làm” Đối với nhà giáo dục, thường “làm cho hiểu biết” dễ hơn là

“làm cho học sinh làm”, “làm cho học sinh biết làm” Có lẽ đổi mới đối với thầy giáo là khó khăn nhất, vì thầy đã được chuẩn bị ngay từ trên ghế nhà trường cổ truyền để dạy học hơn là kích thích Bởi vậy đây là một vấn đề rất cần được mọi giáo viên quan tâm

1.1.6 Các tiêu chuẩn của các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực, gọi tắt là phương pháp tích cực chỉ có ý nghĩa khi người học là tác nhân tự nguyện, tích cực, có ý thức về sự giáo dục của chính mình Cho nên, tiêu chuẩn chính của phương pháp tích cực là: tính tích cực, tính tự

do, và tính tự giáo dục

(1) Tính tích cực

Ở lứa tuổi còn sớm, trẻ em quan sát, vận hành tái tạo cái có thực, cái cụ thể, tập

dượt phát huy tính tích cực thông qua tiếp xúc với thực tế Đối với người lớn, lí luận tạo ra thực hành, đó cũng là trình tự được tuân thủ trong phương pháp cổ truyền với tinh thần giáo viên làm trung tâm Đối với trẻ em, lí luận không đem lại hiệu quả quả khi giải quyết vấn đề Trước 10 tuổi, trẻ không có khả năng đặt ra giả thiết, sử dụng phép suy diễn; trẻ chỉ có kiến thức kinh nghiệm Trẻ tiến hành theo những sơ

đồ tích cực mà khái niệm chỉ được thể hiện sau này với sự tư duy hình thái Tiến trình quy nạp đó dựa trên những kinh nghiệm thuộc về thần kinh cảm giác – vận động, hay là dựa trên những trò chơi vận động thể thao Kiến thức được khẳng định trong hành động

(2) Tính tự do

Chỉ có khi nào có tự do sáng kiến, tự nguyện lựa chọn, khi đó mới có phương pháp tích cực Tất nhiên, đó phải là tự do có giới hạn trong khuôn khổ trách nhiệm

an toàn của cá nhân và cuộc sống cộng đồng

Hoạt động dạy học phải nhằm thỏa mãn nhu cầu của trẻ em, đáp ứng sở thích, hứng thú của trẻ em Phương pháp tích cực đoạn tuyệt hẳn với lộ trình định trước và câu trả lời sẵn

(3) Tính tự giáo dục

Tự giáo dục không phải chỉ bao gồm tự quyết định và tự hoạt động mà còn nhằm phát triển tính tự quản, xúc tiến việc hình thành con người Giáo dục có mục đích không chỉ là chiếm lĩnh kiến thức mà còn là thức tỉnh tính nhạy cảm, tính phán đoán chắc chắn, phát triển nhân cách người học

1.1.7 Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT có liên quan đến việc sử dụng hệ thống câu hỏi

1.1.7.1 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Quan niệm

Trong quá trình dạy học, để tích cực hoá hoạt động nhận thức và sử dụng kinh nghiệm đã có của người học, giáo viên thường sử dụng hệ thống các câu hỏivà hoạt động Cũng nhiều khi để hiểu sâu sắc hơn, rộng hơn một vấn đề nào đó người học cũng đưa ra các câu hỏi cho giáo viên Khi đó giáo viên đã sử dụng phương pháp đàm thoại để dạy học Yếu tố quyết định để sử dụng phương pháp này là hệ thống câu hỏi

P.Groisser (1964) cho rằng các câu hỏi cần phải rõ ràng, có chủ đích, ngắn gọn, có giọng văn tự nhiên và đơn giản, kích thích suy nghĩ và hỏi nhiều học sinh Cần có sự hài hòa giữa các câu hỏi thuộc hai cấp độ trên đây Điều chủ yếu nhất trong phương pháp đàm thoại là tính có mục đích rõ ràng của nó Mỗi một câu hỏi

là một bậc thang dẫn thẳng đến những khái quát được đưa ra chứ nhất quyết không được rẽ sang hướng khác

Phương pháp đàm thoại diễn ra dưới hình thức đối thoại: câu trả lời của học sinh diễn ra sau câu hỏi của giáo viên Những câu trả lời này sẽ là cơ sở cho những câu hỏi sau Toàn bộ chuỗi câu trả lời và câu hỏi dẫn đến khái quát hoá cần thiết Để kiểm soát được thời gian, tiến trình đàm thoại, các câu hỏi của giáo viên đóng vai trò cực kì quan trọng, bởi lẽ câu trả lời của học sinh phụ thuộc chặt chẽ vào câu hỏi của giáo viên

Theo nhiệm vụ dạy học, có: câu hỏi tái hiện, câu hỏi khái quát, câu hỏi gợi

mở, câu hỏi củng cố kiến thức, câu hỏi ôn tập hệ thống hoá kiến thức

Theo mức khái khái quát của các vấn đề, có: câu hỏi khái quát, câu hỏi theo

chủ đề bài học, câu hỏi theo nội dung bài học

Theo mức độ tham gia hoạt động nhận thức của con người, có: câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo

Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học Việc xây dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của người học

Đặc điểm của phương pháp dạy đàm thoại phát hiện

- Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi để đặt ra các tình huống liên tiếp để hướng ý nghĩ của học sinh vào việc nghiên cứu, phân tích đối tượng và tìm cách giải quyết Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy đóng vai trò chỉ đạo, quyết định lĩnh hội kiến thức Trật tự logic các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện

ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn tìm hiểu vấn đề

- Là phương pháp trong đó học sinh độc lập giải quyết từng phần nhỏ câu hỏi giáo viên nêu ra

- Trong phương pháp này người thầy đóng vai trò tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh nắm được kiến thức mới, cách thức đi đến kiến thức đó và trưởng thành về mặt

tư duy

- Cuối cuộc đàm thoại giáo viên bổ sung, chính xác hoá các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra

- Để thu được kết quả giờ dạy tốt cần phải biết cách thiết kế, sử dụng câu hỏi

và tổ chức hoạt động của học sinh

Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện

Bản chất của phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện là: Thông qua hệ thống các câu hỏi của thầy, học sinh trả lời và dần dần hình thành tri thức mới Bên cạnh những ưu điểm và nhược điểm chung của phương pháp vấn đáp thì phương pháp đàm thoại phát hiện còn có các ưu điểm, nhược điểm sau:

*Ưu điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện:

Học sinh làm việc tích cực, độc lập

Thông tin hai chiều

*Nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện:

Tốn thời gian

Thầy dễ bị động khi trò hỏi lại

Thực tế khi đàm thoại phát hiện có kích thích được phần nào tính tích cực của học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo của người học, bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của người thầy Như vậy đàm thoại một chiều cũng tham dự vào phát huy tính thụ động của học sinh

Học sinh vẫn là khách thể, bị “giật dây” và thụ động trả lời theo các câu hỏi đôi khi là vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn, khiến cho học sinh rất khó giải quyếtvấn đề "ra tấm, ra miếng”

* Yêu cầu sư phạm của phươngpháp dạy học đàm thoại phát hiện:

Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại

Hệ thống câu hỏi phải lôgic, thống nhất

Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào trình độ của học sinh

Sau khi giải quyết vấn đề phải tổng kết vấn đề

Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp

1.1.7.2 Phương pháp dạy học khám phá

Quan niệm

Theo nhà tâm lý học J.Piaget, nhận thức của con người là kết quả của quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng Tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến người chưa biết mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà người học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn

đề đó, thông qua tình huống cụ thể, họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình

Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn

- Phát huy nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình học tập

- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh Đó chính là động lực của quá trình dạy học

- Hợp tác với các bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống

Cấu trúc phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn:

Mối liên hệ giữa phương pháp dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề

Bảng 1.1: Mối liên hệ giữa ppdh khám phá và dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề Dạy học- khám phá

+ Phát hiện vấn đề là do giáo viên với

giáo viên và học sinh với bản thân học sinh

+ Giáo viên đƣa ra vấn đề

+ Giáo viên bao quát lớp

+ Học sinh hợp tác theo nhóm, giữa các nhóm với thầy

- Đánh giá của giáo viên dẫn đến học sinh

Giáo viên nêu vấn đề học tập

Học sinh giải quyết vấn đề Dạy học

khám phá

kiến thức mới Kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy phê phán, nó cho phép học sinh tích hợp được các khái niệm, các quy luật theo nhiều cách khác nhau Khi

đó, họ có thể trình bày khái niệm quan hệ, kiểm chứng chúng, bảo vệ và phê phán các khái niệm và các quan hệ được xây dựng

Đặc điểm của phương pháp dạy học kiến tạo

- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

- Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường nhằm tạo nên các

sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá một thế giới tồn tại độc lập bên ngoài chủ thể Nói như vậy có nghĩa là người học không phải thụ động tiếp thu kiến thức do người khác áp đặt lên mình mà chính bản thân họ hoạt động kiến tạo ra kiến thức mới

Các loại kiến tạo trong dạy học

(1) Kiến tạo cơ bản

Trong cách phân chia này kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn

mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học

tập Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn

mạnh tới vai trò chủ động của người học nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ

chức nhận thức của người học Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình học thể

hiện rõ trong giả thuyết “Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các

quan miệm sẵn có của người học Trong khi đó sự cô lập về tổ chức nhận thức của

người học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức Đó cũng chính là một trong những mặt yếu của kiến tạo cơ bản

(2) Kiến tạo xã hội

Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác Kiến tạo xá hội cũng nhìn nhaanjchur thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường xã hội Kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng mang tính cá nhân Thay vào đó nó nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Tư duy được xem như là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân

Nói về kiến tạo xã hội trong dạy học môn Toán ở nhà trường, Jim Neyland đã nói: “ Toán học phải được xem như sự kiến tạo mang tính xã hội Giáo dục toán học có ý nghĩa thông qua những gì mà học sinh kiến tạo lại một cách xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại”

Một số năng lực kiến tạo kiến thức trong dạy học toán:

Khi đề xuất năng lực kiến tạo kiến thức toán học, chúng tôi chú trọng xem xét các năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy biện chứng, tư duy toán học liên quan đến việc dự đoán, phát hiện và lập luận xác nhận kiến thức mới Đồng thời với các cơ sở lý luận khi đề xuất các năng lực kiến tạo kiến thức, chúng tôi dựa vào các năng lực thực tiễn dạy học để tìm tòi kiến thức, tìm tòi lời giải các bài toán ở trường THPT

Các biện pháp rèn luyện năng lực kiến tạo :

- Biện pháp 1: Quan tâm dạy học các khái niệm, qui tắc, định lí

- Biện pháp 2: Thông qua các hoạt động dạy học chứng minh các định lí toán

học, dạy giải các bài tập toán, luyện tập cho học sinh cách biến đổi tương đương, nhìn nhận định lí, bài toán theo nhiều cách khác nhau dẫn đến cách chứng minh, cách giải bài toán khác nhau

- Biện pháp 3: Luyện tập cho học sinh cách thức chuyển đổi ngôn ngữ trong

một nội dung toán học hoặc chuyển đổi ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác thông qua dạy học các tình huống điển hình

- Biện pháp 4 : Giáo viên chú trọng cách luyện tập cho học sinh các quan điểm

biện chứng của tư duy toán học

- Biện pháp 5: Quan tâm đúng mức, luyện tập cho học sinh thói quen khai thác

tiềm năng SGK, khắc sâu mở rộng kiến thức, phát triển các bài toán từ nền kiến thức đã được qui định

1.1.8 Các yếu tố tác động trong các phương pháp dạy học tích cực

Với phương pháp tích cực, yếu tố chi phối mọi tình huống và hành động giáo

dục, chính là người được giáo dục Tuy nhiên các phương tiện vật chất và vai trò

của người thầy giáo đóng vai trò vô cùng quan trọng

1.1.8.1 Phương tiện vật chất

Phương tiện vật chất luôn luôn là một yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp

lí có thể dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục Chỉ cần mỗi trẻ em được sử dụng một cái bàn kiểu bàn thợ ở nhóm học tập là tất cả được biến đổi thuận lợi cho hoạt động nhận thức trẻ em Học cụ đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập Trật tự lớp học cũng biến đổi: từ kiểu trật tự bất động và im lặng của “lớp học – thính giảng” đến trật tự “thầm thì” và trật tự “vận động” kiểu xưởng thợ Sách giáo khoa cũng đổi hướng, cung cấp nhiều dữ kiện hơn là quy tắc, nhiều bài tập hơn là bài giải, nhiều lời khuyên giải là sưu tầm hơn là nghi thức hoặc bài tóm tắt “Sách giáo khoa cũng gợi ý nhiều hơn là giảng dạy” Hiện nay không thể cá thể hóa dạy học nếu không có sự liên kết với các phương tiện nghe – nhìn và liên kết với các phương tiện vật chất khác nhằm phát huy tính tích cực của học sinh “Phương tiện nghe – nhìn chỉ có giá trị giáo dục trực tiếp chừng mực học sinh tự mình làm lại các cử động hoặc hành động được nhìn thấy trên màn ảnh” Để hỗ trợ cho phương pháp tích cực, không gian học đường cần phải được trang bị thật sinh động

1.1.8.2 Vai trò của thầy giáo và phương pháp kích thích

Người ta thường đặt ra các câu hỏi trên thực tế, phương pháp tích cực nhằm

phát huy tính tích cực của học sinh có làm giảm nhẹ vai trò của thầy giáo không?

Trong mọi trường hợp, thầy giáo với tầm vóc người lớn và trình độ học thức cao, phải là người hướng dẫn thường xuyên cho học sinh Tính chất vai trò thầy giáo gần gũi với tính tinh xảo, độc đáo, nhân từ của người sáng tạo cũng như với tinh thần trách nhiệm kĩ thuật của người khởi động

Hơn nữa trong lúc giao trách nhiệm về công việc học tập cho học sinh, để công việc đó được hợp lí và có hiệu quả, thầy giáo phải kích thích học sinh hành động với

các gợi ý thật kín đáo trong phạm vi có thể, quản lí phương tiện và cả thời gian cũng như thông tin và đặc biệt là cách thức làm việc Lúc đó thầy giáo không phải là người

“thúc giục” nữa mà trở thành người “hiện diện”, “người trọng tài thông thạo mọi tình huống”; tùy theo yêu cầu, thầy là người “trung gian, hòa giải, cố vấn” Thầy giáo còn

là người kiểm tra các sáng kiến do học sinh đưa ra

Tóm lại, điều phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp cổ truyền, chính

là chỗ: “thầy giáo là chất xúc tác, không đảm nhận một hành động trực tiếp nào” Thầy là người kích thích nhằm “thường xuyên thức tỉnh một số khuynh hướng, một

số quy trình bổ xung cần thiết cho sự cân bằng nhân cách”

1.1.8.3 Trẻ em và dạy học cá thể hóa

Mục tiêu của dạy học phải xuất phát từ những gì ta hiểu biết về trẻ em để tiến tới những gì trẻ em phải đạt được Dù có muốn thống nhất học vấn cần cung cấp cũng phải quan tâm đến “khả năng của mỗi người vươn tới trình độ kĩ năng cao trong một lĩnh vực nhất định” Học sinh không có những tài năng giống nhau, dạy học cần phải thích ứng với trình độ trí khôn của chúng Trẻ em cần phải được hưởng “chế độ trị bệnh trên giường bệnh” tức là đánh giá trẻ em trên cơ sở năng lực của chính trẻ em

1.1.9 Khó khăn và thuận lợi của các phương pháp dạy học tích cực

Thực tế đã chỉ ra rằng: Tổng kết phương pháp “tích cực” không phải hoàn

toàn chỉ có mặt tích cực

1.1.9.1 Một vài khó khăn

Thứ nhất, phương pháp tích cực không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục

Có những kiến thức không thể do học sinh phát hiện được mặc dù đã cung cấp cho học sinh bất cứ phương tiện nào

Thứ hai, trong nhiều trường hợp khi học sinh giải quyết vấn đề, pháp hiện một

số quy tắc, thực hiện một thí nghiệm các công việc đó chiếm quá nhiều thời gian đến nỗi không thể nào triển khai công thức đó cho toàn bộ chương trình Đó là “mặt không hiện thực” của phương pháp “tích cực”

Thứ ba, cũng phải thừa nhận rằng một số học sinh chấp nhận rất kém trách

nhiệm cá nhân, tất nhiên phải dìu dắt học sinh đi đến tự giáo dục nhưng đôi khi đó lại là áp lực Áp lực này phần nào đi ngược lại với tinh thần của phương pháp

Nói chung phương pháp “tích cực” phù hợp khá tốt với tâm lí học sinh, song đặc điểm tâm lí đó thường ảnh hưởng không hay đến những yếu tố giáo dục khác không kém phần quan trọng: ví dụ phủ nhận vai trò của môi trường hoặc là do phương pháp tích cực, vai trò học sinh được đề cao có thể xóa bỏ quá đáng vai trò của thầy giáo Dạy học là một quá trình phức tạp xuất phát từ bản thân học sinh song không dừng lại ở đó Mục đích của nhà giáo dục vượt quá tầm nhìn của học sinh, còn học sinh thì cần đến hình mẫu Hơn nữa, dạy học nhằm tạo ra một hệ thống giá trị, song các giá trị từ phương pháp “tích cực” có khuynh hướng dẫn học sinh đến sự tự cao tự đại, xem mình là trung tâm vũ trụ Học sinh tích cực đôi khi có thể là “ kẻ thích phô trương” và “phô diễn lung tung”

Mặt khác, mọi hệ thống dạy học dựa vào bản thân học sinh cũng chứa đựng mâu thuẫn riêng của nó: mâu thuẫn giữa các mục tiêu tự chủ (được xác định trong cách xử thế) và các mục tiêu phát triển Nếu khuyến khích mục tiêu tự chủ việc dạy học chỉ đứng về phía những kĩ năng, thành tựu dễ dãi nhất, thấp nhất, điều đó dẫn đến hi sinh những học sinh xuất sắc nhất Nếu ưu tiên tuyệt đối cho mục tiêu phát triển, điều đó có hại cho những học sinh kém thông minh

1.1.9.2 Lợi thế của phương pháp tích cực

Rõ ràng lợi thế nhiều hơn khó khăn Đứng về mặt hiểu biết, phương pháp

“tích cực” có hiệu quả hơn phương pháp độc đoán vì huy động nhân cách học sinh vào hành động hiểu biết “Con người học sinh là một nhân tố chi phối các phong cách nhận thức”(J.Deurillon)

1.2 Câu hỏi hiệu quả được sử dụng trong các phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Câu hỏi hiệu quả

Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học

Câu hỏi trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học; đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả của người học

Thuyết phân loại của Bloom thường gắn kết với chiến lược đặt câu hỏi Các cấp

độ nhận thức Bloom xây dựng từ cấp độ thấp, dần dần tiếp cận tới bậc nhận thức cao

hơn Do đó xây dựng câu hỏi dạy trên cơ sở lý thyết về cấp bậc nhận thức của Bloom làm đơn giản hóa vấn đề cần làm nổi bật trong từng bài học, các cấp độ của câu hỏi tương ứng với các bậc nhận thức gợi mở vấn đề dần dần, nâng cao khả năng tiếp thu, phán đoán và tăng khả năng tư duy của người học Như vậy:

- Câu hỏi hiệu quả trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng

tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có

sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học)

- Câu hỏi hiệu quả là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng

tư duy phê phán, sáng tạo, cải thiện được trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy cho người học

Với sự nhấn mạnh đến những ưu tiên trong mục tiêu giáo dục từ chỗ người học chỉ tiếp thu sự kiện và thông tin đến việc người học phát triển suy nghĩ phản hồi và vận dụng tài liệu học một cách thông minh, kĩ thuật đặt câu hỏi đã tạo nên nhiều thách thức hơn đối với giáo viên Tuy nhiên, kĩ thuật này có thể phát triển và hoàn thiện khi có đủ thời gian và được thực hành đầy đủ Để cải thiện được trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy của người học thì việc nhận biết được các thao tác nhận thức, những mục đích khác nhau của việc đặt câu hỏi, các loại câu hỏi, đặc điểm của những câu hỏi tốt và cách cải tiến kĩ thuật là sự khởi đầu cần thiết đối với bất cứ giáo viên nào

1.2.2 Mục đích của việc đặt câu

Trước đây mục đích chính của việc đặt câu hỏi là xem học sinh có chuẩn bị bài hay không Ngày nay mục đích này vẫn có thể chấp nhận được, nhưng với sự thay đổi của giáo trình, đặt câu hỏi giờ đây được sử dụng với nhiều lí do quan trọng hơn Có thể thấy 5 mục đích quan trọng của việc đặt câu hỏi Đó là (1) nhằm giảng bài; (2) nhằm luyện tập và thực hành; (3) nhằm hướng dẫn, dẫn dắt; (4) nhằm khuyến khích và khích lệ; và (5) nhằm đánh giá

Clark và Starr (1976) đã nêu ra những mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi: (1) Để tìm kiếm những điều người ta chưa biết

(2) Để tìm xem người hiểu vấn đề

(3) Để phát triển khả năng suy nghĩ

(4) Để khuyến khích việc học của học sinh

(5) Để luyện tập và thực hành

(6) Để giúp học sinh tổ chức tài liệu học tập

(7) Để giúp học sinh hiểu tài liệu học tập

(8) Để nhấn mạnh những điểm quan trọng

(9) Để thấy được mối quan hệ nhân – quả

(10) Để phát hiện những mối quan tâm của học sinh

(11) Để phát triển nhận thức của học sinh

(12) Để ôn tập

(13) Để giúp học sinh cải thiện cách trình bày

(14) Để biểu lộ quá trình suy xét

(15) Để thể hiện sự đồng ý hay không đồng ý

(16) Để xây dựng quan hệ giao tiếp với học sinh

(17) Để chuẩn đoán

(18) Để đánh giá

(19) Để giúp học sinh đang suy nghĩ phân tán có sự tập trung

1.2.3 Các loại câu hỏi

Các câu hỏi có thể được nhóm theo hai loại: Các câu hỏi liên quan đến việc làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng như các câu hỏi chỉ cần trả lời “có” hay

“không” đều được coi là các câu hỏi sự kiện hay các câu hỏi đóng Các câu hỏi yêu

cầu học sinh tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các tài liệu

đã học được gọi là những câu hỏi suy nghĩ hoặc câu hỏi mở

1 Câu hỏi đóng: thường dùng trong phần kết luận bài, cuối phần giới thiệu bài

hoặc sau khi giáo viên nêu nhiệm vụ cho học sinh và không (ít) sử dụng trong thảo luận để chia sẻ thông tin hoặc để phát triển tư duy học sinh

2 Câu hỏi mở :

Các câu hỏi yêu cầu học sinh tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình gọi

là những câu hỏi mở Các câu hỏi đóng chỉ cần cho phép 1-2 học sinh trả lời đúng hoặc sai Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan

điểm Không chỉ có một câu trả lời đúng Đưa ra các câu hỏi mở, giáo viên sẽ thu được nhiều ý tưởng hoặc câu trả lời khác nhau từ học sinh

Câu hỏi mở giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những boăn khoăn, thắc mắc về tình huống hiện tại : Khi nào ? Cái gì ? Ở đâu ? Đến đâu

+ Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào tình huống thực tế

Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta phân biệt hai loại chính :

- Câu hỏi có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ và

trình bày một cách có chọn lựa, có hệ thống

- Câu hỏi có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Câu hỏi có yêu cầu cao có thể chia theo cấp độ nhận thức ( theo thang 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức của Bloom ):

+ Câu hỏi biết: giúp HọC SINH tái hiện những gì đã biết, đã trải qua học sinh

dựa vào trí nhớ để trả lời

+ Câu hỏi hiểu: nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu,

các đặc điểm khi tiếp nhận thông tin Câu trả lời của học sinh chứng tỏ học sinh

đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ

Ví dụ: Cho hình bình hành ABCD Vì sao điểm B là ảnh của điểm A qua phép

tịnh tiến theo DC ?

+ Câu hỏi áp dụng: nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu

được vào tình huống mới

Ví dụ: Cho hình thoi ABCD Tìm ảnh của các điểm A, B, C, D qua phép đối

xứng trục AC ?

+ Câu hỏi “phân tích” – tổng hợp: nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung

vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức đã học từ đó đưa ra cách giải quyết vấn đề hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận, hoặc đề xuất mang tính sáng tạo

Ví dụ: Các đường kính của đường tròn có là trục đối xứng của đường tròn đó

không?

+ Câu hỏi đánh giá: nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của

học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng dựa trên các tiêu chí đưa ra

Ví dụ: Hai làng A và B ở cùng về phía của một con sông (mà bờ của nó được

coi là một đường thẳng) Hỏi phải đặt trạm bơm nước ở vị trí nào trên bờ sông để con đường cung cấp tới hai làng đó ngắn nhất?

5 loại câu hỏi cơ bản thường sử dụng trong dạy học

Kĩ thuật đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học Tri thức và nhận thức được coi là động lực bên trong của mỗi người học Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên là khám phá nhận biết và tri thức tiềm ẩn của người học để giúp họ đạt tới mức độ cao hơn

Nghệ thuật hỏi không chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp người học liên kết khái niệm, suy luận, tăng khả năng nhận thức, kích thích óc sáng tạo và trí tưởng tượng, trợ giúp tư duy phân tích và giúp người học khám phá những cấp độ sâu hơn

về sự hiểu biết, suy nghĩ và trí tuệ Tùy thuộc vào mục đích bài học, trình độ học sinh cũng như những hoàn cảnh khác nhau, mức độ sử dụng các loại câu hỏi có thể khác nhau

5 loại câu hỏi cơ bản mà giáo viên thường sử dụng trong dạy học là:

1 Câu hỏi dựa vào sự thực

Đây là những câu hỏi khá đơn giản, câu trả lời đưa ra dựa vào những kiến thức hiển nhiên Những câu này thường dựa vào mức tri thức và tình cảm thấp nhất

và câu trả lời thường được xác định rõ là đúng hay sai

Ví dụ: Biểu thức tọa độ của phép đối xứng qua trục Ox?

2 Dạng câu hỏi quy nạp