Dạy học hòa nhập chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh khiếm thính cấp trung học cơ sở

Khảo sát thực trạng về rèn luyện kỹ năng phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh lớp 8 khiếm thính học hòa nhập Trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn – Hà Nội.. Qua việc theo dõi, cập nhật

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Lời cảm ơn

Trong quá trình học tập và nghiên cứu, em đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các giáo sư, phó giáo sư, các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Trước hết em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới các thầy giáo, cô giáo của Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện và giúp đỡ em hoàn thành chương trình học và có kiến thức, kĩ năng nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới GS TS Bùi Văn Nghị, người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, giáo viên, nhân viên, phụ huynh

và các em học sinh bình thường - khiếm thính học hòa nhập tại Trường PTCS

Xã Đàn, thành phố Hà Nội đã tích cực ủng hộ, giúp đỡ nhiệt tình trong quá trình em điều tra, khảo sát thu thập số liệu liên quan đến đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thử nghiệm và hoàn chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn còn những thiếu sót Em rất mong được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp

và các bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Đặng Thành Quân

Nhà xuất bản Phiếu học tập Phổ thông cơ sở Sách giáo khoa Sách giáo viên Thực nghiệm sƣ phạm Tiểu học

Trẻ khiếm thính Trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ CÁC HÌNH VẼ

Bảng 1 Bảng chữ cái bằng ngôn ngữ kí hiệu (nguồn internet) 13

Bảng 2 Bảng kí hiệu các số bằng ngôn ngữ kí hiệu (nguồn internet) 33

Hình 1 Ngôn ngữ ký hiệu: 9 và 15 có thừa số chung là 3 34

Hình 2 Sơ đồ về vùng phát triển gần của Vygotsky (nguồn internet) 37

Hình 3 Sai lầm và thành công (nguồn internet) 45

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 12

1.1 Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh khiếm thính học hòa nhập 12

1.1.1 Độ mất thính lực 12

1.1.2 Ngôn ngữ của học sinh khiếm thính 12

1.1.3 Khả năng nhận thức của học sinh khiếm thính 14

1.2 Lớp học hòa nhập 14

1.2.1 Ba mô hình giáo dục 14

1.2.2 Khái niệm chung về giáo dục hòa nhập và lớp học hòa nhập dành cho học sinh khiếm thính 16

Tiểu kết chương 1 18

CHƯƠNG 2 : NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 19

2.1 Một số thực tế về các lớp hoà nhập dành cho học sinh khiếm thính ở trường trung học cơ sở Xã Đàn, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 19

2.1.1 Sơ lược về trường trung học cơ sở Xã Đàn 19

2.1.2 Khảo sát giáo viên 19

2.1.3 Khảo sát thực trạng về rèn luyện kỹ năng phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh lớp 8 khiếm thính học hòa nhập Trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn – Hà Nội 25

2.2 Chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử ở lớp 8 27

2.2.1 Phân phối các tiết trong chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử trong chương trình Đại số 8 trung học cơ sở 27

2.2.2 Nội dung trọng tâm của các tiết phân tích đa thức thành nhân tử 28

Tiểu kết chương 2 30

CHƯƠNG 3 : BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÒA NHẬP CHỦ ĐỀ PHÂN TÍCH ĐA THỨC THÀNH NHÂN TỬ CHO HỌC SINH KHIẾM THÍNH 31

3.1 Biện pháp 1 Hướng dẫn học sinh phân tích đa thức thành nhân tử bằng phương pháp đặt nhân tử chung thông qua đàm thoại phát hiện để học sinh

hiểu rõ cách thực hiện, có kết hợp với sơ đồ và ngôn ngữ kí hiệu 31

3.1.1 Cơ sở của biện pháp 31

3.1.2 Ví dụ minh hoạ cho biện pháp 33

3.2 Biện pháp 2 Vận dụng kĩ thuật giàn giáo của Vygotsky bổ sung một số hoạt động hỗ trợ cho học sinh yếu kém nói chung và học sinh khiếm thính nói riêng nhận ra hằng đẳng thức để phân tích đa thức thành nhân tử 36

3.2.1 Cơ sở của biện pháp 36

3.2.2 Ví dụ minh hoạ cho biện pháp 38

3.3 Biện pháp 3 Sử dụng phiếu học tập, có hướng dẫn tỉ mỉ một số hoạt động khi phân tích đa thức thành nhân tử và áp dụng phương pháp phân hoá bài toán từ đơn giản đến phức tạp 39

3.3.1 Cơ sở của biện pháp 39

3.3.1 Ví dụ minh hoạ cho biện pháp 41

3 4 Biện pháp 4 Chú ý sửa chữa một số sai lầm thường gặp ở học sinh khiếm thính 44

3.4.1 Cơ sở của biện pháp 44

3.4.1 Ví dụ cho biện pháp 46

3.5 Biện pháp 5 Vận dụng phương pháp học hợp tác để tăng cường sự hoà nhập và phối hợp giữa giáo dục trong nhà trường và gia đình 48

3.5.1 Căn cứ của biện pháp 48

3.5.2 Cách thực hiện biện pháp 50

Tiểu kết chương 3 51

CHƯƠNG 4 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

4.3.1 Mục đích, tổ chức, nội dung thực nghiệm sư phạm 52

4.3.2 Đánh giá định tính 74

Tiểu kết chương 4 75

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 76

Kết luận 76 Khuyến nghị 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

+ Giáo dục hội nhập cho trẻ khiếm thính nói chung, dạy học văn hóa cho trẻ khiếm thính nói riêng đã và đang được sự quan tâm của các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam

Trẻ khiếm thính (TKT) là trẻ bị khiếm khuyết cơ quan thính giác, trẻ gặp khó khăn trong nghe nói, giao tiếp trong học tập, và trong các mối quan hệ xã hội, nhưng nhu cầu học tập và phát triển của các em vẫn có và rất cần sự giúp

đỡ, hỗ trợ từ nhiều phía: gia đình, xã hội và cộng đồng Giáo dục hòa nhập (GDHN) đã đáp ứng được những mong muốn chính đáng của trẻ mặc dù còn gặp nhiều khó khăn trong thực hiện, được Bộ Giáo dục - Đào tạo khẳng định như hướng đi chính, cùng với giáo dục chuyên biệt và giáo dục bán hòa nhập giải quyết vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam Trong những năm qua

đã có 63 tỉnh thành trong cả nước đang thực hiện giáo dục hòa nhập, đáp ứng nhu cầu học tập cho số đông trẻ khuyết tật Mô hình GDHN đã được thực hiện ở nhiều địa phương Việt Nam đã bước đầu bắt kịp xu thế giáo dục quốc

tế về GDHN, đã đưa các văn bản mang tính pháp quy của quốc tế cũng như trong nước về quyền được đi học và cơ hội bình đẳng trong học tập cho mọi trẻ em vào cuộc sống

Cùng với cam kết thực hiện các văn bản quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ban hành “Quy định giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật/tàn tật” khẳng định quyền được đi học và cơ hội bình đẳng trong học tập cho TKT GDHN không chỉ đơn giản là đưa TKT vào học chung với những trẻ em khác trong môi trường phổ thông mà phải đảm bảo cho TKT những điều kiện, cơ hội để trẻ có thể tham gia một cách đầy đủ và tích cực các hoạt động giáo dục và học tập theo khả năng và tiềm năng của mình, bao gồm cả trẻ khiếm thính

Do đó, việc đưa trẻ đến học tập tại các trường hòa nhập cần phải được chuẩn bị chu đáo về mọi mặt trong dạy học cũng như trong sinh hoạt để trẻ có thể phát huy cao nhất năng lực sẵn có, cảm thấy không lạc lõng và thật sự hài lòng về môi trường học tập của mình

+ Vì lợi ích của việc giáo dục hòa nhập:

Có rất nhiều lợi ích của việc giáo dục hòa nhập – những lợi ích ảnh hưởng đến cả trẻ khuyết tật và trẻ bình thường cũng như phụ huynh và giáo viên của trẻ Ở đây chúng ta sẽ bàn đến hai lợi ích lớn nhất: đó là lợi ích ảnh hưởng đến trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trong lớp học chung với trẻ khuyết tật

Việc tham gia lớp hòa nhập như một thành viên đuợc tiếp đón ân cần dạy cho trẻ có những nhu cầu đặc biệt (trẻ khuyết tật) tính tự lực và giúp chúng nắm vững những kỹ năng mới. Đối với một số trẻ, đó có thể là lần đầu tiên trong đời chúng được mong đợi và khuyến khích làm những điều chúng có thể làm cho bản thân. Làm việc và vui chơi với những trẻ khác khuyết khích trẻ khuyết tật phấn đấu để đạt được những thành tích lớn hơn. Do đó chúng phát triển được ý thức cái tôi khoẻ mạnh và tích cực

Nếu cứ sống và học tập mãi với bạn bè khuyết tật, trẻ khuyết tật sẽ không bao giờ khám phá ra những khả năng tiềm tàng mà chúng có. Vì vậy, việc học tập trong một lớp hòa nhập với trẻ bình thường giúp cho trẻ hiểu đúng về năng lực của mình, từ đó chúng có thể tìm được cách phát huy những tiềm năng này và tự phát triển. Ví dụ, một trẻ khiếm thính sẽ rất khó phát hiện ra khả năng nhận biết từ ngữ diễn đạt bằng việc mấp máy môi. Hay chúng có thể không làm giàu được vốn ngôn ngữ ký hiệu của bản thân nếu không sinh hoạt với trẻ bình thường cùng tuổi. Việc hòa nhập trẻ khuyết tật giống như một thứ nhớt làm trơn quá trình lĩnh hội những kỹ năng sống của chúng

+ Các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước:

Hiến pháp nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2011) có qui

định “Trẻ em được Nhà nước, gia đình và xã hội bảo vệ, chăm sóc và giáo dục” (Điều 37) và “Công dân có quyền và nghĩa vụ học tập” (Điều 39) Điều

61 trong hiến pháp qui định “Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn đầu tư khác cho giáo dục, bảo đảm giáo dục tiểu học là bắt buộc, Nhà nước không thu học phí; từng bước phổ cập giáo dục trung học”

Hiện thực hóa các qui định của Hiến pháp, Chính phủ đã ban hành và thực hiện một số luật nhằm “bảo đảm quyền bình đẳng cơ hội tham gia giáo dục tất cả trẻ em không phân biệt dân tộc, giới tính, tín ngưỡng, tôn giáo, thành phần, địa vị xã hội” và “nghiêm cấm cản trở việc học tập của trẻ em” [12, điều 4 và điều 7]

Không chỉ khuyến khích, bảo đảm quyền được tham gia học tập, các chính sách của Việt Nam còn qui định bắt buộc tham gia phổ cập giáo dục tiểu học cho tất cả trẻ em trong độ tuổi (điều 10 Luật Giáo dục) Với mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, Nhà nước đã qui định trong luật về việc phổ cập giáo dục tiểu học và giáo dục THCS Mọi công dân Việt Nam trong độ tuổi qui định có nghĩa vụ học tập để đạt trình độ giáo dục tiểu học [12, điều 11] Điều đó có nghĩa là mọi trẻ em Việt Nam có

độ tuổi học có quyền và nghĩa vụ bắt buộc phải thực hiện phổ cập giáo dục

TH và giáo dục THCS

Thực hiện các quy định của pháp luật, Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã xây dựng chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 trong đó đã đưa ra mục tiêu: “Đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình

độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi học”

Khẳng định thực hiện các mục tiêu này, Nghị quyết 29 của Đảng Cộng sản Việt nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam đã đưa ra mục tiêu “Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020 Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục Trung học phổ thông và tương đương” + Thực tiễn về giáo dục hoà nhập:

Thực tiễn cho thầy việc giáo dục hội nhập (GDHN), dạy học môn Toán cho trẻ khiếm thính còn những bất cập, cần có nhiều những kết quả nghiên cứu, áp dụng phù hợp trong bối cảnh nước ta

Trong những năm qua, hoạt động GDHN có những bước tiến bộ và còn một số hạn chế nhất định Công tác nghiên cứu về GDHN rất được quan tâm

và có nhiều công trình nghiên cứu về trẻ khuyết tật: thái độ của cộng đồng đối với việc hòa nhập của trẻ khuyết tật, tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật…, nghiên cứu về dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm thính theo phương thức nhóm, chuẩn bị cho trẻ khiếm thính vào học THCS Tuy nhiên, trong thực tế hoạt động GDHN còn nhiều khó khăn về trang thiết bị, về việc

tổ chức dạy học GDHN cho học sinh nhất là học sinh tiểu học Vì thế, trong quá trình tập trung nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm thính trong trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh bài viết đề xuất một số biện pháp nhằm đảm bảo cho trẻ khiếm thính học hòa nhập thành công

ở Thành phố nói chung, trường tiểu học nói riêng, đáp ứng nhu cầu cấp thiết trong thực tiễn đổi mới giáo dục hiện nay

Nếu tính từ những năm đầu của thập kỉ 90 thế kỉ XX với khoảng hơn

7000 trẻ khuyết tật đi học thì đến nay số trẻ khuyết tật đã được đi học tăng khoảng 100 lần Tuy nhiên, mục tiêu đạt được so với kế hoạch phát triển giáo

dục 2001-2010 thì còn rất xa mới đạt yêu cầu Do đó, chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 lại phải điều chỉnh mục tiêu và phấn đấu tới 2020 sẽ có 70% tổng số TKT được đi học, bằng chỉ số của 2010

Việt Nam chưa có tiêu chí chung về xác định khuyết tật Do có những tiêu chí khác nhau về việc xác định TKT nên các số liệu về trẻ khuyết tật không đi học của các công bố khác nhau cũng không giống nhau Ví dụ: Vụ GDTH cho biết năm học 2012-2013 có 68.711 học sinh khuyết tật đi học tiểu học (cả chuyên biệt và hòa nhập) Theo số liệu của Bộ GD&ĐT năm 2013 có 7,202,767 học sinh tiểu học Không tính số trẻ chưa đến lớp, nếu theo khảo sát của Viện KHGDVN thì tỉ lệ học sinh khuyết tật so với học sinh trong độ tuổi chiếm khoảng 3,47% Nghĩa là số học sinh khuyết tật ở tiểu học sẽ nhiều hơn 249.936 TKT Nếu theo tỉ lệ mà Bộ Lao động TB&XH đưa ra thì sẽ có hơn 338.530 trẻ khuyết tật tuổi tiểu học Tuy nhiên, thống kê của các địa phương gửi đến Bộ GD&ĐT thì có thể tiêu chí về trẻ khuyết tật không giống với tiêu chí của hai cơ quan nghiên cứu trên đưa ra Vì vậy, không thể khẳng định là chỉ có khoảng 20 - 28% trẻ độ tuổi tiểu học đến lớp được

So với thành tựu chung của giáo dục thì giáo dục TKT vẫn còn có khoảng cách tương đối lớn và việc thực hiện để rút ngắn cũng gặp nhiều khó khăn Đánh giá về vấn đề này, trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu: ” Ở trong nước, sự phân hóa trong xã hội có chiều hướng gia tăng… gây nguy cơ dẫn đến sự thiếu bình đẳng trong tiếp cận giáo dục, gia tăng khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa các vùng miền và cho các đối tượng người học”

+ Những công trình đã công bố về giáo dục hòa nhập cho học sinh THCS:

Từ trước đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục hòa nhập dành cho trẻ khuyết tật, nhưng tập trung chủ yếu vào can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập ở bậc học mầm non, tiểu học Nhưng đề tài, công trình nghiên

cứu về dạy hòa nhập cho học sinh khuyết tật nói chung và học sinh khiếm thính nói riêng còn rất ít Những kinh nghiệm về dạy học các bộ môn khác nhau, đặc biệt là môn Toán cũng còn rất hiếm Điều này hạn chế chất lượng giáo dục hòa nhập đối với học sinh khiếm thính khi các em đã cố gắng học lên tới bậc học THCS

Trong các môn học ở bậc THCS, môn toán có vị trí quan trọng và có ảnh hưởng đến nhiều môn học khác Các kiến thức, kỹ năng của môn toán nói chung có tác dụng rèn luyện kỹ năng vận dụng toán học vào thực tiễn học tập, phát triển năng lực tư duy sáng tạo, phẩm chất trí tuệ, trí tưởng tượng và tư duy logic cho học sinh khiếm thính học hòa nhập nói riêng và học sinh nói chung

Trong quá trình học toán, một trong những khó khăn của học sinh khiếm thính học hòa nhập khi gặp một bài toán là không biết bắt đầu tìm hiểu từ đâu?- Tìm hướng giải quyết như thế nào? Tiến trình giải một bài toán phải thực hiện ra sao? Ngôn ngữ ký hiệu trong lời giải một bài toán sắp xếp

sử dụng như thế nào sao cho hiệu quả? Thời gian khắc phục những khó khăn trong học toán phải được thực hiện khi nào, trong bao lâu?

Trong dạy học, ngoài việc dạy học cho học sinh cách học, cách tiếp thu kiến thức để phát triển tư duy, phẩm chất trí tuệ… thì việc rèn luyện cho học sinh khiếm thính học hòa nhập tiếp thu kiến thức toán học cũng là một nhiệm

vụ vô cùng quan trọng của người giáo viên Nó có vai trò quyết định đến sự thành công hay thất bại trong việc thực hiện mục tiêu bài học nói chung, mục tiêu nội dung cho học sinh khiếm thính học hòa nhập nói riêng của mỗi tiết học Mỗi chủ đề kiến thức luôn có một hệ thống kỹ năng tương ứng, bên cạnh các kỹ năng toán học cơ bản còn có các kỹ năng ứng dụng kiến thức cụ thể vào thực tiễn đa dạng với các bình diện khác nhau Nhiệm vụ của người giáo viên giảng dạy trong lớp có học sinh khiếm thính là phải tổ chức được

các tình huống, các hoạt động dạy học đa dạng để học sinh khiếm thính nói riêng, học sinh bình thường chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển tư duy, hình thành thái độ của người học theo mục tiêu đào tạo

Trong rèn luyện kỹ năng toán học ở trường THCS, giải toán, làm toán là các hình thức chủ yếu của hoạt động toán học Các bài toán là phương tiện có hiệu quả không thể thay thế được giúp học sinh nắm vững tri thức, phát triển

tư duy, hình thành kỹ năng, kỹ xảo Từ đó giúp cho học sinh khiếm thính học hòa nhập, học sinh bình thường nâng cao năng lực giải toán Hoạt động giải bài tập là điều kiện cần và đủ để thực hiện các mục tiêu dạy học toán trong các trường phổ thông

Dạy cách giải bài tập toán cho học sinh có tác dụng phát huy tính chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, gây hứng thú học tập cho học sinh Chính vì vậy, giáo viên yêu cầu học sinh khiếm thính nói riêng, học sinh bình thường nói chung cần có kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống mới, có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, có năng lực độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong tư duy và biết lựa chọn ra được phương pháp tự học tối ưu Vì vậy, đối với giáo viên và học sinh xem giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động dạy và học toán Trong dạy học cần thiết phải rèn luyện kỹ năng cho học sinh

vì nó vừa là nhiệm vụ dạy học, vừa là điều kiện để dạy và học tập giải bài tập toán đạt hiệu quả tốt nhất

Tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới là một khâu quan trọng trong quá trình hoàn thiện kiến thức ở môn toán nói riêng và tất cả các môn học khác nói chung Trong chương trình Đại số 8, mối quan hệ giữa các kiến thức với nhau được thể hiện rất rõ ràng ở các dạng như: Tính giá trị của biểu thức, các dạng toán tìm x biết, rút gọn phân thức đại số, giải phương trình, phương trình tích…đều có liên quan đến các phương pháp phân tích đa thức thành nhân tử

Vậy, phân tích đa thức thành nhân tử là một cơ sở quan trọng để giả quyết một số dạng toán cơ bản khác

Xuất phát từ thực tế giảng dạy nhiều năm liền ở Trường PTCS Xã Đàn, Đống Đa, Hà Nội Qua việc theo dõi, cập nhật kết quả các bài thực hành, bài kiểm tra 15 phút, bài định kì của học sinh lớp 8 có học sinh khiếm thính học hòa nhập, tôi thấy để làm đúng kết quả của các bài toán phân tích đa thức thành nhân tử là một vấn đề nan giải đối với học sinh khiếm thính và học sinh bình thường Tình trạng chung là mơ hồ, lúng túng, không biết phương pháp

để giải quyết vấn đề mà bái toán đặt ra Ngoài ra, còn những sai lầm khi phân tích, đặc biệt là học sinh khiếm, học sinh trung bình và yếu; từ đó các em gặp không ít những khó khăn trong việc giải các bài toán ứng dụng có liên quan, dẫn đến hiện tượng chán nản, lười học, ngại khó trong giải bài tập, không làm bài tập về nhà

Là một giáo viên dạy Toán ở Trường PTCS Xã Đàn, một trường Chuyên biệt của Thành phố Hà Nội Sau khi được đào tạo, học tập nâng cao trình độ chuyên môn và trực tiếp giảng dạy Bản thân tôi muốn tìm hiểu “Phân tích đa thức thành nhân tử đối với học sinh lớp 8” nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Bên cạnh đó, còn giúp học sinh khiếm thính học hòa nhập tháo gỡ, giải quyết tốt những khó khăn, vướng mắc trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường

Với những lí do đó, tôi thấy nghiên cứu luận văn “Dạy học hòa nhập

chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh khiếm thính cấp Trung

học cơ sở” là một việc làm hết sức có ý nghĩa về lý luận cũng như thực trạng

của nhà trường Với đề tài này, tôi hy vọng sẽ trở thành bộ tài liệu tham khảo cho các em học sinh, đặc biệt là học sinh khiếm thính Trường PTCS Xã Đàn

và các thầy cô giáo dạy toán trong trường Trung học cơ sở

2 Mục đích nghiên cứu và các câu hỏi khoa học

- Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp dạy học môn Toán cho học sinh khiếm thính trong lớp học hòa nhập ở bậc THCS theo hướng tăng cường sự giúp đỡ trên lớp từ giáo viên và cộng đồng các học sinh trong lớp, đồng thời tăng cường sự hỗ trợ từ phía gia đình học sinh

- Các câu hỏi khoa học

(1) Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục hòa nhập nói chung, dạy học môn Toán cho trẻ khiếm thính nói riêng trong lớp học hòa nhập là gì?

(2) Những biện pháp nào nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho trẻ khiếm thính trong lớp học hòa nhập?

(3) Những biện pháp nào nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho trẻ khiếm thính trong lớp học hòa nhập đã đề xuất có tính khả thi và hiệu quả hay không?

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về giáo dục hòa nhập và phương pháp dạy học cho trẻ khiếm thính trong lớp học hòa nhập và khảo sát thực trạng dạy học cho trẻ khiếm thính trong lớp học hòa nhập tại Trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội, để trả lời câu hỏi khoa học số (1)

- Nghiên cứu những biện pháp nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học môn Toán cho trẻ khiếm thính trong lớp học hòa nhập, để trả lời câu hỏi khoa học

số (2)

- Thử nghiệm sư phạm một số biện pháp dạy học môn Toán ở một số lớp THCS Xã Đàn, Hà Nội, để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp dạy môn Toán ở lớp học hòa nhập THCS dành cho học sinh khiếm thính

- Phạm vi nghiên cứu: Các lớp hòa nhập dành cho học sinh khiếm thính bậc THCS của Trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Dựa trên đặc điểm lớp học hòa nhập và tâm sinh lí học sinh khiếm thính trong lớp học hòa nhập, nếu áp dụng những biện pháp dạy học phù hợp với học sinh khiếm thính như đã đề xuất trong luận văn, thì vừa đảm bảo được trình độ chung cho mọi học sinh, vừa nâng cao kết quả học tập cho những học sinh khiếm thính nói riêng, trong dạy học môn Toán THCS…

6 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu về đặc điểm của học sinh khiếm thính, đặc điểm của học sinh khiếm thính trong học môn Toán THCS, đặc điểm của lớp hòa nhập, đánh giá điểm mạnh, điểm hạn chế của các lớp hòa nhập ở Trường PTCS Xã Đàn, kết quả học tập của học sinh khiếm thính

về môn Toán trong những năm gần đây

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phiếu khảo sát từ giáo viên và học sinh của Trường PTCS Xã Đàn, nhu cầu và những khó khăn của học sinh khiếm thính khi học môn Toán, những khó khăn của giáo viên khi dạy ở các lớp hòa nhập, theo dõi đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thính về việc học môn Toán

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Theo dõi sự tiến bộ của nhóm học sinh Khiếm thính trong quá trình vận dụng các biện pháp đã đề xuất và đưa vào thử nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm một số tiết học dựa theo những biện pháp đã đề xuất trong luận văn nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và mục lục Luận văn gồm 3

chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Dạy học hòa nhập chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh khiếm thính cấp Trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và kết luận đánh giá

- Khiếm thính nặng (mất thính lực từ 70 – 90dB): Không nghe được tiếng nói Không có ngôn ngữ qua giao tiếp thông thường Nếu được trợ giúp bằng máy trợ thính và hỗ trợ cá nhân sẽ có thể có ngôn ngữ nói và giao tiếp bình thường

- Khiếm thính sâu ( mất thính lực trên 90dB): Chỉ nghe được những âm thanh trầm ( tiếng trống, sấm, máy bay ), không nghe được giọng nói , nếu được thực hiện can thiệp sớm và giáo dục đặc biệt sẽ có được thói quen giao tiếp bằng ngôn ngữ nói [8, tr 3]

1.1.2 Ngôn ngữ của học sinh khiếm thính

Phần lớn các em khiếm thính sử dụng ngôn ngữ nói ( đối với các em mất thính lực ở mức vừa) kết hợp với ngôn ngữ kí hiệu và cử chỉ điệu bộ để giao tiếp Bên cạnh đó các em còn sử dụng chữ cái ngón tay và chữ viết để giao tiếp (xem bảng 1)

Các em có nhu cầu giao tiếp như học sinh bình thường nhưng do hạn chế

về nghe nên các em có nhiều lỗi về phát âm và giọng nói

Bảng 1 Bảng chữ cái bằng ngôn ngữ kí hiệu

(Nguồn internet)

1.1.3 Khả năng nhận thức của học sinh khiếm thính

Theo Đỗ Thị Hiên (2012), học sinh khiếm thính có những đặc điểm sau:

Về khả năng nhận thức: Các em thường nhận thức bằng trực quan Khả năng quan sát các sự vật bằng mắt phát triển, quan sát các đặc điểm nổi bật, không theo trình tự, khó khăn khi tìm ra các điểm giống nhau của các sự vật Các em chỉ nhận thức các sự vật, hiện tượng khi được nhìn thấy tận mắt

Vì vậy muốn giúp các em nhận thức tốt phải sử dụng các phương tiện trực quan thường xuyên khi dạy học

Về trí nhớ: Các em thường ghi nhớ máy móc hơn là ghi nhớ có ý nghĩa,

có thói quen thuộc lòng theo lối bắt chước mà không hiểu nội dung Các em đặc biệt nhớ nhanh, nhớ lâu những hình ảnh, hành động cụ thể Những sự vật hiện tượng các em ghi nhớ được là do bản thân sự vật, hiện tượng đó ghi lại

ấn tượng sâu sắc đối với các em chứ không phải do các em xác định nhiệm vụ ghi nhớ có ý thức

Về tư duy: Ngôn ngữ kém phát triển làm hạn chế khả năng tư duy của các em Phần lớn các em thiên về tư duy trực quan hành động và hình ảnh cụ thể Khả năng khái quát và tổng hợp của các em rất kém Khả năng phán đoán suy luận kém Làm bài tập thường dập khuôn theo mẫu, gặp tình huống mới thường lúng túng, quá trình tư duy diễn ra rất khó khăn và chậm [9, tr 156]

1.2 Lớp học hòa nhập

1.2.1 Ba mô hình giáo dục

Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam [12, tr 182]: Trẻ khuyết tật được đi học theo ba mô hình giáo dục: Lớp học chuyên biệt, lớp học hội nhập và lớp học hoà nhập

Lớp học chuyên biệt là mô hình giáo dục TKT lâu đời nhất Trước kia

lớp chuyên biệt do các bác sĩ, các nhà từ thiện, các cơ sở tôn giáo tổ chức Có thể hiểu lớp học chuyên biệt cho trẻ khuyết tật là lớp học trong đó chỉ có các trẻ khuyết tật học với nhau theo mô hình “lớp riêng, trường riêng, thầy riêng,

chương trình riêng” Lớp chuyên biệt có lợi thế là học sinh được chăm sóc chu đáo, được dạy dỗ theo chương trình được biên soạn phù hợp với từng đối tượng trẻ khuyết tật, được dạy dỗ bởi những giáo viên được đào tạo chuyên môn sâu (Ví dụ: Giáo viên dạy học sinh khiếm thính biết giao tiếp bằng ngôn ngữ ký hiệu; Giáo viên dạy học sinh khiếm thị biết chữ nổi Braille…)

Tuy nhiên, những trẻ em học lớp chuyên biệt ít có cơ hội giao tiếp, học hỏi những học sinh “bình thường”, nên sau này cũng khó hoà nhập với cộng đồng người bình thường Trẻ cũng sẽ tự ty khi giao tiếp với những trẻ khác ngoài xã hội Cha mẹ các em cũng có mặc cảm khi con mình học ở lớp chuyên biệt dành cho trẻ khuyết tật Những năm gần đây, lớp học chuyên biệt chỉ còn dành cho những học sinh khuyết tật nặng, khó có khả năng hoà nhập

Lớp học hội nhập là lớp học dành cho trẻ khuyết tật nằm trong trường

phổ thông bình thường Tuy học sinh khuyết tật vẫn học ở lớp riêng, có thầy dạy riêng, học theo chương trình riêng (thường là chương trình rút gọn, giảm tải và có điều chỉnh), nhưng các em vẫn có cơ hội tham gia những hoạt động chung với học sinh bình thường như giao lưu, hoạt động tập thể trong giờ ra chơi hay các hoạt động chung do Nhà trường tổ chức Mô hình giáo dục hội nhập đã tiến bộ hơn so với giáo dục chuyên biệt, song cơ hội để các em hoà nhập ở mức độ cao còn hạn chế

Lớp học hoà nhập là lớp học trong đó có một số học sinh khuyết tật được

học chung lớp với học sinh bình thường Các em học chung chương trình, chung sách giáo khoa, chung thầy cô giáo Tuy nhiên các em cần nhận được

hỗ trợ đặc biệt từ các thầy cô và bạn bè

Theo Trịnh Đức Duy (1997):

học với trẻ em khuyết tật, có thể bằng thay đổi giáo trình, sắp xếp bàn ghế,

1.2.2 Khái niệm chung về giáo dục hòa nhập và lớp học hòa nhập dành cho học sinh khiếm thính

Lớp hoà nhập cũng có nhiều mức độ khác nhau Có dạng lớp hoà nhập

mà ở đó học sinh khuyết tật ngồi chung lớp với học sinh bình thường, nhưng học theo chương trình riêng (chương trình giáo dục cá nhân) Giáo viên cần

có những giờ giáo viên phải dạy riêng cho trẻ khuyết tật mới hy vọng các em

có những tiến bộ Lớp hoà nhập kiểu này thường dành cho những học sinh có nhiều khó khăn (khuyết tật tương đối nặng)

Lớp học hoà nhập hoàn toàn, hay toàn phần là lớp học mà ở đó trẻ khuyết tật được bình đẳng trong cơ hội và quyền học tập như học sinh bình thường khác Học sinh khuyết tật nhẹ chỉ cần cố gắng, với sự giúp đỡ của giáo viên là hoàn thành nhiệm vụ

Hòa nhập là khái niệm tương đối mới ở Hoa Kì, dần được sử dụng nhiều hơn trong các tuyên ngôn của Liên hợp quốc để chỉ một khái niệm linh

từ gốc tiếng Latinh là Includere, có nghĩa là đóng cửa lại sau khi một người nào đó vào nhà. Định nghĩa thông thường của động từ tiếng Anh là

tổng thể

Theo Lê Minh Hằng (2013): “Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập là phục

vụ nhu cầu của các em có hoàn cảnh khó khăn và làm tất cả mọi thứ có thể

đó là quyền được đến trường, một thứ mà hiện nay đã thành quyền cơ bản ai

Trong bản tuyên bố Salamanca, từ Hội nghị Quốc tế ở Salamanca về Giáo dục Đặc biệt năm 1994, UNESCO cũng cho rằng giáo dục hòa nhập là “cách tốt nhất để đấu tranh với những thái độ phân biệt đối xử, để xây dựng một xã hội hòa nhập và tiến tới giáo dục cho tất cả mọi người”.[15]

Nguyên lí của các giáo dục hoà nhập là thừa nhận tính đa dạng, nhận thức khác biệt giữa mọi cá nhân của từng trẻ chứ không bắt buộc từng trẻ phải chịu sự chi phối của các giả thuyết sẵn có trong nội dung, tiến độ và tính cách của quá trình học tập

Giáo dục hoà nhập không phải là một từ mới để biểu đạt một khái niệm

cũ Nếu hội nhập có nghĩa là giải thể các trường học và đưa trẻ khuyết tật nặng và hoạt động của trẻ vào xã hội thì giáo dục hoà nhập cần hiểu là một chiến lược không chỉ là đưa trẻ khuyết tật đến các nhà trường bình thường Giáo dục hoà nhập không có nghĩa là giáo dục hay dạy học cá nhân mà là

sự trang bị cho giáo viên những kiến thức, kĩ năng cần thiết để dạy học hợp tác và đáp ứng nhu cầu, năng lực cá nhân Giáo dục hoà nhập là môi trường mọi người thể hiện được thái độ ủng hộ và sự thừa nhận các nhu cầu của con người Nó là thay đổi kiểu suy nghĩ truyền thống về sự cô lập, sự khinh miệt

và quan tâm với mọi trẻ và trong toàn bộ môi trường Giáo dục hoà nhập mang ý nghĩa lao động tập thể, cuối cùng là trách nhiệm với toàn bộ học sinh

và nhà trường Giáo dục hoà nhập còn là một công cụ vận động cho quyền mọi người, khuyến khích và củng cố các nguyên tắc được nêu trong các công ước quốc tế và nhiều tài liệu quan trọng khác

Tiểu kết chương 1

Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ em bình thường, trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ đang sinh sống. Giáo dục hoà nhập dành cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội và cơ sở giáo dục đặt tại nơi trẻ đang sinh sống Tuy nhiên trong một học hoà nhập không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau nên việc dạy và học cần

phải điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ cả về mục tiêu, nội

dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục

Dạy học trẻ khiếm thính học hoà nhập là một hướng đi đúng và đầy tính nhân văn Tuy nhiên việc dạy học sinh khiếm thính trong một lớp học phần lớn là học sinh bình thường còn gặp nhiều khó khăn về mọi phương diện: Về năng lực dạy hoà nhập của giáo viên, về sự cộng tác của phụ huynh học sinh,

về tâm sinh lí và khả năng học tập của học sinh

CHƯƠNG 2 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN

2.1 Một số thực tế về các lớp hoà nhập dành cho học sinh khiếm thính ở trường trung học cơ sở Xã Đàn, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

2.1.1 Sơ lược về trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn

Hiện nay, ở Việt Nam đang tồn tại cả ba mô hình lớp học cho trẻ khuyết tật (chuyên biệt, hội nhập và hoà nhập) Học sinh khiếm thính (điếc câm) của trường PTCS Xã Đàn được học ở lớp hội nhập và hoà nhập từ bậc học mầm non tới hết bậc THCS

Năm học 2017 – 2018, trường PTCS Xã Đàn, quận Đống Đa, Hà Nội có

550 học sinh, trong đó có 250 em là học sinh khiếm thính và đa tật Những

em học sinh khiếm thính nặng (hoàn toàn điếc câm), không có khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, hoặc rất hạn chế, được học ở các lớp riêng, với chương trình giáo dục riêng do Viện khoa học Giáo dục biên soạn Những học sinh chỉ là khó nghe, khó nói, được học ở các lớp hoà nhập, mỗi lớp có khoảng từ 4 – 5 em khiếm thính trên tổng số 30 – 35 học sinh

Lớp học hoà nhập dành cho trẻ khiếm thính ở lớp học hoà nhập dành cho trẻ khiếm thính học theo phân phối chương trình môn Toán như lớp học bình thường khác

2.1.2 Khảo sát giáo viên

Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi thiết kế và sử dụng phiếu khảo sát 20 giáo viên tổ THCS trường PTCS Xã Đàn, quận Đống Đa, Hà Nội; trong đó có 4 giáo viên dạy Toán

2.1.2.1 Thiết kế phiếu khảo sát giáo viên

Các mức độ trong bảng khảo sát dưới đây tăng dần từ thấp đến cao, như sau:

1 Thầy cô được đào tạo để dạy trẻ hoà nhập    

2 Thầy cô được đào tạo để dạy trẻ khiếm thính    

3 Thầy cô được đào tạo để dạy trẻ khuyết tật    

4 Thầy cô được đào tạo ở trường Cao đẳng    

5 Thầy cô được đào tạo ở trường Đại học    

II Về cơ sở vật chất phục vụ dạy học hoà nhập ở trường

6 Sách giáo khoa phục vụ dạy trẻ hoà nhập    

7 Sách giáo khoa phục vụ dạy trẻ khiếm thính    

8 Sách giáo viên phục vụ dạy trẻ hoà nhập    

9 Sách giáo viên phục vụ dạy trẻ khiếm thính    

10 Chương trình hỗ trợ dạy trẻ hoà nhập    

III Điều kiện cho học sinh khiếm thính học hoà nhập

11 Tỉ số giữa học sinh khiếm thính và số học sinh trong lớp    

12 Giáo viên biết ngôn ngữ kí hiệu để dạy hoà nhập    

13 Phụ huynh biết ngôn ngữ kí hiệu để dạy hoà nhập    

14 Giáo viên tự học ngôn ngữ kí hiệu để dạy hoà nhập    

15 Phụ huynh tự học ngôn ngữ kí hiệu để dạy con em    

IV Tinh thần, thái độ và khả năng học hoà nhập của

- Tất cả giáo viên (20/20) không phải được đào tạo chuyên biệt, để có thể dạy hoà nhập nói chung và dạy học sinh khiếm thính nói riêng Có một nửa (10/20) giáo viên tốt nghiệp các trường Cao đẳng sư phạm, một nửa tốt nghiệp Đại học sư phạm, để dạy học sinh bình thường

- Không có thầy cô nào (0/20) được đào tạo hoặc học một khoá đào tạo về giáo dục hoà nhập Có một số giáo viên (6/20) đi học ít ngày để lấy chứng chỉ

“Giáo dục hoà nhập” Tuy nhiên, chứng chỉ đôi khi chỉ mang tính hình thức, chủ yếu để “hoàn tất hồ sơ cho đầy đủ”, chứ thực chất còn hạn chế Phần lớn giáo viên tự học lẫn nhau, học thông qua thực tế công tác là chính

- Học sinh khiếm thính không có sách giáo khoa, chương trình riêng, các em học giống như học sinh bình thường Việc lựa chọn, điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục cho học sinh khiếm thính hoàn toàn tuỳ thuộc vào giáo viên và cũng không có sự nhất quán, chỉ đạo nào về việc dạy học sinh khiếm thính học lớp hoà nhập thế nào cho hiệu quả Việc đánh giá chất lượng, kết quả do tự giáo viên, mà không có người giáo viên nào tự đánh giá học sinh của mình còn yếu kém, nên các em thường được nâng đỡ, đánh giá nhẹ nhàng, đôi khi thiếu thực chất Có những học sinh đang học hoà nhập lớp

8, lớp 9, nhưng trình độ của các em chỉ tương đương lớp 3, lớp 4

- Theo quy định thì để lớp hoà nhập có hiệu quả, mỗi lớp (khoảng 35 – 40 học sinh), không nên có quá 3 học sinh khuyết tật Tuy nhiên, thực tế, nhiều lớp hoà nhập chỉ có 25 học sinh, trong đó có tới 8 – 10 học sinh khuyết tật Điều này gây khó khăn, tạo áp lực cho giáo viên Họ khó có thể quán xuyến, hỗ trợ, giúp đỡ tất cả học sinh khuyết tật trong lớp Một số học sinh bị “bỏ rơi”, học được đến đâu thì học

- Theo đúng quy định, giáo viên dạy các lớp hoà nhập có học sinh khiếm thính phải biết sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Trong quá trình giảng bài bằng lời, giáo viên cần bổ trợ bằng ngôn ngữ ký hiệu, giúp cho học sinh khiếm thính (những học sinh có có khăn trong việc nghe, hiểu) hiểu bài hơn Tuy nhiên, chưa có quy định nào về việc giáo viên phải đạt trình độ nào về ngôn ngữ ký hiệu, cũng chưa có đơn vị nào đào tạo giáo viên ngôn ngữ ký hiệu Họ thường học từ học sinh, học lẫn nhau, hoặc theo các lớp ngắn hạn … do chính những người câm điếc dạy Đây là khó khăn lớn nhất của giáo viên dạy lớp hoà nhập

có học sinh khiếm thính Không chỉ học sinh khó hiểu giáo viên, mà giáo viên cũng hạn chế trong giao tiếp với học sinh

- Nhận thức cảm tính của trẻ bị hạn chế, do cơ quan phân tích thính giác bị

tổn thương Điều này dẫn đến khả năng tri giác âm thanh của trẻ bị giảm đi, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ Khi cơ quan thính giác bị tổn thương, những kích thích của các sự vật, hiện tượng lên nó đều không mang lại cảm giác nghe, tri giác nghe Trẻ không thể nhận ra được cường độ, cao độ cũng như

tính chất của các âm thanh xung quanh mình

- Xuyên suốt quá trình phát triển tâm lý trẻ khiếm thính, trẻ khó nhận thức

được toàn vẹn đặc điểm của sự vật, hiện tượng Thêm vào đó, trẻ cũng bị hạn chế trong việc định hướng không gian sự vật bằng âm thanh Điều này gây

cản trở cho trẻ trong các hoạt động hàng ngày

- Một điểm tích cực trong tâm lý trẻ khiếm thính là trẻ có khả năng nhậy bén

hơn, tinh tế hơn ở cảm giác nhìn Trẻ có thể “nghe được bằng mắt”, cảm thụ được độ rung của âm thanh bằng xúc giác khi phát âm đưa tay đặt lên cổ Nhờ cảm giác nhìn này, trẻ dễ dàng hơn trong việc giao tiếp bằng ngôn ngữ ký

hiệu Trẻ khiếm thính thường bắt đầu quá trình nhận thức bằng tư duy trực

quan hành động Loại tư duy này giúp trẻ giải quyết nhiệm vụ bằng các hành động vận động cụ thể, trong những tình huống nhất định và có thể quan sát được Ví dụ như bắt chước viết theo mẫu chữ có sẵn, làm phép toán bằng cách

sử dụng đồ vật, que tính, các con số… Vì vậy, trong quá trình phát triển tâm lý trẻ khiếm thính, trẻ cần được nhìn thấy, sờ mó vật và có những hành động trực

tiếp trên đồ vật, qua đó để hình thành và phát triển tư duy trực quan hành động

- Thị giác phát triển mạnh mẽ, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình phát triển

nhận thức lý tính trong tâm lý trẻ khiếm thính diễn ra thuận lợi hơn Trẻ có thể so sánh, phân biệt, khái quát hóa những hình ảnh khác nhau của sự vật,

hiện tượng trong thời gian nhanh với độ chính xác cao Trẻ cũng có thể dễ dàng làm đúng các bài toán, thông qua các vật thật hay vật thay thế tương ứng với các dữ kiện của bài toán Tuy nhiên, tư duy trừu tượng ở trẻ gặp nhiều khó khăn do sự hạn chế phát triển ngôn ngữ trong tâm lý trẻ khiếm thính

- Trẻ khiếm thính có những vấn đề hành vi Hành vi cáu giận, nóng tính bất thường diễn ra thường xuyên trong quá trình phát triển tâm lý trẻ khiếm thính Các mối quan hệ của trẻ với bạn bè cũng hạn chế, do khả năng giao tiếp ngôn ngữ kém Sự mặc cảm, không hòa nhập ngày càng tăng, trẻ cảm thấy tự ti trong cuộc sống và dần xa lánh các hoạt động tập thể, không thích đi học ở trường vì đó là nơi dễ bị cô lập nhất Đồng thời, khả năng tiếp nhận thông tin trong quá trình phát triển tâm lý trẻ khiếm thính không toàn diện, vậy nên, trẻ khó có thể biết đầy đủ thông tin, và khó diễn đạt thông tin đến người khác Điều này dẫn đến tình trạng trẻ thường có hành vi cáu giận, nóng tính bất thường Hiện tượng này càng dễ bắt gặp ở những trẻ khiếm thính nào từng trải qua môi trường sống đầy sự bất công, phân biệt, chối bỏ, gây hấn

- Các cảm giác tiêu cực, tự ti, vô dụng cũng hình thành trong quá trình phát triển tâm lý trẻ khiếm thính Nguyên nhân cũng do trẻ hạn chế trong khả năng giao tiếp với mọi người, trẻ tiếp nhận và phản hồi thông tin chậm hơn người khác, có thể bị hiểu nhầm hoặc không hiểu ý người khác Tất cả những điều

đó dễ làm trẻ chán nản và tự ti với mọi người

- Giáo viên dạy học ở lớp hoà nhập có học sinh khiếm thính còn gặp những khó khăn từ phía cha mẹ các em cả học sinh bình thường lẫn học sinh khiếm thính Khó khăn đầu tiên chính là về tâm lý của phụ huynh học sinh bình thường không muốn cho con mình học với các bạn khuyết tật học hòa nhập trong lớp Bởi họ e sợ khi có trẻ khuyết tật học hòa nhập trong lớp ảnh hưởng đến con mình

- Khó khăn còn đến từ cha mẹ học sinh khiếm thính Nhiều phụ huynh phản ánh lại rằng, ở trường cô khen con tiến bộ; ở trường cô trò luôn ríu rít, tươi cười với nhau nhưng ở nhà thì bố mẹ vẫn cho con là đứa trẻ khuyết tật vì không được giao tiếp được với con Bởi vì ngôn ngữ kí hiệu thì chỉ sử dụng ở trong trường, cô biết, thầy biết, trò biết với nhau Trong khi, mục đích cuối cùng của giáo dục là giáo dục để trẻ khuyết tật sau này được sống hòa nhập với xã hội chứ không thể ở trường mãi được Từ đó nảy sinh tình trạng cha

mẹ không hiểu con Mặc dù, nhà trường đã mở lớp cho các bố mẹ học, tuy nhiên không phải bố mẹ nào cũng tham gia được vì nhiều lí do: bận làm ăn, không có thời gian tham gia Hơn nữa, để học được ngôn ngữ kí hiệu, cần phải có sự cố gắng, kiên trì Có phụ huynh học sinh tham gia được một số buổi, rồi bỏ vì mệt mỏi

- Nói chung ngôn ngữ ký hiệu hạn có nhiều chế hơn ngôn ngữ nói Chính vì vậy, mặc dù trường có bề dày hơn 40 năm, đã cho ra trường mấy nghìn học sinh, nhưng số học sinh vào được trung học phổ thông không đáng kể

2.1.3 Khảo sát thực trạng về rèn luyện kỹ năng phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh lớp 8 khiếm thính học hòa nhập Trường Phổ thông

cơ sở Xã Đàn – Hà Nội

Để khảo sát về rèn luyện kỹ năng giải toán về phân tích đa thức thành nhân

tử cho học sinh khiếm thính học hòa nhập lớp 8 Trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn, giáo viên đã sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra: Dự giờ, phỏng vấn, hỏi ý kiến các đồng nghiệp giáo viên trong tổ THCS, phiếu điều tra

Qua đó, biết được tình hình thực tế việc rèn luyện kỹ năng phân tích đa thức thành nhân tử cho học sinh khiếm thính lớp 8 học hòa nhập Trường Phổ thông

cơ sở Xã Đàn Qua khảo sát ý kiến các thầy cô giáo trong tổ THCS - Trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn – Hà Nội

Số TT Các câu hỏi Số GV

chọn

Tỉ lệ

(%)

1 Nội dung phân tích đa thức thành nhân tử là

một nội dung quan trọng?

2 Nội dung phân tích đa thức thành nhân tử là

một nội dung dễ dạy?

3 Thầy (cô) có thường xuyên suy nghĩ và vận

dụng những biện pháp rèn luyện kỹ năng giải

bài tập với nội dung phân tích đa thức thành

nhân tử vào thực tế giảng dạy?

4 Học sinh yêu thích và ít gặp khó khăn khi giải

bài tập nội dung phân tích đa thức thành nhân

tử

5 Tài liệu hướng dẫn dạy – học phân tích đa thức

thành nhân tử bậc THCS khá đày đủ, đáp ứng

được nhu cầu của giáo viên – học sinh

Kết quả điều tra đã phản ánh thực tế những nhận xét, đánh giá đã trình bày ở trên, phù hợp với những thuận lợi và khó khăn của giáo viên, học sinh học hòa nhập trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn – Hà Nội

Đánh giá kết quả khảo sát:

- Về tài liệu hướng dẫn:

+ Chưa có nhiều tài liệu hướng dẫn giảng dạy chương 1 cho giáo viên THCS + SGK, SGV [3], [4] đã đề cập đến ba phương pháp cơ bản phân tích đa thức thành nhân tử, nhưng về phương pháp dạy học chưa được quan tâm nhiều lắm

+ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên đã có nhưng chưa đủ, việc vận dụng cụ thể của nhiều giáo viên còn có những hạn chế nhất định

- Thực tế dạy và học trường trung học cơ sở Xã Đàn:

+ Quá trình tiếp thu khiến thức và vận dụng kiến thức còn gặp nhiều khó khăn (do một số em hạn chế về khả năng về thính giác): Học sinh phải vận dụng linh hoạt các kỹ năng phân tích đa thức thành nhân tử Qua đó khi làm bài bài toán biết phải chọn phương pháp nào để cho phù hợp với bài toán cần giải Bên cạnh đó, học sinh phải có kỹ năng biến đổi, đưa bài toán về dạng có xuất hiện nhân tử chung hay xuất hiện hằng đẳng thức…chưa sử dụng phương pháp đặc biệt hóa, khái quát hóa…để giải bài toán, dẫn đến nhiều khó khăn khi giải bài tập

Một số khó khăn và những sai lầm của học sinh khi giải toán phân tích

đa thức thành nhân tử của học sinh lớp 8 học hòa nhập trường Phổ thông cơ

sở Xã Đàn – Hà Nội

2.2 Chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử ở lớp 8

2.2.1 Phân phối các tiết trong chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử trong chương trình Đại số 8 trung học cơ sở

Theo phân phối chương trình Toán 8, nôi dung “Phân tích đa thức thành nhân tử” trình bày ở Chương 1 – SGK Toán 8, tập 1, sau nội dung “Những hằng đẳng thức đáng nhớ”, gồm 6 tiết, trong đó có 4 tiết lí thuyết, 2 tiết luyện tập Cụ thể các tiết như sau:

§6 Phân tích đa thức thành nhân tử bằng phương pháp đặt nhân tử chung

§7 Phân tích đa thức thành nhân tử bằng phương pháp dùng hằng đẳng thức

§8: Phân tích đa thức thành nhân tử bằng phương pháp nhóm các hạng tử

§9: Phân tích đa thức thành nhân tử bằng phương pháp cách phối hợp nhiều phương pháp

Hai tiết bài tập phân phối đều vào các tiết lí thuyết ở trên

Trên cơ sở cấu trúc bài học, có thể thấy rằng mỗi bài dạy về phân tích đa thức thành nhân tử tương ứng với một phương pháp phân tích cụ thể

2.2.2 Nội dung trọng tâm của các tiết phân tích đa thức thành nhân tử

+ Nội dung trọng tâm của §6 là:

- Phân tích đa thức thành nhân tử (hay thừa số) là biến đổi đa thức đó thành một tích của những đa thức

- Phương pháp đặt nhân tử chung: Nếu tất cả các hạng tử của một đa thức đều

có một nhân tử chung:

AB + AC – AD = A(B + C - D)

+ Nội dung trọng tâm của §7 là:

- Biết vận dụng bảy hằng đẳng thức đáng nhớ theo chiều ngược lại để phân tích đa thức thành nhân tử

(A + B) với điều kiện A ≠ B, với mọi số tự nhiên n lẻ

+ Nội dung trọng tâm của §8 là: Nhóm các số hạng một cách thích hợp để có thể dùng phương pháp đặt nhân tử chung hoặc dùng hằng đẳng thức đối với mỗi nhóm Sau đó tiếp tục đặt nhân tử chung hoặc dùng hằng đẳng thức + Nội dung trọng tâm của §9 là:

- Phân tích đa thức thành nhân tử bằng ba cách và có thể phối hợp một vài phương pháp để phân tích

- Chú ý: Có thể giới thiệu nhưng không đặt trọng tâm vào một số phương pháp khác như phương pháp tách cá hạng tử, phương pháp thêm bớt một hạng

tử, phương pháp đồng nhất thức…

Tiểu kết chương 2

Giáo viên dạy hoà nhập ở trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn, quận Đống

Đa, Hà Nội hầu như không được đào tạo chuyên để dạy trẻ khiếm thính và dạy hoà nhập Các thầy cô đều cố gắng học đề biết thêm về ngôn ngữ kí hiệu, song cũng gặp nhiều khó khăn

Việc dạy và học hoà nhập chủ đề phân tích đa thức thành nhân tử có thuận lợi hơn một số chủ đề khác ở trường trung học cơ sở vì có thể kết hợp một số biện pháp sẽ trình bày ở chương sau trong quá trình dạy học

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÒA NHẬP CHỦ ĐỀ PHÂN TÍCH ĐA THỨC

THÀNH NHÂN TỬ CHO HỌC SINH KHIẾM THÍNH

Định hướng thiết kế các biện pháp như sau:

Định hướng 1 Thiết kế mỗi phương pháp phân tích đa thức thành nhân tử theo những hoạt động phù hợp, vừa đảm bảo phân hóa, vừa tăng dần về mức

Định hướng 4 Tập trung vào những yêu cầu cơ bản của mỗi bài học, những yêu cầu nâng cao giao cho học sinh khá và giỏi suy nghĩ ở nhà và chỉ giành một ít thời lượng để giải đáp, giới thiệu trên lớp

Định hướng 5 Tôn trọng và thực hiện theo phân phối chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách bài tập Đại số 8

3.1 Biện pháp 1 Hướng dẫn học sinh phân tích đa thức thành nhân tử bằng phương pháp đặt nhân tử chung thông qua đàm thoại phát hiện để học sinh hiểu rõ cách thực hiện, có kết hợp với sơ đồ và ngôn ngữ kí hiệu

3.1.1 Cơ sở của biện pháp

a) Nội dung của phương pháp đặt nhân tử chung:

Nếu tất cả các hạng tử của một đa thức đều có một nhân tử chung, ta có thể đặt nhân tử đó làm nhân tử chung:

AB + AC – AD = A(B + C - D) b) Phương pháp đàm thoại phát hiện:

Theo Bùi Văn Nghị (2017):

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lí, phù hợp với nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực tìm tòi, hướng học sinh theo một mục đích sư phạm định trước Cuối giai đoạn đàm thoại, giáo viên phân tích, tổng hợp các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, có thể bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết, hợp thức hóa những tri thức mới, kĩ năng mới

Thông thường nội dung cuộc đàm thoại phát hiện gắn với việc tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề, tìm cách giải một bài toán; học sinh có được những tri thức mới trong niềm vui của sự khám phá ra những tri thức đó.” [10,

tr.125]

c) Ngôn ngữ ký hiệu

Ngôn ngữ giao tiếp chính trong xã hội loài người là ngôn ngữ nói Trẻ em sinh ra có sức nghe bình thường và không bị các bệnh ảnh hưởng đến quá trình phát triển tiếng nói, như chậm phát triển tâm thần, tự kỷ, ngắn dây thắng lưỡi… thì tiếng nói sau thời gian 1-2 năm nghe bố mẹ, ông bà, anh chị và những người xung quanh nói chuyện, tự nhiên hình thành. Khi trẻ sử dụng được ngôn ngữ nói, trẻ có thể giao tiếp với cộng đồng tốt hơn, nhiềungười hiểu trẻhơn nhiên,trẻ khiếmthính không có mắn này