Dạy học hợp tác đối với chủ đề tam giác đồng dạng ở trường phổ thông

thấy rằng, việc hợp tác nhóm của học sinh chưa tốt, các em chưa thích hoạt động nhóm, nhiều em còn trạng thái ỷ lại vào các bạn trong nhóm, hoặc có các bạn khá hơn lại chỉ thích thể hiện

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU HÀ

DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU HÀ

DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và toàn thể cán bộ công nhân, nhân viên của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp

đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Văn Quốc, người trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giá trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Trần Khánh Ngọc, người đã gợi mở cho tác giả nhiều điều mới mẻ, hấp dẫn cũng như phương pháp áp dụng dạy học hợp tác trong quá trình giảng dạy

Tác giả xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp trong cơ quan, gia đình, bạn bè đã quan tâm, giúp đỡ tác giả hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình

Trong quá trình thực hiện luận văn, mặc dù đã rất cố gắng, nhưng do trình độ hiểu biết và thời gian nghiên cứu có hạn nên luận văn không tránh khỏi có nhiều thiếu sót Kính mong sự chỉ bảo, góp ý của các thầy, cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 18 tháng 11 năm 2018

Tác giả Phạm Thu Hà

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH SÁCH CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ tư duy chương “Tam giác đồng dạng” 16

Hình 1.2 Hình ảnh trình bày kĩ thuật khăn phủ bàn 18

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ di chuyển trong kĩ thuật mảnh ghép 19

Bảng 2.1 Phân phối chương trình chương “Tam giác đồng dạng” 39

Bảng 3.1 Bảng thống kê học lực kết thúc học kì I năm học 2017 – 2018 của học sinh 2 cặp lớp tham gia thực nghiệm 70

Bảng 3.2 Tên bài và hình thức dạy học tương ứng 72

Bảng 3.3 Bảng thăm dò tâm trạng của HS khi tham gia hoạt động hợp tác 74

Bảng 3.4 Nhận xét của HS qua các bài lên lớp có tổ chức hoạt động hợp tác 75

Bảng 3.5 Bảng mức độ rèn luyện các kĩ năng cho HS sau khi thực nghiệm 76

Bảng 3.6 Ý kiến của HS về các yếu tố làm tăng hiệu quả hoạt động hợp tác 77

Bảng 3.7 Bảng điểm bài kiểm tra thực nghiệm thăm dò 79

Bảng 3.8 Bảng phân bố tần số bài kiểm tra thực nghiệm thăm dò 80

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện bảng phân bố điểm kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau khi thực nghiệm thăm dò 80

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng trong bài kiểm tra thực nghiệm thăm dò.80 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra bài thực nghiệm thăm dò 81

Bảng 3.11 Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút 82

Bảng 3.12 Bảng phân bố tần số bài kiểm tra 15 phút 82

Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện bảng phân bố điểm kiểm tra 15’ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 83

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng trong bài kiểm tra 15’ 83

Bảng 3.14 Bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra bài 15’ 83

Bảng 3.15 Bảng điểm bài kiểm tra 1 tiết 84

Bảng 3.16 Bảng phân bố tần số bài kiểm tra 1 tiết 84

Hình 3.3: Biểu đồ thể hiện bảng phân bố điểm kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 85

Bảng 3.17 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng trong bài kiểm tra 1 tiết85 Bảng 3.18 Bảng tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết 85

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH SÁCH CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ iii

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học hợp tác 5

1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác 5

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác 7

1.1.3 Mối quan hệ của học sinh trong dạy học hợp tác 9

1.1.4 Những dấu hiệu của năng lực hợp tác tốt 10

1.1.5 Các loại nhóm trong dạy học hợp tác 10

1.1.6 Các cấu trúc nhiệm vụ trong dạy học hợp tác 11

1.1.7 Các hình thức dạy học hợp tác 14

1.1.8 Nhiệm vụ của mỗi thành viên trong dạy học hợp tác 23

1.2 Tình huống dạy học hợp tác 23

1.3 Đặc điểm của dạy học hợp tác 24

1.3.1 Ưu điểm của dạy học hợp tác 24

1.3.2 Nhược điểm của dạy học hợp tác 26

1.3.3 Chú ý khi dạy học hợp tác 26 1.4 Vai trò chương tam giác đồng dạng trong chương trình toán học

lớp 8 28

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ TAM GIÁC

ĐỒNG DẠNG TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG 30

2.1 Thực trạng dạy học hợp tác ở một số trường phổ thông 30

2.1.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 30

2.1.2 Kết quả khảo sát thực trạng 30

2.2 Thực trạng dạy học chương tam giác đồng dạng ở một số trường phổ thông 33

2.2.1 Mục tiêu dạy học nội dung chương “Tam giác đồng dạng” 33

2.2.2 Thực trạng dạy học nội dung chương “Tam giác đồng dạng” trong một số trường trung học cơ sở ở quận Hà Đông 33

2.3 Tổ chức dạy học hợp tác nội dung chương tam giác đồng dạng 34

2.3.1 Chuẩn bị các điều kiện dạy học hợp tác 34

2.3.2 Các bước dạy học hợp tác 37

2.3.3 Nguyên tắc xây dựng phương pháp dạy học hợp tác 38

2.3.4 Thiết kế các tình huống dạy học hợp tác nội dung chương tam giác đồng dạng – toán 8 39

2.5 Kiểm tra đánh giá trong dạy học hợp tác 56

2.5.1 Kiểm tra đánh giá cá nhân trong nhóm 56

2.5.2 Kiểm tra đánh giá kết quả chung của nhóm 58

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 60

3.3 Một số giáo án dạy học chương tam giác đồng dạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác 60

3.3.1 Giáo án bài: “Định lý Ta-lét” 60

3.3.2 Giáo án bài: “Trường hợp đồng dạng thứ nhất, thứ hai” 67

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 70

3.4.1 Đối tượng thực nghiệm 70

3.4.2 Thời gian thực nghiệm 71

3.4.3 Phương pháp thực nghiệm 71

3.4.4 Tiến hành thực nghiệm 71

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.5.1 Đánh giá về mặt định tính 73

3.5.2 Đánh giá về mặt định lƣợng 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội ngày càng phát triển, con người càng ngày càng phải nâng cao về tri thức Con đường hiệu quả nhất để giải quyết vấn đề này chính là nhờ đổi

mới phương pháp dạy và học trong trường phổ thông

Sau nhiều năm đổi mới, tình hình giáo dục đã có những cải thiện đáng

kể, tuy nhiên, trong một mức nào đó vẫn chưa thỏa mãn được nhu cầu cấp thiết của xã hội đề ra Các trường học đã thay đổi về phương pháp dạy và học,

áp dụng các phương pháp dạy học mới như: dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học dự án …; ngoài ra, các giáo viên cũng đã

áp dụng một vài các kỹ thuật dạy học mới khác nữa như: kỹ thuật công não,

kỹ thuật thông tin phản hồi, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật khăn phủ bàn … Trường THCS Văn Khê – Hà Đông nơi tôi đang công tác cũng là một trường học mà các giáo viên rất cố gắng thay đổi phương pháp dạy và học truyền thống Tuy nhiên, kết quả đạt được khi thực hiện các phương pháp này chưa

tốt lắm

Phương pháp dạy học hợp tác là một phương pháp rất hay Thông qua hoạt động hợp tác, các thành viên trong nhóm sẽ tập làm quen với sự phân công công việc trong xã hội, hiệu quả học tập sẽ dần tăng lên, nhất là trong những lúc tranh luận gay cấn để giải quyết vấn đề, hay lúc thực sự xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân trong nhóm để hoàn thành công việc chung Mô hình hợp tác trong xã hội đã được đưa vào trong trường học với mục tiêu chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để thích ứng với đời sống xã hội trong tương lai - mỗi người cần sống và làm việc theo sự phân công hợp tác với tập thể, với cộng đồng Khi làm việc nhóm, các em được phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề

…[3, tr 60-62] Tuy nhiên trong quá trình quan sát học sinh lớp 8 trường THCS Văn Khê – Hà Đông và một vài trường trong địa bàn quận, tôi để ý

thấy rằng, việc hợp tác nhóm của học sinh chưa tốt, các em chưa thích hoạt động nhóm, nhiều em còn trạng thái ỷ lại vào các bạn trong nhóm, hoặc có các bạn khá hơn lại chỉ thích thể hiện với cô, chứ không thích thể hiện năng lực của mình với bạn; và đặc biệt trong quá trình hoạt động nhóm, học sinh

rất ồn ào

Vì vậy, trong khả năng của bản thân, tôi chọn đề tài: “Dạy học hợp tác đối với chủ đề tam giác đồng dạng ở trường phổ thông” với mong muốn có thể phần nào cải thiện được các tồn tại trên, giúp cho việc dạy học hợp tác trở

nên thuận lợi, giúp học sinh có thể phát triển các năng lực của mình hơn nữa

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về dạy học hợp tác cùng với tìm hiểu những khó khăn của học sinh lớp 8 ở trường phổ thông trong dạy học hợp tác, đặc biệt là trong chương trình toán học, cụ thể là chương 3 hình học 8: tam giác đồng dạng Qua đó bước đầu đề xuất một số giải pháp nhằm cải thiện và nâng cao

kỹ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những khó khăn mà các em hay gặp khi áp dụng các phương pháp dạy học mới

- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng thu nhận kiến thức của học sinh lớp

8 khi học tập theo phương pháp dạy học hợp tác

- Đề ra một số biện pháp nhằm cải thiện và nâng cao khả năng học toán, năng lực hợp tác, cụ thể là phần hình học chương 3 lớp 8 của các em học sinh

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Dạy học hợp tác là gì? Dạy học hợp tác cần những yêu cầu gì? Biểu hiện của một năng lực hợp tác tốt là như thế nào?

- Khi dạy học hợp tác cần chú ý những điều gì để đảm bảo thành công?

- Thực trạng dạy học hợp tác tại các trường THCS trên địa bàn quận Hà Đông như thế nào? Những vấn đề nào còn tồn tại?

- Trong chương 3 hình học 8 có những bài nào có thể thực hiện dạy học hợp tác?

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: dạy học hợp tác trong dạy học nội dung chương tam giác đồng dạng lớp 8

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 8 tại các trường THCS trên địa bàn quận Hà Đông

6 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay việc dạy học hợp tác tại các trường THCS trên địa bàn quận Hà Đông vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy hết ưu điểm của dạy học hợp tác Do vậy, thông qua việc nghiên cứu, tìm ra cách vận dụng các phương pháp dạy học hợp tác phù hợp với chương trình dạy học, điều kiện dạy học, kết hợp với cách kiểm tra, đánh giá phù hợp sẽ làm cho việc dạy học nội dung chương 3, hình học 8 “Tam giác đồng dạng” đạt được những kết quả tích cực, giúp cho học sinh không chỉ đạt được kiến thức mà còn phát triển được các kỹ năng học tập khác cụ thể là kỹ năng hợp tác

- Thời gian: 1 năm

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

 Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các kĩ năng học tập hợp tác của học sinh lớp 8 trong các trường THCS

 Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Khảo sát giáo viên và học sinh về các nội dung liên quan đến dạy học hợp tác trong nhà trường phổ thông

 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thu thập các sản phẩm của học sinh sau khi hoạt động hợp tác, so sánh với sản phẩm học tập theo cách học tập thông thường để rút ra những nhận xét, đánh giá

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm để vận dụng và hoàn thiện các giải pháp

 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu điều tra và thực nghiệm

9 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thực trạng dạy học hợp tác đối với chủ đề tam giác đồng dạng tại các trường phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học hợp tác

1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác

a) Học hợp tác

Lịch sử cho thấy, từ bao đời nay, để tồn tại và phát triển, mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng dù muốn dù không vẫn không ngừng hợp tác để giải quyết các nhu cầu của xã hội Hợp tác có thể nói là một yếu tố không thể thiếu được trong đời sống của con người

Hợp tác theo từ điển tiếng việt là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm đạt mục đích chung

Trong bài viết về Dạy học hợp tác đăng trên tạp chí khoa học giáo dục số

114 năm 2005 đã bình luận: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.”

Học hợp tác (Cooperative Learning) là một quan điểm học tập khá phổ biến ở các nước phát triển, đem lại hiệu quả giáo dục cao

Trong tài liệu Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam cho rằng: Học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học sinh cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên [6, tr 128]

Như vậy, học hợp tác đòi hỏi phải có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào toàn bộ quá trình học tập, đồng thời cũng yêu cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung Trong quá trình hợp tác, học sinh sẽ tìm thấy được các lợi ích cho bản thân mình cũng như cho tập thể, thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực giữa các thành viên với nhau trong tập thể Học sinh được học bằng cách làm, thực hành (learning by doing) chứ không phải chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng (learning by listenning) như trước đây

Trong bài viết của mình, Nguyễn Hữu Châu cũng cho rằng: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau, nhằm tối

đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác”

Vì vậy có thể nói học hợp tác là một quan điểm học tập phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường khả năng tự học, tinh thần hợp tác giúp đỡ lẫn nhau của học sinh

b) Dạy học hợp tác

Trong tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM số 25 năm 2011, Trịnh Văn Biều đã khẳng định có hai quan điểm về dạy học hợp tác đó là: Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học [2] Theo quan điểm cá nhân của người viết thì dạy học hợp tác

là một phương pháp dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của học tập hợp tác

Nguyễn Lãng Bình trong sách dạy và học tích cực xuất bản năm 2017

NXB ĐHSP có chỉ ra rằng: “Trong dạy học hợp tác, giáo viên là người tổ chức cho học sinh học tập trong những nhóm nhỏ, học sinh cùng thực hiện các nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định.”

Tóm lại, phương pháp dạy học hợp tác là một xu hướng có rất nhiều ưu

điểm, là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học Đây là một phương pháp dạy học mang tính tập thể, mà ở trong phương pháp này có sự hỗ trợ, giúp đỡ qua lại lẫn nhau giữa các cá nhân mang đến kết quả cuối cùng là người học tiếp thu được các kiến thức cần thiết thông qua các hoạt động tương tác giữa học sinh với nhau, giữa thầy cô và học trò và giữa học trò với môi trường xung quanh Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong rèn luyện năng lực giải bài tập toán học cho học sinh THCS không chỉ giúp thúc đẩy các quá trình học tập, tăng tính chủ động, sáng tạo, tạo niềm vui, tăng thêm hứng thú, kích thích tư duy, sự tìm tòi trong quá trình học toán, mà còn giúp học sinh phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, kỹ năng giải

quyết vấn đề, kỹ năng quản lý thời gian, … những kĩ năng vô cùng cần thiết cho cuộc sống hiện đại Ngoài ra, phương pháp dạy học hợp tác cũng nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm trong công việc của bản thân cũng như của tập thể và góp phần tăng thêm lòng tự tin cho người học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

a) Cơ sở triết học

Theo nguyên lý cơ bản của phép duy vật biện chứng: “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong một mối quan hệ, tác động lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào” Dựa vào tính chất, phạm vi, trình độ, các mối liên hệ có thể phân biệt thành: trong và ngoài, chung và riêng, trực tiếp và gián tiếp … Những mối liên hệ này liên kết các sự vật hiện tượng với nhau, hạn chế hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau

Mặt khác, mỗi cá nhân đều tồn tại trong tập thể và là đơn vị nhỏ nhất cấu thành nên tập thể, thông qua các hoạt động tập thể để biểu hiện bản sắc của mình nhưng không hòa tan vào tập thể Cá nhân sẽ không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Quan hệ giữa cá nhân và tập thể thực chất là mối quan hệ lợi ích Mỗi cá nhân để hoàn thành một công việc nào đó một mình có thể là khó nhưng với sự liên kết giúp đỡ của nhiều người thì công việc đó có thể dễ dàng hoàn thành hơn Trong quá trình vận động và phát triển, tất nhiên sẽ xuất hiện mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân,

cá nhân với tập thể Tuy nhiên theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng thì mâu thuẫn chính là động lực để phát triển

b) Cơ sở giáo dục học

Giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong giáo dục phát triển nhân cách của học sinh, nhưng sự hoạt động của cá nhân học sinh mới là yếu tố trực tiếp quyết định đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh

Theo quan điểm hoạt động: Học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động sẽ tạo điều kiện cho các em có nhiều cơ hội học tập hơn Từ đó hình thành nên động cơ và hứng thú học tập Bản chất của quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để cho học sinh được hoạt động, và thông qua các hoạt động đó, học sinh có thể lĩnh hội được các kiến thức cũng như kĩ năng, kĩ xảo, qua đó hình thành nhân cách cho học sinh Như vậy bản chất của quá trình dạy học cũng là quá trình hợp tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò Tổ chức dạy học theo dạy học hợp tác sẽ tạo điều kiện cho học sinh được hoạt động nhiều hơn, cho các em được tự khám phá kiến thức, tìm tòi những kiến thức mới qua thầy cô, qua bạn bè, qua cả những thành công và thất bại của bản thân, từ đó các em có thể hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn

c) Cơ sở tâm lý

Nghiên cứu về tâm lý học lứa tuối cho thấy, học sinh THCS đang ở trong thời kì quá độ từ trạng thái trẻ em sang người lớn Ở lứa tuổi này có sự chuyển biến về tâm lý dẫn đến sự thay đổi về nhân cách Theo các nhà tâm lý học, yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của học sinh THCS là sự hình thành và phát triển tính tích cực xã hội một cách mạnh mẽ từ chính bản thân các em Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được nhiều giá trị chuẩn mực xã hội, xây dựng các mối quan hệ với người xung quanh, thiết lập nhân cách và tương lai của mình

Đặc biệt, học sinh THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với người xung quanh, đặc biệt là với bạn bè, yêu thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân Thông qua học tập hợp tác sẽ giúp cho các em nhận thức được giá trị của bản thân mình, từ đó phát triển các kỹ năng như là

so sánh, phân tích và khái quát hành vi của bản thân và những người xung quanh, từ đó làm phong phú thêm nhân cách của mình

Nắm được các đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS, đồng thời nắm vững bản chất và vận dụng tốt các nguyên tắc, đặc điểm của dạy học hợp tác, giáo viên sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, đạt được mục tiêu về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

1.1.3 Mối quan hệ của học sinh trong dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác cần phải có những điều sau để đảm bảo đạt yêu cầu cần thiết:

- Học sinh bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác với nhau Làm việc mặt đối mặt, trao đổi tích cực qua lại giữa các thành viên Việc này

sẽ kích thích sự giao tiếp, sẻ chia các tư tưởng, thái độ, ý kiến cá nhân, giúp học sinh tăng cường các kỹ năng xã hội cần thiết

- Học sinh cần phụ thuộc nhau một cách tích cực Mỗi học sinh cần phải thực hiện nhiệm vụ được giao, đồng thời đảm bảo các thành viên khác trong nhóm cũng hoàn thành nhiệm vụ đó Điều này hoàn toàn phụ thuộc vào việc nhiệm vụ giáo viên giao có phù hợp với đối tượng hay không Nếu vừa sức, học sinh sẽ hoạt động tích cực Nếu quá khó khăn sẽ dẫn đến sự nản chí

- Mỗi học sinh cần có ý thức cùng chung sức giúp đỡ và bổ sung cho nhau những chỗ còn thiếu sót Tuy nhiên vẫn phải thể hiện rõ ràng các trách nhiệm cá nhân Mỗi thành viên trong nhóm sẽ có một công việc được phân công cụ thể và có ý thức hoàn thành phần nhiệm vụ được giao của mình

- Trong quá trình học tập hợp tác, học sinh sẽ học được kỹ năng lắng nghe, giao tiếp xã hội, kỹ năng giải quyết vấn đề thông qua việc biết lắng nghe khi các bạn khác nói, chờ đến lượt mình, tóm tắt các thông tin cần thiết xem còn vấn đề nào bạn chưa nghĩ tới hay là kiềm chế cảm xúc trong khi tranh luận về bài học …

- Sau mỗi hoạt động, học sinh cần được rút kinh nghiệm về quá trình hợp tác vừa qua, đánh giá lại quá trình hoạt động của từng thành viên trong nhóm

để tiếp tục phát huy các mặt tốt và hạn chế những mặt chưa tốt

Trong dạy học hợp tác, mỗi học sinh chỉ đạt được mục tiêu học tập khi tất cả các thành viên trong nhóm đều đạt được mục tiêu Kết quả học tập của

cả nhóm phụ thuộc vào kết quả của tất cả các thành viên trong nhóm

Trong học tập hợp tác, các thành viên trong nhóm quan tâm đến kết quả

và sự cố gắng nỗ lực của mỗi thành viên trong nhóm Đồng thời, mỗi thành viên cũng phải chịu trách nhiệm với kết quả cuối cùng mà nhóm đạt được Từ

đó, mỗi thành viên trong nhóm quan tâm hơn đến các thành viên khác trong nhóm Trong dạy học hợp tác, mỗi học sinh được đánh giá theo tiêu chuẩn chung và kết quả làm việc nhóm

1.1.4 Những dấu hiệu của năng lực hợp tác tốt

a) Cấu trúc năng lực hợp tác

Để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THCS, ta cần phải xác định cấu trúc của năng lực hợp tác, bao gồm: kiến thức hợp tác (nhận biết thế nào là hợp tác, hợp tác có vai trò như thế nào trong học tập …), kĩ năng hợp tác cùng với thái độ hợp tác (thái độ phải tích cực, chủ động trong việc hợp tác) Trong đề tài nghiên cứu, tôi chú trọng đến đánh giá kĩ năng hợp tác bao gồm những kĩ năng cụ thể như nhóm các kĩ năng tổ chức và quản lý, nhóm kĩ năng hoạt động, nhóm kĩ năng đánh giá (chi tiết xem trong phụ lục 5) Căn cứ vào bảng cấu trúc năng lực hợp tác như phụ lục 5, tôi đã tham khảo và xây dựng một số tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác (chi tiết trong phụ lục 8)

1.1.5 Các loại nhóm trong dạy học hợp tác

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, mỗi cách có những ưu, nhược điểm riêng, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Mattes (2011) giới thiệu 10 cách theo các tiêu chí khác nhau [1, tr 119 – 132]:

- Các nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú

- Các nhóm ngẫu nhiên

- Nhóm ghép hình

- Các nhóm với những đặc điểm chung

- Các nhóm cố định trong một thời gian dài

- Nhóm có học sinh khá để hỗ trợ học sinh yếu

- Phân chia theo năng lực học tập khác nhau

- Phân chia theo các dạng học tập

- Nhóm với các bài tập khác nhau

- Phân chia học sinh nam và nữ

(chi tiết trong phần phụ lục 6)

1.1.6 Các cấu trúc nhiệm vụ trong dạy học hợp tác

- Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Học sinh trong nhóm bắt đầu nghiên cứu bài học

Bước 2: Hình thành các “nhóm chuyên gia” là các thành viên trong cùng chủ đề Học sinh trong “nhóm chuyên gia” thảo luận với nhau

Bước 3: Các thành viên trong mỗi nhóm chuyên gia quay trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

Bước 4: Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và điểm thưởng nhóm

Đây là một trong những cấu trúc ưu việt và có hiệu quả nhất Đề cao tính tương tác bình đẳng cũng như tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm Với cấu trúc này, có thể loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, ỷ

lại Có tính hiệu quả về mặt thời gian và hệ thống điểm số linh hoạt nên dễ dàng áp dụng phù hợp với môi trường giáo dục ở Việt Nam Khi áp dụng cấu trúc này, học sinh sẽ có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò của bản thân Trong quá trình áp dụng cấu trúc này, cá nhân người viết thường áp dụng chấm điểm cá nhân và điểm tích lũy nhóm để làm điểm thưởng cho các cá nhân trong nhóm

- Cấu trúc STAD (student teams achievement Division) của Robert Slavin

Bước 1: Giáo viên giới thiệu mục đích, thông tin của bài học cho học sinh

Bước 2: giáo viên chia học sinh thành các nhóm hợp tác với số lượng khoảng 4 – 5 học sinh/1 nhóm

Bước 3: Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho mỗi nhóm Học sinh các nhóm cùng thảo luận trao đổi về nội dung bài học sao cho mỗi thành viên đều nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất

Bước 4: Giáo viên tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1

Bước 5: Giáo viên tổ chức cho học sinh chấm chéo bài kiểm tra và ghi lại số điểm của cá nhân

Bước 6: Học sinh tiến hành trao đổi thảo luận nhóm lần 2 để khắc phục những phần kiến thức chưa nắm tốt

Bước 7: Giáo viên tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2

Bước 8: Giáo viên tổ chức chấm chéo lần 2, đối chiếu với kết quả lần 1

và tính điểm nỗ lực của nhóm

Khi áp dụng cấu trúc này, người viết có kèm theo cách tính điểm nỗ lực như sau:

+ Ít hơn trên 1 điểm so với lần 1, điểm nỗ lực: 0

+ Ít hơn 1 điểm hoặc bằng điểm so với lần 1, điểm nỗ lực: 1

+ Nhiều hơn 1 điểm so với lần 1, điểm nỗ lực: 3

+ Nhiều hơn trên 1 điểm so với lần 1, điểm nỗ lực: 5

Điểm thưởng cho các thành viên trong nhóm = tổng điểm nỗ lực của tất

cả các thành viên trong nhóm/tổng số thành viên

Mỗi thành viên trong nhóm sẽ được: 9/4 = 2.25 điểm thưởng

Với cơ chế chấm điểm dựa vào sự nỗ lực cố gắng của cấu trúc Stad là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới Giúp loại bỏ những hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm Cấu trúc này cũng đề cao sự đóng góp của những học sinh yếu kém, nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả Ngoài ra, cấu trúc này dùng sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá Một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm nhờ vào sự nỗ lực của bản thân, từ đó giúp học sinh tự tin và tăng cường sự đoàn kết, giúp đỡ nhau trong nhóm

- Cấu trúc TGT (team game tournament) của Robert Slavin

Bước 1: Giáo viên chia nhóm theo khả năng học lực, thành viên cùng 1

số trong các nhóm có sức học tương đương với nhau Ví dụ thành viên số 1 của nhóm A sẽ có sức học tương đương với thành viên số 1 ở nhóm B, nhóm

C, nhóm D

Bước 2: Các thành viên trong nhóm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu kĩ nội dung bài học

Bước 3: Giáo viên tiến hành kiểm tra 2 lần Quá trình kiểm tra chính là

sự so tài nhỏ giữa các thành viên có cùng số ở các nhóm Cụ thể, thành viên

số 1 của nhóm A sẽ thi đấu cùng thành viên số 1 của nhóm B, số 1 của nhóm

C và số 1 của nhóm D

Bước 4: Giáo viên đánh giá kết quả 2 lần kiểm tra, điểm chênh lệch giữa

2 lần dùng để tính điểm cố gắng của cá nhân và là điểm thưởng cho toàn nhóm

Trong cấu trúc này, ngoài những ưu việt giống như của Stad thì cấu trúc TGT còn chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá Điều này thể hiện rõ sự công bằng của điểm số

- Cấu trúc Jigsaw II của Slavin

Cấu trúc Jigsaw II của Slavin được xây dựng trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của Aronson nhưng bỏ phần thảo luận của chuyên gia, và trong phần đánh giá thì thêm phần tính sự cố gắng, nỗ lực của từng thành viên trong quá trình học.[7]

Các bước tiến hành:

Để phương pháp đóng vai thực sự có hiệu quả ta cần tiến hành theo các bước:

Bước 1 Giáo viên nên giới thiệu tình huống vào tiết học tuần trước để

học sinh các nhóm hợp tác xây dựng kịch bản và phân công diễn viên

Bước 2 Thể hiện kịch bản (tình huống)

Bước 3 Học sinh nhận xét rút ra bài học sau khi tham gia đóng vai Bước 4: Giáo viên nhận xét đánh giá kết quả

1.1.7.2 Phương pháp bản đồ tư duy

Phương pháp này không chỉ đơn thuần là một công cụ ghi chép hoàn chỉnh mà nó còn là một phương pháp tư duy nhằm nâng cao khả năng tiếp nhận, ghi nhớ thông tin, kích thích khả năng sáng tạo của con người Bản đồ

Tư duy là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa

lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, khai thác “sức mạnh” của màu sắc, hình ảnh, ngôn từ chắt lọc, súc tích, nhằm kích thích khả năng sáng tạo vô tận của con người thông qua mạng lưới ý tưởng có mối liên hệ hữu cơ với nhau

Để thành lập Bản đồ Tư duy, chúng ta cần một tờ giấy, một số cây bút và một bộ não chịu hoạt động Bản đồ Tư duy hoạt động theo cơ chế liên tưởng của bộ não Nếu não lười biếng không chịu suy nghĩ thì Bản đồ tư duy cũng không được hình thành Sau đây là 7 bước để thành lập Bản đồ Tư duy do Tony Buzan giới thiệu

(1) Bắt đầu từ chính giữa của tờ giấy (nên xoay ngang tờ giấy)

(2) Có thể dùng một hình ảnh, bức tranh hay các kí hiệu cho ý tưởng ở

trung tâm tờ giấy

(3) Luôn sử dụng các loại màu sắc

(4) Nối các nhánh chính đến hình ảnh ở chính giữa và nối các nhánh

cấp 2 với cấp 1, cấp 3 với cấp 2 để tạo ra sự liên kết

(5) Nên sử dụng nhiều nhánh cong hơn đường thẳng

(6) Mỗi dòng sử dụng một từ khóa

(7) Dùng những hình ảnh xuyên suốt toàn bộ sơ đồ tư duy

Hình1.1 Sơ đồ tư duy chương “Tam giác đồng dạng”

Sử dụng Bản đồ Tư duy giúp rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả cho học sinh Bởi vì Bản đồ Tư duy vừa là công cụ tư duy, vừa là phương pháp khai thác tối đa năng lực của bộ não trong đó đặc biệt là năng lực sáng tạo, từ đó xóa bỏ dần thói quen học vẹt

Bản đồ Tư duy cũng giúp học sinh chủ động, tích cực hơn trong học tập Trong quá trình hoàn thành Bản đồ Tư duy, học sinh phải suy nghĩ nhớ lại kiến thức, liên tưởng và phân tích, khái quát hóa các kiến thức để phát hiện mối liên

hệ giữa các kiến thức, từ đó thông qua hình ảnh, màu sắc, hệ thống kí tự, học sinh phản ánh sự liên hệ đó lên Bản đồ Tư duy Vì vậy, Bản đồ Tư duy luôn mang màu sắc cá nhân, phát huy được cá tính, sự sáng tạo, tính thẩm mỹ, năng khiếu hội họa của người tạo ra chứ không theo khuôn mẫu của giáo viên

Bản đồ Tư duy cũng giúp học sinh ghi chép và ghi nhớ thông tin một cách hiệu quả hơn Với hình ảnh và màu sắc sinh động, hấp dẫn, Bản đồ Tư

duy đã xóa đi sự nhàm chán, buồn tẻ, đơn điệu của phương pháp ghi bài truyền thống

Bản đồ tư duy có thể được sử dụng trong học tập môn Toán như sau:

* Sử dụng Bản đồ Tư duy trong phương pháp thảo luận nhóm

Đối với phương pháp học tập hợp tác, thông thường giáo viên hay phát phiếu học tập và yêu cầu học sinh hoàn thành phiếu học tập, nhưng giờ giáo viên có thể yêu cầu các nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm với nội dung

mà giáo viên giao thông qua Bản đồ Tư duy Hiển nhiên, mỗi bản đồ tư duy

đó không chỉ phản ánh thái độ nghiêm túc, tích cực của cả nhóm trong việc khai thác, lĩnh hội kiến thức giống như một phiếu học tập mà còn in đậm tinh thần đoàn kết cũng như sự hợp tác ăn ý giữa các thành viên trong nhóm đồng thời vẫn thể hiện được màu sắc cá nhân của mỗi học sinh Học sinh không chỉ được khám phá kiến thức mới mà còn được sáng tạo và khẳng định bản thân, được thuyết trình, học hỏi những cách thể hiện vấn đề theo những góc cạnh khác nhau và được bảo vệ ý tưởng, chính kiến của mình

*) Sử dụng bản đồ tư duy trong củng cố kiến thức, ôn tập

Ở Bản đồ tư duy hệ thống kênh chữ sẽ được súc tích hơn nữa, màu sắc cũng được sử dụng linh hoạt và phát huy hiệu quả hơn tăng cường khả năng ghi nhớ của học sinh

*) Sử dụng bản đồ tư duy trong kiểm tra, đánh giá

Việc kiểm tra bằng bản đồ tư duy là một hình thức kiểm tra toàn diện Thông qua cách kiểm tra này, giáo viên không những đánh giá được kiến thức của học sinh, khả năng ghi nhớ cũng như sự chuyên cần học tập, mà phương pháp này còn cho phép giáo viên đánh giá được khả năng tư duy khoa học, khả năng logic, óc tưởng tượng, tính thẩm mỹ và sáng tạo của học sinh

Như vậy, Bản đồ Tư duy rèn luyện phương pháp tư duy tích cực cho học sinh, một nhân tố vô cùng quan trọng giúp học sinh hoàn thiện phương pháp

tự học, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo và học tập suốt đời

1.1.7.3 Kỹ thuật “khăn phủ bàn”

Khái niệm:

Kỹ thuật "khăn phủ bàn" là một hình thức tổ chức hoạt động dạy học hợp tác kết hợp giữa hoạt động của cá nhân và hoạt động của nhóm có tác dụng kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của học sinh và phát triển mô hình tương tác giữa trò – trò

Dụng cụ:

Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm

Trong quá trình thực hiện, người viết đã biến tấu cách sử dụng kỹ thuật khăn phủ bàn bằng dụng cụ là những tờ giấy nhớ nhỏ, ghi lại ý kiến cá nhân, sau đó sẽ dán xung quanh tờ giấy A4 , ở giữa tờ giấy A4 vẫn là nêu ý kiến chung của tất cả thành viên trong nhóm về cùng chủ đề đó

Thực hiện:

Giáo viên chia nhóm và giao đồ dùng, các nhóm tự phân công nhóm trưởng, thư ký …

Giáo viên đưa vấn đề, mỗi thành viên viết ý kiến của mình vào góc của

tờ giấy Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp tất cả các ý kiến, lựa chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy như hình ảnh dưới đây

Hình 1.2 Hình ảnh trình bày kĩ thuật khăn phủ bàn

1.1.7.4 Kỹ thuật mảnh ghép (tương tự cấu trúc Jigsaw)

Khái niệm

Kỹ thuật này là hình thức tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa

cá nhân với nhóm và giữa các nhóm với nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp Kỹ thuật này kích thích sự tham gia tích cực của tất cả học sinh, nâng cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ nhận thức ở Vòng 1 mà còn phải hoàn thành nhiệm vụ truyền đạt kết quả ở Vòng 2)

Thực hiện:

Giáo viên giao việc cho các nhóm (nhóm chuyên gia)

Các nhóm chuyên gia tiến hành thảo luận về vấn đề đƣợc giao và đƣa

ra kết quả, ở phần này, cần đảm bảo từng thành viên của nhóm đều có khả năng trình bày kết quả của nhóm

 Mỗi nhóm chuyên gia đƣợc tách ra và hình thành nhóm hợp tác mới theo sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ di chuyển trong kĩ thuật mảnh ghép

Từng thành viên trong nhóm hợp tác lần lượt trình bày kết quả thảo luận của mình trong nhóm chuyên gia

Lưu ý:

Đối với kỹ thuật này, cần đảm bảo mọi thành viên trong nhóm chuyên gia, trước khi tách nhóm, đều có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm ngay ở bước thảo luận đầu tiên

Các chủ đề đưa ra thảo luận cần được chọn lọc cẩn thận, mỗi chủ đề phải có tính độc lập với nhau

Ưu điểm:

Đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực

Có thể phát huy hiểu biết của học sinh và tìm ra những phần còn hiểu sai

Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm

Phát huy trách nhiệm của từng cá nhân

Hạn chế:

Kết quả thảo luận cuối cùng phụ thuộc vào vòng thảo luận thứ nhất ở nhóm chuyên gia, nếu vòng thảo luận này mà không đạt hiệu quả thì cả hoạt động sẽ không thành công

Nếu số lượng thành viên không được tính toán cẩn thận sẽ dẫn đến tình trạng nhóm thừa thành viên, nhóm thiếu thành viên, nhất là khi tách nhóm hợp tác ở vòng 2

Kỹ thuật này không sử dụng được cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc “Nhân – quả” với nhau [9],[10]

1.1.7.5 Kỹ thuật XYZ (còn gọi là kỹ thuật 635)

Khái niệm:

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật hợp tác nhóm nhằm phát huy tính tích cực của các thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z Khi áp dụng kỹ

thuật này thông thường chia mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, vì vậy kỹ thuật này còn gọi là

Ưu điểm:

Có yêu cầu cụ thể và hạn chế về mặt thời gian nên buộc các thành viên trong nhóm hợp tác đều phải làm việc

Hạn chế:

Thời gian cần để dành cho hoạt động này là khá nhiều, nhất là quá trình

thảo luận tổng hợp và đánh giá các ý kiến

1.1.7.6 Kỹ thuật hỏi chuyên gia

Kĩ thuật này giúp học sinh rèn một số kĩ năng như: đảm nhận trách nhiệm, xử lí thông tin, tư duy sáng tạo, thể hiện tự tin, giao tiếp, tìm kiếm sự

hỗ trợ…

Giáo viên phân công hoặc học sinh xung phong tạo thành nhóm chuyên gia theo chủ đề nhất định Nhóm chuyên gia nghiên cứu tài liệu, thảo luận về chủ đề mình được phân công Nhóm chuyên gia ngồi lên phía trên và trưởng nhóm sẽ điều khiển các bạn trong lớp đặt câu hỏi cho các chuyên gia Trong trường hợp không giải đáp được, chuyên gia có thể tìm đến sự hỗ trợ của giáo

viên

1.1.7.6 Kỹ thuật KWL

- Kĩ thuật KWL: là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài

học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học, trong đó:

+ K (Known) – những điều đã biết

+ W (Want to Know) – Những điều muốn biết

+ L (Learnt) - những điều đã học được

- Cách tiến hành:

Sau khi giới thiệu sơ qua về bài học,mục tiêu bài học, giáo viên phát phiếu học tập KWL Lưu ý: Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc cho nhóm

Học sinh điền các thông tin trên phiếu học tập như sau:

muốn biết về bài học

Sau khi kết thúc bài học, học sinh điền vào cột L của phiếu những kiến

thức vừa học được Lúc này, học sinh thông qua việc đối chiếu với cột muốn

biết, học sinh có thể đánh giá được kết quả học tập của mình, cũng như sự tiến bộ của bản thân qua giờ học

- Tác dụng của việc sử dụng sơ đồ KWL

Để đảm bảo hiệu quả, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đánh giá chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm ngay sau khi học sinh điền xong phiếu Sau đó giáo viên đưa ra nhận xét về kết quả học tập của học sinh Đồng thời thông qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả tiết dạy của mình để điều chỉnh lại cách dạy Như vậy, kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả giáo viên và học sinh đều nhìn lại cả quá trình dạy và học thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi bài học

1.1.8 Nhiệm vụ của mỗi thành viên trong dạy học hợp tác

- Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm

- Học sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm

- Thư kí ghi kết quả của nhóm

- Phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp

Chú ý: Cần tạo điều kiện cho học sinh được luân phiên làm nhóm trưởng, thư kí để tạo cơ hội phát triển kĩ năng lãnh đạo, tổ chức cho tất cả các

em

1.2 Tình huống dạy học hợp tác

Tình huống dạy học là tổ hợp tất cả những mối quan hệ được hình thành trong quá trình dạy học như mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học …

Như vậy, tình huống dạy học hợp tác chính là tình huống dạy học trong

đó đã xác định rõ mục tiêu học tập cho mỗi nhóm, phù hợp với nhu cầu và nhận thức của học sinh Thực chất, đây là một tình huống khơi gợi vấn đề mà giáo viên đưa ra nhằm tạo ra hoạt động hợp tác giữa các học sinh với nhau

Để tạo ra được những tình huống có vấn đề này, người giáo viên cần phân tích cấu trúc, nội dung của bài học, xác định những đơn vị kiến thức đã

có, sắp có, cần thiết, sắp xếp chúng theo một trình tự nhất định Đặc biệt, trong tình huống dạy học hợp tác, cần phải tạo cơ hội cho học sinh thảo luận

để đạt được kết quả học tập chung

Khi thiết kế tình huống nhiệm vụ trong dạy học hợp tác, cần chú ý sắp xếp, có phân hóa để học sinh có thể tự mình bàn bạc đạt được mục tiêu học tập cuối cùng Ngoài ra, nội dung phải tương đối phức tạp, có nhiều cách suy nghĩ, tư duy khác nhau, khối lượng kiến thức cần để giải quyết nhiệm vụ là nhiều, thời gian ngắn

Trong dạy học hợp tác môn Toán có 3 kiểu tình huống như sau: tình huống hành động hợp tác, tình huống thảo luận bằng diễn đạt, tình huống xác nhận kiến thức

Một tình huống dạy học hợp tác cần thỏa mãn đồng thời ba tiêu chuẩn: Tình huống phải có tác dụng gợi vấn đề; học sinh phải thấy có nhu cầu hợp tác, trao đổi với nhau và hy vọng hợp tác sẽ có kết quả tốt; tạo ra môi trường hợp tác để thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của cá nhân với vai trò của tập thể

1.3 Đặc điểm của dạy học hợp tác

1.3.1 Ưu điểm của dạy học hợp tác

Ưu điểm của dạy học hợp tác là thông qua việc cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập, phát triển tính tự lực, sáng tạo, năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học sinh

Nếu được tổ chức tốt dạy học hợp tác sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác so với dạy học toàn lớp, từ đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:

- Phát huy tính tích cực, tính tự lực và tính trách nhiệm của học sinh: Trong học nhóm, học sinh cần phải tự giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự

tham gia tích cực của mỗi thành viên, cần có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình Dạy học hợp tác hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động học tập, sáng tạo của học sinh

- Phát triển năng lực hợp tác làm việc: Hợp tác nhóm là phương pháp học tập được học sinh ưa thích Học sinh được luyện tập những kĩ năng hợp tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến người xung quanh và tính khoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua hợp tác làm việc trong nhóm, học sinh phát triển các năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phản hồi ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Học sinh học tập trong sự tương tác lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm Học sinh có thể hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau tiếp thu bài học mà không có sự áp lực từ giáo viên Có thể nói dạy học hợp tác là quá trình học tập mang tính xã hội

- Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Trong quá trình học tập hợp tác, vì học sinh được học tập kiến thức mới với nhau qua giao tiếp, tranh luận, các

em sẽ mạnh dạn hơn, ít sợ mắc phải sai lầm hơn Mặt khác thông qua giao tiếp sẽ giúp các em khắc phục sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực làm việc nhóm: Thông qua quá trình tự cố gắng làm việc và làm việc chung với nhóm giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm, một kỹ năng rất cần thiết cho xã hội

- Dạy học hợp tác tạo khả năng dạy học phân hóa: Có thể dạy học phân hóa học sinh bằng cách lựa chọn các nhóm khác nhau, có thể dựa theo hứng thú chung, hoặc cũng có thể ngẫu nhiên, hay các yêu cầu của giáo viên đối với mỗi nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau, phân công công việc cho thành viên trong nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau, ngay cả nam và nữ học sinh cũng có thể làm bài cùng nhau hoặc riêng rẽ …

- Tăng cường kết quả học tập: Có nhiều những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của học sinh đã chỉ ra rằng, những trường học đạt kết quả dạy học rất tốt là những trường áp dụng và tổ chức tốt dạy học hợp tác

1.3.2 Nhược điểm của dạy học hợp tác

- Dạy học hợp tác đòi hỏi rất nhiều thời gian Thời gian 45 phút của một tiết học là tương đối khó khăn cho việc tổ chức hoạt động hợp tác Bởi học tập hợp tác là một quá trình học tập với các giai đoạn: dẫn nhập vào chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và trình bày kết quả của nhiều nhóm, đánh giá kết quả sau làm việc nhóm Những công việc này khó có thể được tổ chức toàn diện trong vòng 1 tiết học

- Công việc hợp tác không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu việc tổ chức hoạt động hợp tác cho học sinh được thực hiện kém,

sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt được

- Khi học sinh chưa được luyện tập về phương pháp học hợp tác có thể xảy ra tình trạng lộn xộn Ví dụ, có thể xảy ra chuyện là một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa cá nhóm có thể phát sinh tình trạng căng thẳng và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm hợp tác sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

1.3.3 Chú ý khi dạy học hợp tác

Để thành công với dạy học hợp tác thì giáo viên phải nắm vững phương pháp thực hiện Để dạy học hợp tác tốt, giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch, tổ chức, học sinh phải có sự hiểu biết về phương pháp và được luyện tập thông thạo cách học này Khi lập kế hoạch, việc hợp tác nhóm phải được phản ánh trong suốt quá trình dạy học Học sinh muốn đạt được thành công trong học tập cũng phải nắm vững các kĩ thuật làm việc cơ bản Sự thành

công của việc hợp tác nhóm còn phụ thuộc vào việc các yêu cầu của công việc đƣợc đề ra một cách rõ ràng và phù hợp

Để việc dạy học hợp tác có thể phát huy hết điểm mạnh của nó thì cần phải có thời gian thích hợp, thậm chí phải qua một vài tiết học Cũng có thể vận dụng dạy học hợp tác xen kẽ trong một tiết thuyết trình để giải quyết một nhiệm vụ học tập nhỏ Tuy nhiên, hiệu quả của việc dạy học hợp tác sẽ không thể hiện đƣợc rõ ràng nếu chỉ giới hạn trong hình thức này vì thời gian quá ít, không những vậy có thể gây nhàm chán cho học sinh

Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học hợp tác:

- Chủ đề có hợp với dạy học hợp tác không?

- Các nhóm hợp tác đƣợc phân công nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau?

- Học sinh trong nhóm hợp tác đã có đủ kiến thức, đủ điều kiện để hoạt động hợp tác chƣa?

- Giáo viên cần trình bày nhiệm vụ hợp tác cho học sinh nhƣ thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức phòng học, kê bàn ghế nhƣ thế nào?

Lưu ý:

Nên giao nhiệm vụ bằng phiếu giao việc (học tập) để học sinh hiểu rõ nhiệm vụ; phân bổ thời gian phù hợp để học sinh có đủ thời gian thảo luận, tránh hình thức (giao nhiệm vụ trong thời gian quá ngắn không đủ để học sinh thực hiện nhiệm vụ)

Trong hoạt động nhóm cần kết hợp hoạt động cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động, tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của học sinh

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Cần xác định cách thức tổ chức đánh giá, có thể đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hoặc các nhóm chuyển kết

quả thảo luận cho nhau để nhận xét, bổ sung trực tiếp vào kết quả của nhóm,…

Ngoài ra, giáo viên có thể thiết kế bài tập củng cố bằng bài tập trắc nghiệm hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm … để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của bài học

Ở bước thảo luận đầu tiên cần đảm bảo mọi thành viên đều có khả năng trình bày kết quả bài thảo luận của nhóm trước khi tách nhóm

Các chủ đề thảo luận cần được chọn lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau

1.4 Vai trò chương tam giác đồng dạng trong chương trình toán học lớp 8

Trong chương trình hình học phẳng THCS, chương “tam giác đồng dạng” ở toán học lớp 8 là một công cụ vô cùng quan trọng để giải quyết các bài toán hình học Đây là những kiến thức cơ sở để học sinh có thể vận dụng vào việc giải các bài toán về hình học ở các lớp trên

Thực tế, việc áp dụng chương “tam giác đồng dạng” vào việc giải toán

có những thuận lợi và khó khăn chính như sau:

* Thuận lợi:

- Chương “tam giác đồng dạng” là công cụ giúp ta có thể tính toán nhanh chóng các dạng toán đặc trưng về tính tỉ lệ, chứng minh các hệ thức, các bài tập ứng dụng định lý Ta-lét và các định lý sau Ta-lét

- Chương “tam giác đồng dạng” cũng cung cấp cho ta những cách giải quyết gọn gàng, ngắn gọn đối với một số dạng toán quen thuộc như chứng minh các đoạn thẳng bằng nhau, chứng minh các góc bằng nhau, chứng minh hai đường thẳng song song, chứng minh ba điểm thẳng hàng …

- Cũng như rất nhiều phần toán học khác, chương “tam giác đồng dạng” cũng giúp rèn luyện khả năng tư duy logic cho học sinh, rèn luyện sức sáng tạo, phát triển trí tuệ cho học sinh

* Khó khăn:

- Chương “tam giác đồng dạng” khá lạ với học sinh Khi sử dụng chương này vào việc làm bài tập, nhiều học sinh cảm thấy khó khăn và khác biệt với các phương pháp truyền thống trước đây

- Khi sử dụng tỉ số cạnh thường rất phức tạp, dễ nhầm lẫn trong tính toán, biến đổi luẩn quẩn vòng quanh, thường không rút ra ngay được các tỷ số cần thiết Nhiều học sinh không có kỹ năng chọn các cặp tam giác cần thiết để phục vụ cho hướng giải các bài toán

- Trong quá trình giải các bài toán trong chương “tam giác đồng dạng” học sinh cần phải vận dụng linh hoạt các kỹ năng vẽ hình phụ - một kỹ năng không dễ với học sinh, không phải học sinh nào cũng có khả năng làm được

- Khi học phần này, học sinh đôi khi phải đặc biệt hóa, khái quát hóa bài toán để làm công cụ học tập Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng của hầu hết học sinh còn nhiều hạn chế dẫn tới khi học chương này, học sinh gặp không ít khó khăn, làm cản trở đến khả năng hợp tác của học sinh trong quá trình hoạt đông hợp tác

Nhìn chung, đa số học sinh còn hạn chế trong kỹ năng vẽ hình phụ nên các em gặp nhiều khó khăn khi vẽ hình và đưa ra hướng giải

Kết luận chương 1

Ở trong chương này, luận văn đã làm rõ một số nội dung sau:

- Những lí luận về hợp tác và dạy học hợp tác

- Những phương pháp và kĩ thuật dạy học hợp tác

Từ đó đưa ra những việc cần thực hiện để nâng cao hiệu quả việc dạy học hợp tác trong chương trình THCS, cụ thể trong chương tam giác đồng dạng lớp 8

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG TẠI CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG 2.1 Thực trạng dạy học hợp tác ở một số trường phổ thông

2.1.1 Khái quát về khảo sát thực trạng

- Tìm hiểu kĩ năng hợp tác của học sinh trong trường phổ thông

2.1.1.2 Đối tượng khảo sát

- Đối tượng được khảo sát là các giáo viên và học sinh trường THCS Văn Khê – Hà Đông – Hà Nội Trong đó:

+ Tổng số giáo viên tham gia điều tra là: 30, trong đó có 22 giáo viên có trình độ đại học, 8 giáo viên có trình độ cao đẳng Tất cả các giáo viên đều có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên, thuộc các tổ Tự nhiên và Xã hội + Số học sinh được điều tra là 50 học sinh, được chọn ngẫu nhiên trong

10 lớp, mỗi lớp 5 học sinh

2.1.1.3 Phương pháp khảo sát

- Điều tra bằng bảng hỏi đối với giáo viên và học sinh

- Dự giờ các giờ học có hoạt động hợp tác của các giáo viên trong trường

- Phỏng vấn, trao đổi với giáo viên

- Phỏng vấn học sinh của các khối, lớp

2.1.2 Kết quả khảo sát thực trạng

2.1.2.1 Thực trạng giảng dạy hợp tác trong nhà trường

Qua kết quả khảo sát và quan sát khi dự giờ, thăm lớp, có thể thấy rằng

đa số các giáo viên đã nắm vững được vai trò cũng như ưu điểm của dạy học

hợp tác trong nhà trường phổ thông, tuy nhiên, nhiều thầy cô vẫn chưa hiểu đầy đủ về yêu cầu của một giờ dạy học hợp tác, chưa nắm được các kĩ thuật

cơ bản khi tổ chức dạy học hợp tác Trong quá trình dạy học hợp tác, sau khi kết thúc hoạt động hợp tác của học sinh, việc đánh giá kết quả hoạt động của học sinh còn khá chung chung, chưa cụ thể, chưa có hệ thống tiêu chí đánh giá rõ ràng

Ngoài ra, do nhu cầu thi cử, đánh giá kết quả học tập của học sinh vẫn còn nặng về điểm số, nên một số giáo viên có quan điểm rằng trừ khi bắt buộc phải dạy hợp tác để dự giờ, còn lại vẫn dạy học theo phương pháp truyền thống nhằm đạt được chỉ tiêu về chất lượng

2.1.2.2 Thực trạng khả năng học tập hợp tác của học sinh trong nhà trường

Để điều tra về kĩ năng học tập hợp tác của học sinh trong nhà trường, tôi

đã tiến hành dự giờ, thăm lớp, quan sát các hoạt động thực tế của học sinh, phỏng vấn trực tiếp một số học sinh Một vài câu hỏi phỏng vấn được sử dụng là:

1 Khi học tập môn Toán em có thường gặp phải khó khăn gì không? Đó

8 Theo em, tự học và học tập hợp tác có mối quan hệ với nhau như thế nào?

9 Em có được thầy cô hướng dẫn cách thức tham gia học tập hợp tác hay không?

10 Trong bộ môn Toán, các thầy cô có thường xuyên cho các em hoạt động hợp tác hay không?

…

Qua việc phỏng vấn học sinh, kết quả thu được là:

- Khoảng 83% các em nghĩ rằng cứ chia lớp thành nhóm nhỏ là học tập hợp tác, các thành viên không cần phải giúp đỡ hỗ trợ gì cho nhau Mỗi người đều tự làm bài, sau đó so sánh kết quả với nhau

- Khoảng 57% số học sinh cho rằng, việc tổ chức học tập hợp tác là việc các thầy cô cử các bạn học giỏi hơn, kèm các bạn học yếu hơn để các bạn học yếu hơn được lợi về điểm số

- Khoảng 85% số học sinh trả lời rằng, khi tham gia hoạt động nhóm, các

em chỉ ngồi chơi, chờ một số bạn học khá giỏi (thường là nhóm trưởng) hoàn thành nhiệm vụ Đôi khi chính các bạn trong nhóm cũng không biết nhóm mình được giao nhiệm vụ gì

Điều tra kĩ hơn, tôi xác định được một số khó khăn chủ yếu của học sinh là:

- Thiếu kiến thức về học tập hợp tác, chưa chủ động tiếp nhận nhiệm vụ hợp tác, còn chậm trễ, bị động

- Có tâm lí tự ti nghĩ rằng vì mình học kém hơn nên ý kiến của mình chắc là sai, do vậy không tham gia xây dựng ý kiến trong nhóm Ngoài ra cũng do một số em thiếu kĩ năng phát biểu trước đám đông

- Một số học sinh khác lại tự tin, chủ quan, chưa quan tâm lắng nghe ý kiến của các bạn khác, không quan tâm hỗ trợ các bạn khác trong nhóm Quen với việc học cá nhân, cạnh tranh, chỉ cần mình mình biết là đủ