Dạy học hợp tác chương hàm số bậc nhất và bậc hai lớp 10 trung học phổ thông

Khi HS tham gia học tập hợp tác theo nhóm sẽ thúc đẩy quá trình học tập, tăng tính chủ động của tư duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ phát triển năng lực xã hội, đồng thời tăng hứng th

 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

      BÙI NGUYÊN THẢO

DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "HÀM SỐ BẬC NHẤT VÀ BẬC HAI"

LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

  LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

 BÙI NGUYÊN THẢO

DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG "HÀM SỐ BẬC NHẤT VÀ BẬC HAI"

LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG  

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 01 11  

LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin  chân  thành  cảm ơn Ban  Giám  hiệu  cùng  toàn  thể  các  thầy  cô  giáo  giảng  dạy  tại  trường  Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn  tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. 

Tác  giả  xin  bày  tỏ  lòng  biết  ơn  chân  thành  và  sâu  sắc  tới  PGS.  TS. Hoàng Lê Minh  người Thầy  đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ  tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. 

  Tác  giả  xin  chân  thành  cảm  ơn  các  thầy  cô  giáo,  các  em  học  sinh Trường  THPT  Mai  Châu  B  đã  nhiệt  tình  giúp  đỡ  tác  giả  hoàn  thành  thực nghiệm sư phạm tại trường. 

  Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình và bạn bè đã luôn  động viên và giúp đỡ tác giả  trong quá  trình học tập và thực hiện  luận văn này. 

  Luận  văn  đã  thu  được  những  kết  quả  nghiên  cứu  bước  đầu.  Mặc  dù 

đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn  không tránh khỏi những mặt còn hạn  chế.  Kính  mong  n h ậ n   được  sự  góp  ý  của  các  nhà  khoa  học,  các thầy  giáo,  cô giáo và các bạn đồng nghiệp. 

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn   i 

Danh mục các chữ viết tắt   ii 

Mục lục   iii 

Danh mục các bảng   v 

Danh mục các hình, biểu đồ   Error! Bookmark not defined.  MỞ ĐẦU   1 

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN   6 

1.1. Tổng quan về dạy học hợp tác   6 

1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác   6 

1.1.2. Tình huống dạy học hợp tác   10 

1.1.3.  Tổ chức dạy học hợp tác   13 

1.2. Dạy học nội dung chương Hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương  trình lớp 10 Trung học phổ thông   21 

1.2.1.  Vị trí, yêu cầu của nội dung chương Hàm số bậc nhất và bậc hai lớp  10 Trung học phổ thông   21 

1.2.2.  Khó khăn và thuận lợi khi dạy học chương Hàm số bậc nhất và bậc  hai lớp 10 THPT   25 

1.3 Khảo  sát  nhu  cầu  và  sự  hiểu  biết  của  GV  và  HS  trường  THPT  Mai  Châu  và  THPT  Mai  Châu  B huyện  Mai  Châu  tỉnh  Hòa  Bình  về  dạy  học  hợp tác   26 

1.3.1. Nhu cầu và sự hiểu biết của GV trường THPT Mai Châu và THPT  Mai Châu B huyện Mai Châu tỉnh Hòa Bình về dạy học hợp tác   27 

1.3.2. Nhu cầu và sự hiểu biết của HS trường THPT Mai Châu  và THPT  Mai Châu B huyện Mai Châu tỉnh Hòa Bình về dạy học hợp tác   30 

Kết luận chương 1   32 

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG HÀM SỐ BẬC NHẤT VÀ BẬC HAI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG   33 

và bậc hai lớp 10 Trung học phổ thông   33 

2.1.1. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác về các đặc điểm và tính chất của  hàm số   33 

2.1.2. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác dạng bài toán luyện tập vẽ đồ  thị hàm số   46 

2.1.3. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác dạng bài toán xác định hàm số   51 

2.1.4. Thiết kế tình huống dạy học hợp tác dạng bài toán về các điểm đặc  biệt của đồ thị hàm số   61 

2.2. Thiết kế một số giáo án minh họa dạy học hợp tác trong chương "Hàm  số bậc nhất và bậc hai" lớp 10 Trung học phổ thông   71 

2.2.1. Giáo án 1. Bài Hàm số (tiết 2)   71 

2.2.2. Giáo án 2. Bài tập Ôn tập Chương II (tiết 2)   77 

Kết luận chương 2   84 

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM   85 

3.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm   85 

3.1.1. Mục đích thực nghiệm   85 

3.1.2. Nội dung thực nghiệm   85 

3.2. Tổ chức thực nghiệm   85 

3.2.1. Kế hoạch, thời gian thực nghiệm   85 

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm   86 

3.3. Kết quả thực nghiệm   87 

3.3.1. Kết quả về kiến thức môn học   87 

3.3.2. Kết quả về kỹ năng hợp tác   88 

Kết luận chương 3   91 

KẾT LUẬN   92 

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO   93 

PHỤ LỤC   95 

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Ý kiến của GV về các yếu tố của DHHT   27 

Bảng 1.2. Ý kiến của GV về kỹ năng làm việc nhóm của HS   28 

Bảng 1.3. Kết quả điều tra thái độ của GV đối với PP DHHT   29 

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát về thái độ của HS đối với DHHT   30 

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về hiểu biết của HS về trách nhiệm cá nhân đối  với nhóm   30 

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát về các kỹ năng giao tiếp của HS trong quá trình  học hợp tác   30 

Bảng 3.1. Kết quả phân loại điểm của HS trước thực nghiệm.   87 

Bảng 3.2. Kết quả phân loại điểm của HS sau thực nghiệm.   88 

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

  Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: "Học để biết-  Học  để  làm-  Học  để  tự  khẳng  định  mình-  Học  để  cùng  chung  sống". Mục  tiêu giáo dục của thế  giới cho thấy  giáo dục  không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kỹ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội sau khi hoàn thành chương trình học phổ thông. Dạy học không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở họ những năng lực, kỹ năng làm việc hợp tác, khả năng giao tiếp, nhận biết vấn đề  Để làm được  điều  đó,  ngoài  nội  dung  học  tập  có  vai  trò  quan  trọng  ra  thì  những PPDH  tích  cực  mà  người  GV  lựa  chọn  cũng  vô  cùng  quan  trọng.  Vì  mỗi PPDH tích cực sẽ giúp hình thành ở người học những năng lực, kỹ năng và 

PP học tập và làm việc khác nhau. Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang đòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục 

và đào tạo. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới không chỉ dừng lại ở việc truyền  thụ những kiến thức, kỹ  năng  có sẵn  cho  HS  mà  điều  đặc  biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn 

đề.  Nghị  quyết  Trung  ương  2  khoá  VIII  đã  khẳng  định:  "Phải đổi mới PP giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của HS Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS ". Tích cực triển khai chương trình hành động thực hiện 

  PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH có thế mạnh trong phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá HS. Các dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực gồm:  Dạy  và  học  thông qua  tổ  chức  các hoạt  động học  tập  của  HS;  Dạy  và học  chú  trọng  rèn  luyện  PP  tự  học;  Tăng  cường  học  tập  cá  thể,  phối  hợp 

với học tập hợp tác; Kết  hợp  đánh  giá  của  GV  với tự  đánh  giá  của  HS.  HS 

không chỉ được truyền thụ kiến thức  mà cần phải tăng cường khả năng giao tiếp, năng lực hợp tác. Do xã hội càng phát triển, xuất hiện nhiều công nghệ mới phức tạp hơn thì một người không thể giải quyết hết tất cả các công việc được, mà cần phải có cộng sự, cần có người hợp tác. Và khi một việc làm có nhiều người tham gia thì để nhóm hoạt động một cách hiệu quả đòi hỏi phải 

có một khả năng tổ chức hoạt động nhóm. Theo PP DHHT, GV tổ chức cho 

HS hình thành các nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa  có  trách  nhiệm  tự  học  tập  vừa  có  trách  nhiệm  giúp  đỡ  các  thành  viên trong  nhóm  để  cùng  hoàn  thành  mục  đích  học  tập  chung  của  cả  nhóm.  PP DHHT tạo môi trường thuận lợi giúp cho HS có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu kiến thức mới. Khi HS tham gia học tập hợp tác theo nhóm  sẽ  thúc đẩy  quá trình học  tập, tăng tính chủ  động của tư duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ  phát triển năng lực xã hội, đồng thời tăng hứng thú học tập với người học, giúp HS phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, giúp HS phát triển tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và sự tự tin của người học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập. 

  DHHT  là  ý  tưởng  đã  có  từ  rất  lâu  đời.  Ngay  từ  đầu  thế  kỷ  thứ  nhất, Marco  Fabio  Quintilian cho  rằng  người  học  sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều  mình  hiểu  cho người khác  cùng hiểu.  Đến thế kỷ  thứ  XVII,  Jan  Amôt Komenxki  (1592  -  1670)  tin  rằng  HS  sẽ  học  tốt  từ  việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình  Các nhà giáo dục tiên tiến đều  đã  nói  đến  lợi  ích của việc học tập hợp tác tạo ra một môi trường học tập thuận lợi.  

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động  của  HS,  cùng  với  trào  lưu  hội  nhập  quốc  tế,  các  nhà  nghiên  cứu  giáo dục nước ta đã nhận thấy cần phải tổ chức cho HS học tập hợp tác. Hiện nay 

đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án Tiến sĩ của Hoàng Lê 

Minh  (2007)  về  đề  tài  "Tổ chức DHHT trong môn Toán ở trường THPT",  Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”; luận văn Thạc sĩ của Nguyễn  Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ chức các tình huống DHHT ở trường THPT (trong Hình học lớp 11 Ban cơ bản)"  Vì vậy, nghiên cứu tổ 

chức DHHT trong môn Toán ở trường THPT có tính khả thi. 

  Gần  đây  với  xu  hướng  đổi  mới  PPDH  theo  hướng  phát  huy  tính  tích cực của người học, cùng với trào lưu phát triển của xã hội trên thế giới, người 

ta nhận thấy rằng cần phải tổ chức dạy cho HS cách hợp tác. Hầu hết các GV đều  cho  rằng:  dạy  học  hợp  tác  không  những  phát  huy  được  tính  chủ  động sáng  tạo  cho  HS  mà  còn  rèn  luyện  cho  các  em  nhiều  kỹ  năng  sống  rất  cần thiết  cho  hiện  tại  cũng  như  tương  lai,  đó  thực  sự  là  một  PPDH  hiệu  quả. Nhưng làm thế nào để phát huy được ưu điểm của PP này trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam thì  còn  là  một  câu  hỏi  nan  giải.  Các  tác  giả  nghiên  cứu  về 

PP  này  còn  hạn  chế  và  quan  tâm đến nhiều vấn đề khác  nhau.  Ta  cần  hiểu rằng vận dụng PP DHHT không chỉ đơn giản là áp  dụng  một  cách  máy  móc việc  ghép  nhóm  HS  với  nhau  để  tiến  hành  quá  trình  dạy học,  nó  còn  tuỳ thuộc vào  môn  học,  điều kiện  học,  đối tượng HS, tính chất  bài  học và năng lực  sư  phạm  của  từng  GV.  Bởi  vậy,  việc  nghiên  cứu  và  vận  dụng  tổ  chức cho  HS  học  tập  hợp  tác  trong  quá  trình  dạy  học  môn  Toán  ở  trường  Phổ thông luôn là vấn đề mới mẻ và cần thiết. Sự mong muốn của GV là vừa giúp 

HS  học tập tốt vừa  nâng  cao  được năng lực  xã hội.  Tuy nhiên không ít  GV hiểu về PP DHHT chưa thấu đáo, lúng túng trong việc vận dụng nên hiệu quả dạy học chưa cao.  

từ lớp 7 và lớp 9, được ôn tập lại, có những kiến thức mới được học và sẽ là nền tảng để HS tiếp tục học tập thêm về hàm số ở lớp 11 và 12. Khi dạy học chương  này,  GV gặp  những khó khăn  nhất định trong việc  tổ chức các hoạt động học tập cho HS, HS cũng gặp không ít khó khăn trong việc chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng.  

 Xuất phát từ những lí do trên cũng như mong muốn được tìm hiểu sâu hơn  về  nội  dung  Hàm  số  bậc  nhất  và  bậc  hai,  mong  muốn  quá  trình  dạy  và 

học  đạt  kết  quả  tốt  hơn  nữa,  nên  đề  tài  được  chọn  là:  Dạy học hợp tác chương "Hàm số bậc nhất và bậc hai" lớp 10 Trung học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra những cách thức vận dụng DHHT chương Hàm số bậc nhất và bậc hai lớp 10 THPT nhằm mục đích vừa nâng cao hiệu quả dạy học vừa rèn luyện các kỹ năng hợp tác và bồi dưỡng năng lực xã hội cho HS. 

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

  Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn DHHT. 

 Thiết kế một số tình huống DHHT. Xây dựng một số giáo án minh họa DHHT chương Hàm số bậc nhất và bậc hai lớp 10 THPT

 TN  sư  phạm  đánh giá  tính khả thi, tính phù hợp và tính  hiệu  quả  của các  đề  xuất  về  việc  sử  dụng  PP  DHHT  trong  dạy  học  chương  Hàm  số  bậc nhất và bậc hai lớp 10 THPT

4 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương Hàm số bậc nhất và bậc hai lớp 10 THPT. 

5 Giả thuyết khoa học

 Nếu GV vận dụng DHHT chương Hàm số bậc nhất và bậc hai một cách hợp lý thì vừa nâng cao hiệu quả dạy học, vừa rèn luyện kỹ năng hợp tác và bồi dưỡng năng lực xã hội cho HS. 

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần  mở  đầu, kết  luận, tài liệu tham  khảo và  phụ lục, luận văn 

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về dạy học hợp tác

1.1.1 Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác

Theo Hoàng Lê Minh [22]: “PP DHHT là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng xã hội”

 GV có trách nhiệm hướng dẫn HS, tạo cho HS hứng thú, giúp HS nắm bắt và hiểu kiến thức để đưa họ tới đích. GV cần có những hiểu biết về kiến thức, kinh nghiệm, phẩm chất, phương pháp sư phạm để hướng dẫn HS chứ không phải truyền thụ tri thức một chiều, giúp HS ghi nhớ máy móc. 

Việc dạy đòi hỏi GV phải chọn một hình thức dạy học và quản lý lớp 

học  trong  quá  trình  dạy.  Một  trong  4  trụ  cột  của  giáo  dục  thế  kỉ  XXI  do UNESCO  đề  xướng  là  “học  để  sống  cùng  nhau”.  Trên  tầm  vĩ  mô,  thế  giới ngày  càng  thu  hẹp  khoảng  cách  không  gian  nhờ  vào  công  nghệ  thông  tin; nhiều giá trị nhân bản phổ biến đã trở thành nét chung của nhiều dân tộc.  

 Theo  Nguyễn  Hữu  Châu  [5]  có  hai  kiểu  dạy  -  học  toán:  "Kiểu dạy

và học toán truyền thống và kiểu dạy- học toán giao tiếp, văn hóa, xã hội"

 Kiểu  dạy  -  học  toán  truyền  thống:  GV giảng giải,  làm  mẫu,  đưa ví 

dụ  trên  bảng,  phát  phiếu  học  tập,  chọn  lựa  các  bài  tập  đơn  giản;  HS  lẫn lộn, lúng túng chỉ một số thực hiện được theo GV, nghe thụ động hoặc thờ 

ơ, không đưa ra chiến lược và chính kiến cá nhân. 

 Kiểu  dạy  -  học  toán  giao  tiếp,  văn  hóa,  xã  hội:  GV  trao  nhiệm  vụ nhận thức cho mỗi cá nhân hoặc nhóm, theo dõi hoạt động của cá nhân hoặc nhóm; giải thích hỗ trợ; HS chia sẻ thông tin, giải thích cho bạn, hỏi bạn, hỏi 

GV, cùng làm việc để tìm lời giải. 

 DHHT là PPDH thuộc kiểu dạy - học toán giao tiếp, văn hóa, xã hội nó 

tỏ ra có hiệu quả đặc biệt trong dạy học toán. Sự hợp tác và tương tác xã hội 

giữa các nhóm HS động viên HS hỗ trợ việc học của nhau. Trong môi trường hợp tác được thiết kế tốt, HS có điều kiện để nói và trao đổi những ý tưởng toán với nhau, kiểm tra lại việc biết hiểu, trợ giúp nhau để tiếp tục giải quyết bài  toán.  Học  tập  mang  tính  hợp  tác  là  một  chiến  lược  giảng  dạy  trong  đó người dạy sẽ  tổ  chức  cho  người  học  thành  những  nhóm  nhỏ  để  thực  hiện các  hoạt động  như thảo luận, đóng vai, giải  quyết  vấn  đề… Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách  nhiệm  hợp  tác,  giúp  đỡ  các  thành  viên  trong  nhóm  hoàn  thành  các nhiệm  vụ  được  giao.  Học  tập  hợp  tác  phức  tạp  hơn  học  cá  nhân,  các  thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học.  

Theo  Hoàng  Lê  Minh  [22]: "Quan điểm khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực". Tác giả chỉ ra rằng người học 

không chỉ nỗ lực một mình mà còn có  điều  kiện  thể  hiện  ý  kiến  riêng  trong quá  trình  học tập  hợp  tác.  Đề  tài  định  hướng  tổ  chức  DHHT  trong  dạy  và học  bộ  môn  Toán  ở  trường  THPT,  quy  trình  tổ  chức  giờ  học  hợp  tác,  các biện  pháp  sư phạm nhằm nâng  cao  hiệu quả  của  PP  DHHT.  Tác  giả  đã  nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có minh hoạ cụ thể. Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PP DHHT vào dạy 

và học môn toán ở trường THPT,  với  đầy  đủ  các  dạng  bài  lên  lớp  toán  học. Kết  quả  nghiên  cứu  là  tài liệu  tham  khảo  bổ  ích  không  chỉ  cho  GV  dạy toán  mà  còn  thiết  thực  cho những ai quan tâm đến đổi mới PPDH, đặc biệt 

là PP DHHT.  

 DHHT là hình thức tổ chức hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung 

là nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học hợp tác (cooperative learning) là 

một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau và được xây dựng một  cách  cẩn  trọng.  Quan  điểm  học  tập  này  yêu  cầu  sự  tham  gia,  đóng  góp trực  tiếp  của  HS  vào  quá trình  học tập, đồng thời  yêu cầu HS phải làm việc cùng  nhau  để  đạt  được  kết  quả  học  tập  chung.  HS  học  bằng  cách  làm (learning  by  doing)  chứ  không  học  chỉ  bằng cách nghe GV giảng (learning 

by listening). Quan điểm học tập này tạo nên môi  trường  học tập  giữa  thầy- trò,  trò-  trò,  HS  sẽ  là  trung  tâm  của  quá  trình  DH và  GV  không  độc  chiếm diễn đàn. Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ bình đẳng kiểu học hợp tác đang được  áp  dụng  có  hiệu quả  ở  tất  cả  các  bậc  học và xuất  hiện  trong  trong  các môn học ở nhiều nước trên  thế giới.  Quan  điểm  học  tập  này  yêu  cầu  sự  tham  gia,  đóng góp  trực tiếp  của  người  học  vào  quá  trình  học  tập,  đồng  thời  yêu  cầu  người học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. Học  hợp  tác  là  việc dùng  các  nhóm  nhỏ  HS  trong  dạy  học,  sao  cho  các  thành  viên  trong  nhóm cùng nhau  làm  việc,  học  tập  để  đạt  được các  nội  dung  toán  và  các  kỹ  năng 

xã  hội.  Các  em  HS  cùng  nhau làm việc hướng đến mục đích chung. HS cần phải học cách để điều hành có hiệu quả môi trường học tập này. 

 DHHT  là  một  chiến  lược  dạy  -  học  tích  cực,  trong đó  các  thành viên tham gia hoạt động  và  học  tập  cùng  nhau  trong  các  nhóm  nhỏ  (mỗi  nhóm gồm  các  thành viên  có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó; được xây dựng dựa  trên những  đặc điểm và  nguyên  tắc  học  tập  hợp tác. Trong  DHHT  điều đặc biệt là phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Trong DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ 

để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, 

là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với  GV và sự hợp tác giữa  HS với nhau trong quá trình học, từ đó đạt được 

mục  tiêu  cá  nhân, đồng  thời  góp  phần tạo  ra  sự  thành  công  của  nhóm.  Mỗi thành  viên  không  chỉ  có  trách  nhiệm  thực  hiện  các  hoạt  động  chung  của nhóm  mà  còn  phải  có  trách  nhiệm  hợp tác,  giúp  đỡ  các  thành viên trong nhóm  hoàn  thành  các  nhiệm  vụ  được  phân  công.  GV  là  người  hướng dẫn, theo  dõi,  giám  sát,  giúp  đỡ  HS  củng   cố  ki ến   thức   cũ,   tiếp  thu  kiến thức mới, phát triển kỹ năng học tập hợp tác và là người trọng tài khoa học. 

 Theo Bùi Văn Nghị [23]: “PP DHHT dựa trên nguyên lý về mối liên 

hệ  phổ  biến  và  quan  hệ  biện  chứng  giữa  cá  nhân  và  tập  thể.  Mọi  sự  vật, hiện  tượng  đều  tồn  tại  trong  những  mối  liên  hệ,  tác  động  lẫn  nhau  không ngoại trừ một lĩnh vực nào. Cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn 

vị cấu thành của cái toàn thể, biểu hiện bản sắc của mình qua hoạt động tập thể, nhưng không hòa tan vào tập thể. Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định. Giữa cá nhân và tập thể cần kết hợp  hài hòa  giữa lợi  ích,  nhu  cầu, sự bình  đẳng  và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc, ý thức, trách nhiệm về nghĩa vụ và hành vi của mỗi 

cá nhân trước tập thể”.  

 Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau.  Tuy  nhiên,  có  một  số  nét  chung  mà  tất  cả  các  cách  tiếp  cận  đều  đề 

cập tới: Người học đều được học tập trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung Trong  một  môi  trường  học  mà  HS ngồi cùng  nhau 

theo  các  nhóm  nhỏ  và  giải  các  bài  toán  theo  từng  cá  nhân,  hoặc  để  một người  làm  toàn  bộ  công  việc  thì  không  phải  là  hợp  tác.  Sự  hợp  tác  đích thực  trong  quá  trình  học  tập  đòi  hỏi  sự  hướng  dẫn  của  GV,  giúp  các  em hiểu được sự vận hành của nhóm, phát triển những kỹ năng hợp tác mà các 

em  cần,  và  học  toán  khi  làm  việc  theo nhóm.  Học hợp  tác  đích  thực  luôn khuyến khích sự thiết lập một mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm. HS trong các nhóm làm việc có hiệu quả luôn học cách để lắng nghe 

ý tưởng của người khác, thảo luận, phản biện, đưa ra và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn bè. 

của nhóm  học  tập  hợp  tác,  chúng  tôi  quan  niệm  rằng:  DHHT là một PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm với sự tổ chức, thiết kế các giờ học hợp tác của GV để tăng thêm hứng thú học tập, giúp phát triển về kiến thức và kỹ năng xã hội, thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập. 

1.1.2 Tình huống dạy học hợp tác

1.1.2.1 Khái niệm tình huống dạy học hợp tác

Tình huống DHHT là tình huống dạy học xác định rõ mục tiêu học của 

từng HS. Thực chất, đó là một tình huống gợi vấn đề, tạo ra các hoạt động học tập hợp tác cho HS.  

 Nội  dung  gợi  mở  nhiều  hướng  suy  nghĩ  khác  nhau,  khối  lượng  kiến thức  lớn  mà  cần  giải  quyết  trong  thời  gian  ngắn  có  thể  thiết  kế  tình  huống DHHT. Một tình huống DHHT phải thỏa mãn ba điều kiện sau đây: 

- Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề; 

- HS nhận thấy nhu cầu hợp tác, trao đổi, sự hợp tác có thể sẽ mang lại kết quả tốt; 

- Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của cá nhân với vai trò tập thể. 

 Có 3 kiểu tình huống trong DHHT trong môn Toán. 

- Tình huống hành động hợp tác: Thể hiện chức năng điều khiển hành động để thực hiện những quyết định của cá nhân và tập thể. Có tác động qua lại của HS với môi trường bằng hành động mà lời lẽ nếu có không đóng vai trò quan trọng hàng đầu. 

- Tình huống thảo luận bằng diễn đạt: Thể hiện chức năng tạo phương tiện giao lưu, trao đổi thông tin trong nhóm thảo luận học tập. HS có nhu cầu diễn đạt trong quá trình tác động qua lại với môi trường. Có sự giao tiếp của người học hợp tác, có vị trí phi đối xứng của HS trên bình diện phương tiện 

-  Tình  huống  thống  nhất  xác  định  kiến  thức:  Thể  hiện  chức  năng  tạo phương tiện kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức trong quá trình HS giao  lưu  với  nhau  và  tác  động  qua  lại  với  môi  trường.  HS  vừa  đề  xuất  vừa phản bác để đi đến kết luận cuối cùng. 

 Khi xây dựng tình huống DHHT, phải tạo ra cơ hội để HS suy nghĩ, sau 

đó  cùng  thảo  luận  để  khẳng  định  vấn  đề,  rèn  luyện  tư  duy  hội  thoại  có  phê phán. Cùng một nội dung, có thể thiết kế nhiều tình huống DHHT khác nhau; song  phải  vừa  sức,  có  tác  dụng  gợi  động  cơ,  thu hút  được  sự chú  ý  của  HS nhằm tạo được hứng thú học tập, phát triển tư duy và một số kỹ năng cho HS khi trình bày, diễn đạt một vấn đề. 

1.1.2.2 Quy trình thiết kế tình huống DHHT

Trong  thiết  kế  tình  huống  DHHT  cần  thể  hiện  được  ý  định  của  GV trong việc định hướng, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của HS; chỉ 

ra được các hoạt động học tập cho HS, đề xuất các phương hướng giải quyết vấn đề. Có thể thiết kế các tình huống DHHT theo quy trình bốn bước [27]:  Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học: đó là mục tiêu của việc chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho HS. 

 Bước 2: Chọn những nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu học tập hợp tác cho HS, tạo tình huống tranh luận tập thể. 

 Bước 3: Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng HS. Có thể thông qua các phiếu học tập, sử dụng máy chiếu để thiết kế tình huống dạy học  Dự kiến các cách suy nghĩ khác nhau của HS và hướng giải quyết; Dự kiến những  mâu thuẫn trong  khi  thảo  luận  nhóm,  cách  hướng  dẫn  HS  thảo  luận  nhóm;  Chuẩn  bị những câu hỏi phụ gợi ý cho HS trong thảo luận; Dự kiến các cách đánh giá kết quả học tập của HS. 

kĩ năng hợp tác và kĩ năng tư duy hội thoại có phê phán để tìm ra kiến thức. Tổng hợp, kết luận vấn đề và phát triển vấn đề. 

Nội dung DH phải được  GV thiết kế  thành  các nhiệm vụ học tập hợp tác  cụ  thể,  đây  là  công  việc  rất  quan  trọng  ảnh hưởng  trực tiếp tới  sự  thành công  của  quá  trình  dạy  học.  Học  tập  hợp  tác  chỉ  nảy  sinh  khi  mà  HS  giải quyết  nhiệm  vụ  học  tập  gặp  phải  chướng  ngại,  khó  khăn  chưa  giải  quyết được. Họ có nhu cầu hợp tác để được hỗ trợ, chia sẻ, giúp đỡ hay phối hợp để hoàn thành. Do vậy đòi hỏi GV phải có kiến thức, có kỹ năng thiết kế nhiệm 

vụ,  có  nghệ  thuật  sư  phạm  trong  việc  “uỷ thác”  các  tri  thức  cần  dạy  vào 

nhiệm vụ học tập của HS, tạo ra môi trường hợp tác, tạo ra những thách thức 

tư duy, nhu cầu ham muốn giải quyết vấn đề của HS. Trong quá trình thiết kế nhiệm  vụ,  GV  phải thấu  hiểu  HS  phải  dự  đoán trước được  những khó khăn vướng mắc của HS trong quá trình giải quyết nhiệm vụ; dự đoán được các kỹ năng hiện  có  của  HS để giao nhiệm vụ  phù hợp và  kích thích  sự phát triển; xác định nhiệm vụ sẽ đồng nhất hay khác nhau giữa các nhóm; dự kiến thời gian hoàn thành nhiệm vụ và phương thức tổ chức hoạt động của HS để có thể hoàn thành nhiệm vụ. 

 Đặc biệt, chú ý khi thiết kế nhiệm vụ hợp tác phải: Một, đạt được yêu cầu có mức độ khó đối với cá nhân có năng lực, nhưng vừa sức đối với sự hợp tác của nhóm và đòi hỏi phải phát huy cao độ tính tương trợ, phụ thuộc  lẫn nhau giữa  các  thành  viên.  Hai, tăng  dần độ khó các nhiệm vụ  trong quá 

trình DH nhằm đòi hỏi sự tương trợ, giúp đỡ, hợp tác giữa HS - HS trong quá trình DH. Việc giao và biểu đạt nhiệm vụ hợp tác cũng không kém phần quan trọng.  GV  cần  có  nghệ  thuật  sư  phạm  kết  hợp  với  khả  năng  khai  thác  tính năng của công nghệ thông tin và các phương tiện kỹ thuật để biến nhiệm vụ hợp  tác  thành  nhu  cầu,  hứng  thú  cần giải quyết  vấn  đề  của  HS,  có  như  vậy mới đảm bảo sự thành công trong dạy học. 

 Mấu chốt nhất của tình huống DHHT là việc thiết kế các “phiếu học tập hợp tác” cho HS. Phiếu học tập hợp tác khác với phiếu bài tập, không phải là phiếu kiểm tra mà phải là phiếu giúp HS tự học nhưng không phải là tự học cá nhân  mà là  tự  học trong nhóm  HS.  Phiếu học  tập hợp  tác phải  kịch tính, có 

vấn đề và có chỉ dẫn phong phú về nội dung và cấp độ

1.1.3 Tổ chức dạy học hợp tác

1.1.3.1 Các điều kiện dạy học hợp tác có hiệu quả

Để  học tập hợp tác  có  hiệu quả  cần  đảm  bảo  các điều  kiện:  mục đích 

học  tập  được  xác  định  rõ  ràng,  ý  thức  trách  nhiệm  cao  của  các  thành  viên tham  gia;  sự  phụ  thuộc  một  cách  tích  cực  giữa  các  thành  viên;  hình  thành được  động cơ hợp  tác,  có  sự  phân  công  nhiệm  vụ  hợp  lý giữa  các  nhóm  và giữa các thành viên trong nhóm; có sự phối hợp các nhiệm vụ, đánh giá trong các nhóm và kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ. 

 Ngoài ra, khi tổ chức DHHT, GV cần lưu ý đến đến một số vấn đề 

- Giao nhiệm vụ vừa sức: GV cần giao những nhiệm vụ khả thi cho HS 

và chia những nhiệm vụ nhỏ để HS thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ. Nếu 

HS không bao giờ thành công trong những nhiệm vụ được giao, HS sẽ chán nản và sớm bỏ cuộc. Mỗi sự thành công trong những nhiệm vụ học tập trước 

sẽ tạo động cơ cho HS trong việc thực hiện nhiệm vụ hiện tại. Tuy nhiên để tăng hiệu quả học tập, người GV cần tăng dần về mức độ khó trong mỗi lần giao nhiệm vụ, điều đó đồng nghĩa với công việc bớt nhàm chán, tạo hứng thú cho HS.  

-  Động viên, khen thưởng kịp thời: Người GV nên hết sức lưu ý đến việc khen thưởng bằng nhiều cách khác nhau. Nhiều nghiên cứu cho thấy HS đòi hỏi được ban thưởng hoặc “củng cố” cho việc học, các em được thúc đẩy bởi  một  hi  vọng có một  phần  thưởng dưới  dạng  nào  đó  (  ví dụ  như  một lời khen  hoặc  một  lời  tò  mò  được  thỏa  mãn),  việc  học  sẽ  không  diễn  ra  nếu không có nó. Việc khen thưởng lại càng có ý nghĩa với một nhóm hợp tác vì một  em  trong  nhóm  được  khen  thưởng  có  nghĩa  là  thành  viên  đó  đã  mang 

được thành tích về cho nhóm, điều đó sẽ làm gia tăng hứng thú và sự tự giác cho  nhóm.  Việc  khen  thưởng  hay  củng  cố  cần  diễn  ra ngay  sau  khi hành  vi được thực hiện và cần được đảm bảo chính xác, công bằng. 

- Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học: Một số thiết bị chủ yếu như 

là hình vẽ, bảng biểu, bảng phụ, phiếu học tập, máy tính, giấy khổ…giúp hỗ trợ, phục vụ cho ý đồ dạy học. 

- Căn cứ vào nội dung, mục tiêu, điều kiện DH từ đó GV lựa chọn PP phù hợp. Không nên quá lạm dụng một PPDH nào, cần phải chú ý phối hợp 

PP DHHT và một số PPDH tích cực khác trong quá trình giảng dạy. 

-  Trong  một  lớp  có  rất  nhiều  đối  tượng  HS  khác  nhau,  khi  tổ  chức nhóm hợp tác, người GV cần tìm hiểu về năng lực, tính cách và sở trường của từng HS từ đó có sự lựa chọn thành viên cho mỗi nhóm phù hợp. Đó cũng là một yếu tố giúp hoạt động nhóm hiệu quả, phù hợp với mục tiêu hợp tác dạy học lẫn nhau, cũng như đảm bảo được sự công bằng thi đua giữa các nhóm.  Những lợi ích  mà kỹ thuật chia nhóm làm việc hợp tác mang lại vượt 

xa những tiêu cực. Tuy nhiên, trong quá trình HS trao đổi có thể sẽ gây ồn ào trong lớp học do những tranh luận về những ý kiến trái chiều phát sinh. Bên cạnh đó còn có thể phát sinh một số vấn đề như: tâm lý ỷ lại, lười suy nghĩ, sự thiếu tập trung, mất trật tự; HS tự ti, ít nói, không dám bày tỏ ý kiến ủng hộ hay phản đối; trình độ và năng lực học tập không đồng đều. Do đó vai trò của người  GV  trong  quá  trình  hợp  tác  rất  quan  trọng.  Người  GV  cũng  nên  đặt mình  trong các  mối quan hệ hợp tác như:  hợp tác với HS, với  đồng nghiệp,  phụ huynh HS… qua đó rèn luyện kỹ năng hợp tác cho mình.  

1.1.3.2 Lập kế hoạch cho bài dạy học hợp tác

* Xác định mục tiêu bài dạy

 Khi tiến hành DHHT, GV cần xác định rõ hai loại mục tiêu: 

- Mục tiêu về kiến thức, bao gồm: kỹ năng, tư duy, thái độ. 

- Mục tiêu kỹ năng hợp tác. 

 Để  đạt được 2  mục tiêu trên, GV  cần lập  một kế hoạch, chuẩn bị  cho bài dạy thật cẩn thận, chu đáo. Kế hoạch này bao gồm những phần thảo luận 

có trọng tâm,  trước và sau bài  giảng  (theo  chiều hướng đi lên), đó là những vấn đề, những câu hỏi xung quanh bài giảng. Những phiếu học tập để HS trao đổi, thảo luận, thực hành trong suốt quá trình học tập. 

* Chuẩn bị cho phần thảo luận

Căn cứ vào  mục tiêu và nội dung tri thức cần truyền thụ, GV thiết kế 

các nhiệm vụ học tập phù hợp. 

 Những câu hỏi đưa ra cho HS thảo luận cần xoay quanh những vấn đề cần làm rõ trong mục tiêu dạy học. GV cho HS đọc kỹ câu hỏi và thảo luận theo nhóm, sau đó các nhóm trả lời và nhận xét nhau. Mục đích của phần thảo luận này là phát hiện những ý tưởng của HS về vấn đề sẽ trình bày và thiết lập những mong muốn hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đề cập tới. 

 Chia bài học ra theo từng đơn vị kiến thức, chuẩn bị nhiệm vụ cho thảo luận ngắn cho từng nhóm HS sau mỗi phần của bài học.  

 Nhiệm  vụ  là  một  câu  hỏi  để  phản  hồi  nội  dung  lý  thuyết,  khái  niệm, thông  tin  vừa  trình  bày  hoặc  một  bài  tập  nhỏ,  vận  dụng  kiến  thức  vừa  học, liên hệ với phần đã học để gắn kiến thức mới vào vốn kiến thức đã có. Nhiệm 

vụ cũng có thể là dự đoán về vấn đề sẽ được trình bày tiếp theo, giả định câu trả  lời  cho  những  vấn  đề  đặt  ra  nhằm  tiếp  cận  kiến  thức  mới,  tìm  quy  trình giải bài tập. Tuy nhiên, nhiệm vụ phải ngắn ngọn, vừa sức để HS có thể hoàn thành trong thời gian nhất định với mục đích là HS đều tham gia tư duy một cách tích cực  một  nhiệm  vụ đó.  Mỗi nhiệm vụ  thảo luận  cần đảm bảo  được các yêu cầu: trình bày câu trả lời cho những vấn đề được nêu, chia sẻ câu trả lời với những người bạn trong nhóm, lắng nghe câu trả lời của bạn và đưa ra câu trả lời mới hoàn chỉnh hơn câu trả lời ban đầu của từng thành viên thông qua quá trình kết hợp, xây dựng và tổng hợp dựa trên ý tưởng của cả nhóm. Mỗi HS  đều phải  nắm  kinh  nghiệm trong  thảo  luận  này  để  có  thể thực  hiện nhiệm vụ trong  một thời gian ngắn. 

 Chuẩn bị thảo luận để tóm tắt lại những kiến thức mà HS học được từ bài  học.  Phần  thảo  luận  này  giúp  HS  gắn  kết  những  kiến  thức  vừa  học  vào vốn kiến thức đã có hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề cập tới vấn 

 Thực hiện  trình  tự  này  đều  đặn  để  giúp HS  nâng  cao  kỹ  năng  và  đẩy nhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thảo luận ngắn. Có thể đưa vào một 

số câu hỏi như: “Em tham gia thảo luận như thế nào, có mang lại hiệu quả cho bài học không?”, “Trong quá trình thảo luận em có thường tham gia đóng góp 

ý kiến không?”, “Em thường lắng nghe ý kiến của bạn hay  trình bày ý kiến của  mình?”,  “Em  thấy  mình  cần  chuẩn  bị  những  gì  để  lần  sau  thảo  luận tốt hơn?”…  Điều  đó  sẽ  thúc  đẩy  HS  học  tập  tích  cực  hơn,  bổ  sung  kiến  thức mình  còn  hạn  chế,  đặc  biệt  còn  giúp  các  em  tự  tin  đưa  ra  ý  kiến  của  mình phản hồi lại những ý kiến của bạn và biết lắng nghe những ý kiến phản hồi từ các thành viên khác trong nhóm. 

và có tổ chức lỏng lẻo. 

+ Nhóm chính thức là nhóm HS được tổ chức chặt chẽ và được duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ. 

+ Nhóm cơ sở là nhóm học tập có thời gian hợp tác lâu dài cùng giúp nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. 

- Xác định quy mô nhóm, số lượng nhóm, thành viên trong mỗi nhóm. 

- Xác định vị trí làm việc nhóm, thời gian duy trì nhóm. 

Để  thành  lập  được  nhóm  tốt,  GV  cần  nắm  vững  đặc  điểm,  tính  cách, năng lực học tập của từng HS. Mỗi nhóm tự cử nhóm trưởng, thư ký để điều khiển hoạt động nhóm sao cho đạt kết quả tốt nhất. Các vai trò này nên thay đổi  để  HS  được  trải  nghiệm  các  chức  năng  trong  hợp  tác,  qua  đó  tự  khẳng định mình. 

Nhóm  học tập hợp tác  không  phải là  HS ngồi  cạnh nhau  một  cách cơ học,  cùng  nhau  trao  đổi,  thảo  luận,  giúp  đỡ  nhau,  chia  sẻ  hiểu  biết,  kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn đảm bảo các yếu tố sau: 

+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác HS có trách nhiệm: Thực  hiện  nhiệm  vụ  được  giao;  đảm  bảo  các  thành  viên  trong  nhóm  cũng hoàn thành nhiệm  vụ  được  giao.  Điều  đó  có  thể đạt  được  qua việc  thiết lập mục  tiêu  bài  dạy  chung  cho  mọi  HS;  giao  nhiệm  vụ  phù  hợp  với  từng  đối tượng, vai trò độc lập của từng HS và động viên, khích lệ chúng. Để cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, HS cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập. 

+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS. Học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS. Điều đó được thực hiện khi các thành viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương tác giữa  các  HS  có  một  số  tác  động  như  tăng  cường  động  cơ  học  tập;  làm  nảy 

sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp  án  giải quyết  vấn đề;  tăng  cường  kỹ  năng xã  hội như thái 

độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn 

bó, quan tâm đến nhau. 

+ Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học  tập.  Mọi  người  đều  phải  học,  phải  đóng  góp  phần  mình  vào  công  việc chung  và  thành  công  của  nhóm.  Mỗi  HS  trong  học  tập  hợp  tác  được  phân công thực hiện một  vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt động học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm người khác. + Sử dụng kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội: HS phải thể hiện được các  kỹ  năng  làm  việc  hợp  tác,  kỹ  năng  giao  tiếp  như  không  xen  ngang  khi người  khác  đang  nói,  biết  chờ  đến  lượt  mình,  lắng  nghe,  tóm  tắt  thông  tin; Các kỹ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu  cầu  giải  thích,  giúp  đỡ  và  sẵn  sàng  giải  thích  giúp  đỡ  bạn;  các  kỹ  năng giải quyết các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng 

mà không xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích. 

+  Rút  kinh  nghiệm  trong  tương  tác:  Sau  mỗi  hoạt  động  hợp  tác,  HS phải  đánh  giá  quá  trình  hoạt động  của  mỗi  thành  viên.  Những  mặt  tốt  trong hoạt  động  chung  và  những  đóng  góp  cá  nhân  nổi  bật  cần  được  phát  huy; những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn. Điều này giúp HS học được kỹ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả.  DHHT có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học gồm một 

số bước. Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành ba giai đoạn cơ bản. 

Giai đoạn 1 Nhập đề và giao nhiệm vụ

 Giới thiệu chủ đề chung của giờ học, thông thường GV thực hiện việc giới thiệu  chủ  đề,  nhiệm  vụ  chung  cũng  như  những  chỉ  dẫn  cần  thiết,  thông  qua 

 Xác định nhiệm vụ của các nhóm và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt được. Thông thường, nhiệm 

vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.  

 Thành lập các nhóm làm việc, tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định 

cách thành lập nhóm  

Giai đoạn 2 Làm việc nhóm

 Chuẩn  bị  chỗ  làm  việc  nhóm,  cần  sắp  xếp  bàn  ghế  phù  hợp  với  công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận.  

Giai đoạn 3 Trình bày và đánh giá kết quả

 Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp, thông thường trình bày miệng có thể báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm. 

 Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. 

 Trong các bước trên cần áp dụng linh hoạt, chẳng hạn ở giai đoạn đầu DHHT có thể cần thực hiện công phu việc chia nhóm và hướng dẫn làm việc trong nhóm. Còn sau khi các nhóm đó được điều chỉnh và ổn định theo từng nội  dung  học  tập  thì  sẽ  rút  ngắn  việc  tổ  chức  và  hướng  dẫn  làm  việc  ở  các nhóm. Khi trình bày kết quả, các nhóm có cùng kết quả giống nhau có thể gọi một nhóm đại diện trình bày, các nhóm còn lại bổ sung, làm rõ ý tưởng dẫn tới kết quả chung đó.  

 Thông  qua quá  trình học tập  hợp  tác, HS được  rèn luyện các kỹ năng làm việc độc lập trên tinh thần hợp tác để tự hoàn thiện các kiến thức và kỹ năng  của  mình.  Việc  thảo  luận  nhóm,  trình bày  các  giải  pháp  trước  tập  thể- nhóm-  lớp  là  cơ  hội  rèn  luyện  cách  diễn  đạt,  cách  giao  tiếp,  ứng  xử  và  thể hiện bản lĩnh cá nhân. 

Từ  việc  nghiên  cứu  các  quan  niệm  của  những  nhà  khoa  học  trong  và ngoài nước về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục  đích chung  trên  cơ sở  cùng  có lợi; bình  đẳng,  tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc, cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể nhóm. Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm cùng đạt một mục đích học  tập.  Trong  DHHT  điều  đặc  biệt  là  luôn  luôn  phải  có  sự  hợp  tác  giữa người  dạy  và  người  học,  giữa  những  người  học  với  nhau.  Mỗi  thành  viên không chỉ  có trách  nhiệm  thực hiện  các  hoạt  động  chung  của nhóm  mà  còn 

phải  có  trách  nhiệm  hợp  tác,  giúp  đỡ  cho  các  thành  viên  trong  nhóm  hoàn thành các nhiệm vụ được phân công.  

 Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác  giữa  các thành viên  trong nhóm,  trong đó  GV  tổ  chức  cho HS  cùng  học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra  sự  thành  công  của nhóm; đồng  thời hướng  dẫn họ  biết  cách  rèn luyện, phát triển kỹ năng giao tiếp trong hoạt động học tập.    

 Tuy  nhiên  DHHT  nếu  không  có  sự  kiểm  soát  của  GV  có  thể  dẫn  tới một  số  HS  ỷ  lại,  lười  biếng,  dồn  việc  cho  một  số  cá  nhân  HS  có  năng  lực. DHHT cũng bị hạn chế bởi không gian và thời gian của tiết học. Để tận dụng 

có hiệu quả DHHT, GV cần khéo léo trong việc chia nhóm, tinh tế khi giao nhiệm vụ và kiểm soát chặt chẽ các hoạt động của mỗi nhóm. 

Nội dung về hàm số được trình bày xuyên suốt, giữ vị trí trung tâm của chương  trình  môn  Toán  ở  trường  phổ  thông.  Điều  đó  cho  ta  thấy  tầm  quan trọng của nó trong chương trình. Ở lớp 7 khái niệm hàm số được mô tả thông qua tương quan phụ thuộc giữa hai đại lượng biến thiên và hai hàm số cụ thể 

Chương  "Hàm  số  bậc  nhất  và  bậc  hai"  lớp  10  THPT  gồm  có  11  tiết trong phân phối chương trình. Cấu tạo chương gồm: Bài 1. Hàm số (2 tiết lý 

thuyết và 1 tiết luyện tập); Bài 2. Hàm số  y= ax+ b (2 tiết lý thuyết và 1 tiết luyện tập); Bài 3. Hàm số bậc hai (2 tiết lý thuyết và 1 tiết luyện tập); Và 2 tiết Câu hỏi và Bài tập Ôn tập Chương II. Trong các bài 1, 2 và 3 đều có cấu trúc ôn tập kiến thức đã học; sau đó bổ sung kiến thức mới.  

 Với  một  số nội  dung  bài học  có  thể  thiết  kế  câu  hỏi,  bài  tập  ở  những mức độ khác nhau sao cho phù hợp với trình độ và năng lực của HS, tạo môi trường  để  người  học  hợp  tác  học  tập  trở  thành  chủ  thể  của  hoạt  động  học, nghĩa là người học chủ động lĩnh hội cách học, cách tự học để nâng cao kết quả học tập. GV cũng cần thiết kế các nhiệm vụ học tập sao cho mỗi HS dù ở trình  độ  nào  cũng  tự  giải  quyết  được  ít  nhất  là  một  phần  nhiệm  vụ  đó.  Tùy theo từng  tình huống,  GV thiết kế các hệ thống câu hỏi  trong phiếu  học tập cho phù hợp khả năng học tập của HS. 

Chương trình lớp 10 không trình bày khái niệm hàm số theo quan điểm ánh xạ mà kế thừa định nghĩa hàm số HS đã được học ở lớp 7 và lớp 9 đồng thời đưa thêm tập xác định của hàm số vào định nghĩa.  

sự biến thiên của hàm số; hàm số chẵn, hàm số lẻ.  Nêu các ví dụ thực tế về hàm số cho bằng bảng hoặc biểu đồ. Các ví dụ này được lấy từ các phương tiện thông tin đại chúng như báo chí, Tivi hoặc Internet.  

 Khái niệm đồ thị của hàm số được trình bày dưới hình thức ôn tập các kiến thức HS đã học ở lớp 7 và lớp 9. 

 Khái niệm hàm số đồng biến, nghịch biến được trình bày một cách trực quan từ nhận xét về sự biến thiên của hàm số y  x2qua các nhánh của đồ thị hàm số này. Ở lớp 9 mới đưa ra khái niệm hàm số đồng biến, nghịch biến trên tập số thực R, chưa nói đến đồng biến, nghịch biến trên khoảng. 

 Tính chẵn lẻ của hàm số và tính đối xứng của đồ thị hàm số cũng được trình bày một cách trực quan, thông qua ví dụ cụ thể. 

 Mục  tiêu  là  HS  hiểu  các  khái  niệm,  biết  tìm  tập  xác  định,  biết  chứng minh tính đồng biến, nghịch biến của một hàm số trên một khoảng cho trước, biết  xét  tính  chẵn  lẻ  của  một  hàm  số,  thành  thạo  việc  xác  định  chiều  biến 

thiên, lập bảng biến thiên, vẽ đồ thị hàm số bậc nhất  yax , hàm b y| |x , hàm  hằng, hàm  số  bậc  hai  y  ax2  bx c  , a  0  và giải quyết  một  số bài toán liên quan đến hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai. 

 Chương  trình  lớp  11  có  hàm  số  lượng  giác,  lớp  12  có  hàm  số  bậc  3, hàm số bậc 4, hàm phân thức, hàm mũ, logarit. 

 Nội  dung  hàm  số  được  trình  bày  xuyên  suốt,  giữ  vị  trí  trung  tâm  của chương trình môn Toán ở trường phổ thông. Chương Hàm số bậc nhất và bậc hai ở lớp 10 THPT không phải là nội dung mới hoàn toàn với HS, có những nội dung được ôn tập lại và có những nội dung mới làm nền tảng để các em 

có thể tiếp tục học tập và nghiên cứu ở các lớp trên.  

 Một số kiến thức mới tuy đơn giản nhưng khó quan niệm với HS. Đối với hàm số bậc hai, từ đồ thị đã biết ở lớp 9 suy ra đồ thị hàm bậc hai đầy đủ, 

từ đồ  thị  này  suy  ra  bảng  biến  thiên,  chiều  biến  thiên  của  nó,  cách  làm  này 

ngược với quy trình khảo sát một hàm số nói chung tuy nhiên lại phù hợp với trình  độ  HS  lớp  10  bởi  nếu  khảo  sát  chiều  biến  thiên  của  hàm  bậc  hai  tổng quát  thì quá  khó  với HS  đại  trà; dù  có hoàn  thành được việc  khảo  sát  chiều biến thiên của hàm bậc hai thì vẫn chưa suy ra được hình dạng đồ thị của nó 

là  parabol.  Việc  chứng  minh  đồ  thị  hàm  bậc hai  tổng  quát  có  được sau  một phép tịnh tiến đồ thị hàm bậc hai có ở lớp 9 là khó đối với HS vì chưa học về phép  tịnh  tiến  (điều này  được thể hiện  trong  bài  đọc  thêm).  SGK  thừa  nhận kết quả vẽ đồ thị hàm bậc hai, GV không nên đi sâu phân tích, có thể sử dụng các phần mềm động, cho HS quan sát, nhận xét sự dịch chuyển của đồ thị từ 

đồ thị đã biết để HS suy ra cách vẽ trực tiếp đồ thị hàm số bậc hai bất kỳ.  Nếu GV và HS chủ quan không chú trọng chương Hàm số bậc nhất và bậc hai, cho rằng các kiến thức đã biết chỉ là ôn tập lại sẽ dẫn đến tình trạng các em lơ là, không nắm vững kiến thức, không củng cố kiến thức cũ, không tích lũy, không nắm bắt được kiến thức mới và gặp nhiều khó khăn trong các nội dung kiến thức về sau. Kiến thức của chương không quá khó, không mới hoàn toàn  rất dễ gây  nhàm  chán  cho  HS.  Vì  vậy,  nếu GV  vận dụng  DHHT, biết cách tổ chức các hoạt động nhận thức, định hướng suy nghĩ cho HS thì việc dạy và học chương này trở nên hào hứng và đạt kết quả tối ưu. Bởi vì, nội dung của chương có rất nhiều tình huống cần có sự hợp tác, chia sẻ giữa các HS, chẳng hạn: cần phải giúp đỡ nhau để tất cả cùng nắm được khái niệm hàm số đã được học từ lớp dưới, hay thành thạo một kỹ năng vẽ đồ thị hàm bậc nhất, hàm bậc hai đã học lớp 9, kỹ năng tìm hàm số biết dữ kiện nào đó của  bài toán,  hay  nhiều  công  việc  tương  tự  nhau  phù  hợp  với khả  năng  của các nhóm cần hoàn thành trong một khoảng thời gian ngắn, công việc cần có 

sự bàn bạc tìm cách giải quyết, cần có sự thi đua giữa các nhóm  Không yêu cầu  HS  trình  bày  bài  làm  theo  một  khuôn  mẫu  cứng  nhắc  miễn  là  đảm  bảo tính chính xác của bài làm.  

 Nội dung lý thuyết của chương bao gồm: dạy học khái niệm hàm số: giải thích  định nghĩa  hàm  số  dựa vào  biểu tượng  tập  hợp  và  cấu  trúc  lôgic,  minh 

vụ  khảo  sát,  vẽ  đồ  thị  hàm  số,  đọc  đồ  thị  hàm  số.  Tổng  số  cả  chương  trong phân phối chương trình là 11 tiết, trong đó có nội dung ba bài học mỗi bài học gồm 2 tiết lý thuyết và 1 tiết bài tập là các bài : Hàm số; Hàm số bậc nhất; Hàm 

 Trong chương Hàm số bậc nhất và bậc hai lớp 10 THPT, có ba bài đều được trình bày  theo cấu trúc: Ôn tập kiến  thức  cũ, kiến thức mới.  Nếu trình bày  một  cách  truyền  thống  thì  dễ  cho  người  dạy  nhưng  nhàm  chán  cho  HS khá giỏi, nặng nề, khó hiểu cho HS yếu kém.  

 Về nội dung lý thuyết không khó khăn cho người dạy để "truyền thụ" một  chiều  cho  HS,  nhưng  khó  gây  được  hứng  thú  cho  HS  vì  GV  nghĩ  rằng kiến thức dễ, HS nghĩ rằng "toàn những cái đã học" thực tế là chương này "kế thừa" những kiến thức đã học ở lớp dưới và "thêm mới" để hoàn thiện những kiến  thức  mà HS  chưa được  học. Nếu chủ quan, lơ  là  HS sẽ không củng cố được kiến thức cũ và hoàn thiện kiến thức mới cho mình để tiếp tục học tập sau này. Nếu khéo léo DHHT việc dạy và học chương này sẽ rất thú vị bởi có nhiều tình huống HS có thể hợp tác để hoàn thành nội dung học tập. 

1.2.2.2 Những khó khăn

 Do  ảnh  hưởng  mặt  trái  của  nền  kinh  tế  thị  trường,  HS  được  tiếp  xúc, trao  đổi  với  xã  hội  xung  quanh,  điều  đó  cũng  có  nghĩa  là  không  tránh  khỏi tiêu cực còn tồn tại trong xã hội điều đó dẫn đến HS vận dụng kiến thức rất 

 Đối với GV một số GV còn thiếu sự trau dồi kiến thức về chuyên môn nên có PPDH chưa phù hợp với  yêu cầu đổi mới của chương trình dạy học, vẫn  áp  dụng PHDH cũ, thiếu  sự đổi  mới và trong  lựa chọn  PPDH còn tỏ  ra lúng túng, kém linh hoạt. Do vậy, thầy chưa tổ chức được các hoạt động hoạt động học tập phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động của trò. Thường thì GV nghiêng về thuyết trình, vấn đáp, ít có tình huống gợi vấn đề, chưa chú trọng đến hình thức dạy học phân loại, nếu có thì mang tính hình thức, chưa đạt hiệu quả cao.  

 Đối với HS khi học nội dung hàm số bậc nhất, bậc hai là nội dung kiến thức không hoàn toàn mới, các em đã được học những khái niệm về hàm số ở lớp 7 và lớp 9 nhưng với đối tượng HS huyện Mai Châu một huyện miền núi vùng  cao  của tỉnh Hòa Bình các  em  hổng kiến  thức  nhiều, nên  hầu như  các kiến thức đã học các em rất lúng túng, điều này gây nhiều  khó khăn cho GV 

và HS khi học nội dung chương này. Mặc dù chương Hàm số bậc nhất và bậc hai nội dung kiến thức đơn giản nhưng là nền tảng kiến thức để các em tiếp tục học về khảo sát, vẽ đồ thị ở lớp 12 và các bài toán liên quan. Do đặc điểm của nội dung chương Hàm số bậc nhất và bậc hai nên GV chỉ quan tâm đến việc dạy cho HS biết cách sử dụng các phép biến đổi một cách hình thức, HS chưa chủ động chiếm lĩnh kiến thức, HS học một cách thụ động, không hứng thú và rất máy móc, hình thức. 

1.3 Khảo sát nhu cầu và sự hiểu biết của GV và HS trường THPT Mai Châu và THPT Mai Châu B huyện Mai Châu tỉnh Hòa Bình về dạy học

Đối tượng khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 80 GV và 340 

HS  (các  lớp  khối  10)  trường  THPT  Mai  Châu  và  Mai  Châu  B  huyện  Mai Châu, tỉnh Hòa Bình. 

ra  kết luận như  sau: đa số  GV chưa hiểu đầy đủ  về  các  yếu  tố  của việc vận dụng DHHT trong dạy học. 

Bảng 1.1 Ý kiến của GV về các yếu tố của DHHT

( Điều tra 80 GV)

(%) Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực   50 Các thành viên trong nhóm ngồi theo cách để nhìn thấy mặt nhau  68,75 

cho hoàn thành một bài tập riêng vừa sức.  82,5  17,5 3.2 Mỗi nhóm học hợp tác không vượt quá 5 HS.   58,75  41,24 3.3 Mỗi thành viên trong nhóm đảm nhận một vai 

trò khác nhau qua mỗi nhiệm vụ học tập.  37,5  62,5 3.4  Trong  học  hợp  tác,  không  có  sự  bất  đồng  ý 

kiến giữa các thành viên trong nhóm.  23,75  76,25 3.5 Trong mỗi nhóm học hợp tác, chỉ HS khá giỏi 

tự  mình  hoàn  thành  xong  bài  tập  rồi  giảng  cho 

 + 87,5 % GV quan niệm rằng DHHT là hình thức dạy học trong đó HS làm việc theo nhóm, 12,5 % chưa đưa quan niệm của mình về DHHT (Câu 9). +87,5% GV  cho rằng không có sự khác nhau giữa DHHT và dạy  học theo nhóm (12,5% không đưa ra ý kiến về sự giống và khác nhau của DHHT 

và dạy học theo nhóm) (Câu 10) 

+ 50% cho rằng DHHT ngoài tác dụng truyền thụ kiến thức cho HS còn 

có tác dụng rèn luyện cho HS kỹ năng hợp tác với nhiều người khác, 50% GV chưa đưa ra được ý kiến về tác dụng của PPDH này (Câu 11). 

+ Kết quả về thái độ của GV với DHHT tại các trường THPT

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thái độ của GV đối với PP DHHT

+ Đối với câu hỏi 8, có 87,5% GV cho rằng mình gặp khó khăn trong soạn giáo án và tổ chức lên lớp theo PP DHHT, 12,5 % gặp khó khăn do HS không tích cực tham gia… Không có ý kiến cho rằng gặp khó khăn do chưa được nhà trường khuyến khích. 

Qua phần khảo sát chúng tôi thấy khả năng vận dụng DHHT của GV vào trong giảng dạy là chưa nhiều và thực sự chưa hiểu được ưu điểm của việc  vận  dụng  DHHT  qua  các  bài giảng  sẽ  thu  được  kết quả  rất  cao  cũng như hoàn thiện cho HS nhiều kĩ năng sau này ra cuộc sống. Chúng tôi thấy khó khăn của GV trong việc DHHT là xây dựng các tình huống DHHT, khả năng  soạn các giáo án  DHHT.  Các quan  niệm  về  DHHT của  đa  số  GV  là chưa rõ ràng, cho rằng DHHT chỉ là sự phân nhóm HS thành các nhóm nhỏ 

để  học  tập,  đưa  ra  những  phiếu  bài  tập,  câu  hỏi  để  HS  trả  lời.  Do  đó  khả năng vận dụng DHHT của GV vào trong giảng dạy là chưa nhiều và chưa đạt hiệu quả. 

1.3.2 Nhu cầu và sự hiểu biết của HS trường THPT Mai Châu và THPT Mai Châu B huyện Mai Châu tỉnh Hòa Bình về dạy học hợp tác

  Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng phiếu điều tra (phụ lục 1) để khảo sát về nhu cầu và hiểu biết của 430 HS lớp 10 về học hợp tác, về các kỹ năng hợp tác trong nhóm nhỏ, bao gồm: Thái độ HS với học hợp tác (Câu 1, câu  2),  trách  nhiệm  của  cá nhân  đối  với nhóm  (Câu  3,  8),  các  kỹ  năng  giao tiếp trong quá trình học hợp tác (câu 4, 5, 6, 7, 9, câu 10 đến câu 15); và đã thu được kết quả như sau 

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát về thái độ của HS đối với DHHT

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát về hiểu biết của HS

về trách nhiệm cá nhân đối với nhóm Câu  M1(%)  M2(%)  M3(%)  M4(%)  M5(%) 

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát về các kỹ năng giao tiếp

của HS trong quá trình học hợp tác Câu  M1 (%)  M2 (%)  M3 (%)  M4 (%)  M5 (%) 

- Việc tổ chức các giờ học hợp tác ở các trường còn ít, hoặc phần lớn còn mang tính hình thức (thực chất là chia nhóm hình thức). Vì vậy chưa thu hút được  HS học hợp  tác  (câu 1),  chưa  rèn luyện được  các kỹ  năng  hợp tác cho HS. 

-  Đa  số  HS  không  có  các kỹ  năng  hợp tác  trong  học  tập,  các  giờ  học chủ yếu diễn ra theo kiểu học tập cá nhân, chưa có tinh thần hợp tác. Do đó đa 

số HS chưa coi trọng các kỹ năng hợp tác trong học tập.  

- Một bộ phận HS không bao giờ đưa ra các ý kiến đóng góp cho nhóm, không trao đổi ý kiến, không trình bày ý kiến  nhưng vẫn thích học hợp tác 

vì được lợi chung với cả nhóm. Một bộ phận HS khá giỏi cũng nằm trong số này, tự mình làm bài, không trao đổi; HS yếu rất ít khi được trình bày ý kiến, 

HS khá giỏi tập trung vào hoàn thành nhiệm vụ, không giải thích, trao đổi với nhóm.  

HS đều rất thích được thầy (cô) vận dụng phương pháp này, các em cho rằng trong tiết học các em được hoạt động học tập cùng nhau, cùng nhau trao đổi 

và thống nhất kiến thức theo hướng dẫn của thầy (cô). Trong hoạt động học tập rèn luyện được kĩ năng lập luận và kĩ năng trình bày và lĩnh hội kiến thức 

dễ dàng hơn.  

Kết luận chương 1 Chương 1 đã trình bày một số vấn đề cơ bản về DHHT và thực trạng dạy  học  tại  các  trường  THPT  hiện  nay.  Phương  pháp  dạy  học  hợp  tác  là một phương pháp dạy học tích cực mang tính xã hội cao. Ngoài chức năng 

và nhiệm vụ giúp HS tự lĩnh hội tri thức nó còn có chức năng khác hẳn với 

đa  số  các  phương  pháp  dạy  học  khác,  đó  là  rèn  luyện  các  kĩ  năng  xã  hội cho HS. Qua đây cũng cung cấp các cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu vấn đề:  Dạy  học  hợp  tác  chương  "Hàm  số  bậc  nhất  và  bậc  hai"  lớp  10  Trung học phổ thông

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC HỢP TÁC CHƯƠNG HÀM SỐ BẬC NHẤT VÀ BẬC HAI

LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác chương Hàm số bậc nhất

và bậc hai lớp 10 Trung học phổ thông

2.1.1 Thiết kế tình huống dạy học hợp tác về các đặc điểm và tính chất của hàm số

2.1.1.1 Tình huống 1: Luyện tập về tìm tập xác định của hàm số

Câu hỏi 1. Theo em lời giải của bạn nào đúng? Tại sao? 

Câu hỏi 2. Em hãy tìm tập xác định của các hàm số sau: