Đánh giá mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 6 tuổi

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Đánh giá ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 6 tuổi” hoàn toàn là kết quả quá trì

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC

CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự quan tâm, giúp

đỡ của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, cũng như sự hỗ trợ tận tình từ phía gia đình

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn của tôi, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS đã hướng dẫn, truyền thụ cho tôi những kinh nghiệm vô cùng quý báu trong nghiên cứu khoa học, động viên, chỉ bảo những khi tôi gặp phải vấn đề khó khăn từ khi nhận đề tài đến khi hoàn thiện nghiên cứu

Ngoài ra, tôi vô cùng biết ơn sự tạo điều kiện, hỗ trợ từ phía Ban lãnh đạo và các thầy cô trong Khoa Quản trị chất lượng, trường Đại học Giáo dục đã giúp chúng tôi có được những điều kiện tốt nhất để hoàn thành đề tài

Mặc dù gặp khó khăn trong tiếp cận đối tượng khảo sát, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng nhiệt tình từ phía các anh chị khóa 2017 chuyên ngành Đo lường

và Đánh giá trong giáo dục Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị trong sự động viên, khích lệ tinh thần cũng như trong việc tiếp cận đối tượng khảo sát Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh tại các địa bàn khảo sát, đã nhiệt tình, hợp tác với tôi để thực hiện nghiên cứu này

Tôi xin đặc biệt cảm ơn đội ngũ chuyên gia tư vấn, các giáo viên mầm non

đã giúp đỡ tôi hoàn thiện các vấn đề lý luận, thực tiễn của đề tài

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, đồng nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi yên tâm nghiên cứu trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Đánh giá ảnh hưởng của phương

pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 6 tuổi” hoàn

toàn là kết quả quá trình nghiên cứu của bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi

đã tuân thủ nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu Các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu của cá nhân tôi Tôi cũng xin đảm bảo việc trích dẫn rõ ràng, tường minh các tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận văn

Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về tính trung thực của kết quả nghiên cứu cũng như các nội dung khác trong luận văn./

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2019

Tác giả luận văn

Đinh Vũ Hạnh Trang

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU ix

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giới hạn nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thiết nghiên cứu 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát 4

8.1 Phạm vi nghiên cứu 4

8.2 Thời gian nghiên cứu 4

9 Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ mầm non 6

1.1.2 Nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori 13

1.2 Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục 16

1.2.1 Đo lường 17

1.2.2 Trắc nghiệm 19

1.2.3 Đánh giá 20

1.2.4 Tiêu chí đánh giá 20

1.2.5 Tiêu chuẩn đánh giá 22

1.2.6 Chỉ báo/ chỉ số đánh giá 24

1.2.7 Thang đo 24

1.3 Cơ sở lý luận về phương pháp giáo dục 25

1.3.1 Giáo dục 25

1.3.2 Nhân cách 26

1.3.3 Phương pháp giáo dục 29

1.3.4 Phương tiện dạy học 32

1.3.5 Phương pháp giáo dục Montessori 33

1.3.5.1 Giới thiệu về phương pháp 33

1.3.5.2 Một số đặc trưng của phương pháp 39

1.4 Cơ sở lý luận về nhận thức 40

1.4.1 Khái niệm về nhận thức 40

1.4.2 Con đường hình thành nhận thức 42

1.4.3 Các mức độ của quá trình nhận thức 42

1.4.4 Phân loại nhận thức 47

1.5 Chương trình giáo dục mầm non Việt Nam và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi 48

1.5.1 Chương trình giáo dục mầm non 48

1.5.1.1 Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non 48

1.5.1.2 Đặc điểm của chương trình giáo dục mầm non 49

1.5.1.3 Đặc điểm chương trình giáo dục mầm non ở Việt Nam 50

1.5.2 Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi 52

1.5.2.1 Nguyên tắc xây dựng 52

1.5.2.2 Cấu trúc 52

1.5.2.3 Các bước xây dựng 52

1.5.2.4 Các bước sử dụng bộ công cụ 53

1.5.2.5 Nội dung bộ chuẩn 54

1.5.3 Giáo dục phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục mầm non 55

1.6 Đề xuất mô hình nghiên cứu và giả thiết 58

CHƯƠNG 2 61

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 61

2.1 Mẫu nghiên cứu 61

2.1.1 Đặc điểm của mẫu 61

2.1.1.1 Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 61

2.1.1.2 Về các trường được chọn nghiên cứu 63

2.1.2 Cách chọn mẫu 64

2.1.2.1 Phương pháp chọn mẫu 64

2.1.2.2 Kích thước mẫu 64

2.1.2.3 Xây dựng khung lấy mẫu 65

2.2 Phương pháp nghiên cứu 65

2.2.1 Các phương pháp thu thập thông tin 65

2.2.1.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 65

2.2.1.2 Phương pháp quan sát 65

2.2.1.3 Phương pháp phỏng vấn 66

2.2.1.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 67

2.2.1.5 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 68

2.2.1.6 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 68

2.2.2 Phương pháp xử lý số liệu 68

2.3 Xác định các tiêu chí đo lường mức độ nhận thức của trẻ ở hai tiểu lĩnh vực khám phá tự nhiên và khám phá xã hội 69

2.3.1 Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết môi trường tự nhiên 71

2.3.2 Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết môi trường xã hội 73

2.3.3 Nhóm các tiêu chí về khả năng suy luận 74

2.3.4 Nhóm các tiêu chí về khả năng sáng tạo 74

2.4 Xác định các tiêu chí đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khác đến sự phát triển nhận thức của trẻ 75

2.4.1 Các yếu tố khách quan 75

2.4.2 Các yếu tố chủ quan 76

2.4.3 Thông tin chung về giáo viên 78

2.5 Lấy ý kiến chuyên gia 78

2.5.1 Lấy ý kiến chuyên gia để hoàn thiện bộ công cụ 79

2.5.2 Lấy ý kiến chuyên gia để chứng minh luận điểm 81

2.6 Thử nghiệm thang đo 81

2.6.1 Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời từng câu của trẻ và nội dung trả lời của giáo viên: 82

2.6.2 Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời từng thẻ của trẻ 82

2.7 Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thang đo 83

2.8 Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha 91

2.8.1 Độ tin cậy của thang đo 91

2.8.2 Độ tin cậy của từng nhóm câu hỏi 92

CHƯƠNG 3 94

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 94

3.1 Kết quả đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ 94

3.1.1 Kết quả đo lường dựa trên điểm số tổng bảng thực nghiệm 94

3.1.2 Kết quả đo lường dựa trên điểm số từng tiêu chuẩn 97

Tiểu kết mục 3.1 102

3.2 Ảnh hưởng của PPGD Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 103

3.2.1 Khả năng nhận biết môi trường tự nhiên 103

3.2.2 Khả năng nhận biết môi trường xã hội 113

3.3.3 Khả năng suy luận của trẻ 115

3.2.4 Khả năng sáng tạo của trẻ 119

Tiểu kết mục 3.2: 127

3.3 Ảnh hưởng của các yếu tố khác đến kết quả đo lường mức độ nhận thức của trẻ 129

Tiểu kết mục 3.3 131

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 133

4.1 Kết luận 133

4.2 Khuyến nghị 134

4.2.1 Khuyến nghị đối với đơn vị quản lý giáo dục 135

4.2.2 Khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục 135

4.2.3 Khuyến nghị đối với giáo viên 136

4.3 Hạn chế của nghiên cứu 136

4.4 Hướng nghiên cứu tiếp theo 137

TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined

Danh mục tài liệu tiếng Việt Error! Bookmark not defined Danh mục tài liệu tiếng Anh Error! Bookmark not defined Tài liệu điện tử Error! Bookmark not defined

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Các mức độ phát triển nhận thức của trẻ 69

Bảng 2.2 Ma trận trọng số tiêu chuẩn & cấp độ nhận thức cần đánh giá 71

Bảng 2.3 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo câu hỏi) (thử nghiệm) 82

Bảng 2.4 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo câu) (thử nghiệm) 82

Bảng 2.5 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo thẻ) (thử nghiệm) 82

Bảng 2.6 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo thẻ) (thử nghiệm) 83

Bảng 2.7 Hệ số tin cậy của phiếu thực nghiệm dành cho trẻ……… 90

Bảng 2.8 Hệ số tin cậy đối với từng câu hỏi và thẻ hình 93

Bảng 3.1 Kết quả thống kê tần số tổng điểm phiếu thực nghiệm 94

Bảng 3.2 Bảng kết quả đánh giá toàn bộ phiếu thực nghiệm 95

Bảng 3.3 Giá trị trung bình điểm số hai nhóm mẫu 97

Bảng 3.4 Kết quả trả lời mã hóa theo câu hỏi 99

Bảng 3.5 Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình trong bộ thẻ CH07 105

Bảng 3.6 Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH09 108

Bảng 3.7 Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH10 110

Bảng 3.8 Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH11 111

Bảng 3.9 Tỷ lệ trả lời đúng của các nhóm mẫu với các câu hỏi CH13,CH14,CH15 114

Bảng 3.10 Tỷ lệ trả lời Đạt yêu cầu của CH16, CH17 115

Bảng 3.11 Tỷ lệ trả lời đúng từng ô trống ở mỗi nhóm CH17 118

Bảng 3.12 Điểm trung bình mức độ sáng tạo (CH18,CH19) 121

Bảng 3.13 Kết qủa thực hiện CH18, CH19 121

Bảng 3.14 Liệt kê 1 số câu trả lời của trẻ đạt mức sáng tạo 3 điểm CH18 123

Bảng 3.15.Thống kê 1 số câu trả lời của trẻ đạt mức sáng tạo 3 điểm CH19 125

Bảng 3.16 Mối tương quan giữa các biến ảnh hưởng và điểm số của trẻ 131

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Các bước của quá trình đo lường 18

Sơ đồ 1.1 Khung lý thuyết của đề tài 60

Sơ đồ 2.1 Quy trình xây dựng bộ công cụ 61

Biểu đồ 3.1 Mô tả kết quả thực hiện phiếu thực nghiệm 96

Biểu đồ 3.2 Mô tả mức chênh lệch tỷ lệ trả lời đúng ở các câu hỏi từ CH07 đến CH17 100

Biểu đồ 3.3 Tỷ lệ trả lời đúng ở các thẻ hình CH16 116

Biểu đồ 3.4 Tỷ lệ các mức sáng tạo ở hai nhóm trẻ (CH18) 122

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Ngày nay, giáo dục không chỉ phụ thuộc vào chính sách nhà nước, trường học cũng không phải là nơi duy nhất thực hiện nhiệm vụ giáo dục Cá nhân còn được tiếp nhận việc giáo dục tại nhà, tại các trung tâm giáo dục ngoài công lập, và

tự giáo dục Giáo dục với lứa tuổi mầm non cũng không chỉ là chăm sóc, nuôi dưỡng, để trẻ biết ăn ngoan ngủ ngoan và có thể thực hiện những kĩ năng cơ bản nữa Những thành quả nghiên cứu tâm lý – giáo dục học của các nhà khoa học trong nước và thế giới ngày càng đi sâu khẳng định việc giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non cần nhiều hơn thế Trong thế kỉ 19, 20 thậm chí sớm hơn thế, quan điểm về các phương pháp/ cách thức tổ chức việc học của trẻ em ở lứa tuổi mầm non đã hình thành Cho đến hiện nay, với các nền giáo dục với triết lý giáo dục khác nhau, giáo dục mầm non cũng phát triển theo những hướng đặc thù, có thể khác biệt với các nước khác và cũng khác biệt với chính nó trong quá khứ

Giáo dục mầm non của Việt Nam đang thể hiện sự khác biệt đó rất rõ rệt Quá trình hiện đại hóa đất nước không chỉ tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế, văn hóa, hội nhập quốc tế, mà còn mở ra những con đường mới, những yêu cầu mới cho giáo dục Nhà trẻ/ trường mầm non không còn là nơi phụ huynh đến gửi con vội vàng cho kịp giờ đi làm, chỉ cần yên tâm là ở đó các em được cho ăn, cho ngủ, có người trông cho đến khi bố mẹ đến đón về Phụ huynh, và xã hội, cần các em được

tổ chức các hoạt động học tập, thông qua các phương pháp khác nhau, để phát triển

về nhiều lĩnh vực: ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, khả năng nhận thức, kĩ năng vận động, sức khỏe thể chất, Cùng với các xu hướng phát triển của giáo dục mầm non thế giới, các phương pháp giáo dục mầm non trong nước cũng ngày càng đa dạng

Ngoài cách thức tổ chức chương trình vốn có bám sát hướng dẫn của Bộ Giáo dục đào tạo, hiện nay ở nước ta đã du nhập một số phương pháp giáo dục mầm non đang được áp dụng hiệu quả trên thế giới Có thể kể đến như: Montessori, HighScope, Steiner, Reggio Emilia, giáo dục 0 tuổi, Shichida, Xét về số lượng các đơn vị áp dụng, giáo dục mầm non theo phương pháp Montessori chiếm ưu thế lớn

Nhiều đơn vị giáo dục cả công lập và tư thục đều đã và đang áp dụng phương pháp này vào việc triển khai các hoạt động cho trẻ mầm non tại trường

Xét đến nhu cầu gần như trở thành trào lưu của phương pháp này, cũng như các xu hướng phát triển sắp tới của giáo dục mầm non, người viết cho rằng, đã đến lúc chúng ta cần nhìn nhận, đánh giá về hiệu quả thực tế của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển của trẻ mầm non Việt Nam Nghiên cứu về vấn đề này

sẽ không chỉ nhằm đánh giá tác động của phương pháp đến kết quả cuối cùng trong việc giáo dục trẻ, mà còn đi sâu tìm hiểu những hạn chế, khó khăn cũng như ưu điểm, thuận lợi khi áp dụng phương pháp này Từ đó, có thể đưa ra những khuyến nghị hữu ích trong việc xây dựng kế hoạch triển khai phương pháp một cách rộng rãi, tích cực đến nhiều cơ sở giáo dục mầm non trên cả nước hơn

1.2 Các nghiên cứu về phát triển nhận thức ở giai đoạn lứa tuổi mầm non đặt

ra những yêu cầu cần được quan tâm đặc biệt, bởi giai đoạn này đóng vai trò nền tảng cơ bản đối với sự phát triển nhận thức của con người nói chung (Theo Piaget,

sự phát triển nhận thức của trẻ trải qua 4 giai đoạn: 0 đến 2 tuổi - giai đoạn cảm giác vận động; 2 đến 7 tuổi – giai đoạn tiền thao tác; 7 đến 11/12 tuổi – giai đoạn thao tác cụ thể; 11/12 tuổi và lớn hơn – thao tác hình thức) Nhận thức bao gồm các quá trình/ hiện tượng tâm lý như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, và có liên hệ đặc biệt với sự phát triển ngôn ngữ và sự học, đây là các yếu tố vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tâm lý con người nói chung Các yếu tố tâm lý này

ở con người đều đòi hỏi sự tác động khoa học ngay từ những năm đầu đời để đạt mức phát triển cao nhất Do đó, việc nghiên cứu sự phát triển nhận thức ở giai đoạn đầu đời của trẻ là vô cùng cần thiết

Mỗi phương pháp giáo dục mầm non đều đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực phát triển nhận thức ở trẻ Khi tiếp cận phương pháp giáo dục (PPGD) Montessori, nghiên cứu về những đặc trưng của phương pháp cũng như quan sát sơ bộ trên trẻ ban đầu đã cho thấy sự vượt trội trong phát triển nhận thức của trẻ so với các bạn cùng lứa tuổi không được tổ chức hoạt động cùng phương pháp Tuy nhiên, để khẳng định tính vượt trội của phương pháp đòi hỏi một nghiên cứu khoa học chính thức, trong đó đánh giá kĩ càng những mặt liên quan

1.3 Vậy, PPGD Montessori có những đặc trưng gì? Đặc trưng đó có giúp cải thiện sự phát triển nói chung của trẻ em so với những cách thức triển khai chương trình giáo dục mầm non khác mà chúng ta đang sử dụng hay không? Tại sao lại có

sự cải thiện đó? Đối với lĩnh vực phát triển nhận thức của trẻ, phương pháp này có ảnh hưởng như thế nào? Là những câu hỏi rất thiết thực nhưng chưa được giải quyết cặn kẽ

Vì những lý do trên, người viết quyết định triển khai hướng nghiên cứu

“Đánh giá ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi” trong đề tài luận văn thạc sỹ của mình

Sự phát triển nhận thức của trẻ thông qua PPGD Montessori

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi

4 Giới hạn nghiên cứu

Trong khuôn khổ của nghiên cứu này, đề tài này chỉ triển khai trong giới hạn như sau:

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức ở hai tiểu lĩnh vực: khám phá tự nhiên (KPTN) và khám phá xã hội (KPXH)

- Giới hạn độ tuổi của đối tượng khảo sát: trẻ từ 5 đến 6 tuổi (sinh năm 2014)

- Địa bàn nghiên cứu: 5 trường mầm non trên địa bàn 4 quận nội thành Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cứu

5.1 Liệu có sự khác biệt về mức độ nhận thức về hai tiểu lĩnh vực (KPTN và KPXH) của trẻ từ 5 đến 6 tuổi (5 – 6 tuổi) khi được tổ chức hoạt động bằng hai PPGD Montessori và những cách thức triển khai chương trình giáo dục mầm non

khác (Sau đây gọi là: cách triển khai khác)? Nếu có, sự khác biệt được thể hiện ở những khía cạnh nhận thức nào?

5.2 Đặc trưng nào của PPGD Montessori tạo nên sự khác biệt về mức độ nhận thức của hai nhóm trẻ?

6 Giả thiết nghiên cứu

- Có sự khác biệt rõ rệt về mức độ nhận thức ở hai tiểu lĩnh vực KPTN và

KPXH giữa hai nhóm đối tượng khảo sát thể hiện ở các khía cạnh nhận thức:

+ Nhóm trẻ được áp dụng PPGD Montessori đạt kết quả cao hơn ở thang đo khả năng nhận biết về môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và khả năng suy luận; nhưng kết quả thấp hơn ở thang đo khả năng sáng tạo

- Giáo cụ Montessori tạo nên sự khác biệt về mức độ nhận thức ở trẻ

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng bộ công cụ đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ được tổ chức hoạt động theo PPGD Montessori , ở hai tiểu lĩnh vực KPKH và KPXH, so sánh với nhóm trẻ được tổ chức hoạt động theo những cách thức triển khai chương trình giáo dục mầm non khác

- Phân tích kết quả nghiên cứu để trả lời các câu hỏi nghiên cứu

- Đưa ra kết luận và khuyến nghị về đề tài nghiên cứu

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

8.1 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu được triển khai trên nhóm học sinh gồm:

+ 40 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục mầm non Montessori (sau đây gọi tắt là “nhóm Montessori”) cùng với giáo viên của nhóm học sinh này

+ 70 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục sử dụng những cách thức triển khai chương trình giáo dục mầm non khác (sau đây gọi tắt là “ nhóm triển khai phương pháp khác” hay “nhóm phương pháp khác”) cùng với giáo viên của nhóm học sinh này

8.2 Thời gian nghiên cứu

Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 11/2018 đến tháng 11/2019

9 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm

+ Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản, các lý thuyết có liên quan đến đề tài + Căn cứ để xây dựng bộ công cụ đo lường

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (bộ công cụ)

+ Bộ phiếu thực nghiệm dành cho học sinh: xây dựng trên thang nhận thức của Bloom với các mức: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Sáng tạo

+ Bảng hỏi dành cho giáo viên: nhằm thu thập thông tin về mức độ hoạt động, thông tin khác về trẻ, về môi trường lớp học, về cách triển khai và tổ chức hoạt động, và chất lượng giáo viên Xây dựng trên thang Likert

- Phương pháp quan sát

+ Mẫu phiếu quan sát nhằm thu thập thông tin về: cách thức giáo viên tổ chức cho trẻ thực hiện phiếu thực nghiệm, các thông tin khác về quá trình thực hiện phiếu của trẻ

- Phương pháp phỏng vấn

+ Mẫu phiếu phỏng vấn bán cấu trúc dành cho giáo viên và chuyên gia

+ Mẫu phỏng vấn sâu giáo viên và chuyên gia ở giai đoạn đầu của nghiên cứu nhằm phát hiện những từ khóa liên quan đến phương pháp giáo dục Montessori

và thực trạng triển khai trong thực tế

– Phương pháp thống kê, xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Microsoft Excel

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và danh mục Tài liệu tham khảo cùng các phụ lục, nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu

Chương 2: Phương pháp và cách thức tổ chức nghiên cứu

Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nhằm khái quát về bối cảnh nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu sẽ tổng hợp ngắn gọn những bài báo, ấn phẩm khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu Các tài liệu sẽ được giới thiệu theo trình tự sau: đầu tiên là phần giới thiệu các nghiên cứu về giáo dục mầm non và đề tài phát triển nhận thức cho trẻ mầm non, đặc biệt ở giai đoạn 5 – 6 tuổi, tiếp theo là các nghiên cứu liên quan đến phương pháp giáo dục Montessori trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ mầm non

 Các nghiên cứu khoa học về đề tài giáo dục mầm non nói chung ở nước ta hiện nay tập trung vào ba nhóm nội dung được trình bày phía dưới Bên cạnh đó, theo tìm hiểu của người viết, hiện nay ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu về lĩnh vực phát triển nhận thức cho nhóm trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện trên hai nội dung khám phá khoa học và khám phá xã hội

Ba nhóm đề tài phổ biến trong nghiên cứu giáo dục mầm non gồm :

- Quản lý giáo dục mầm non: các biện pháp quản lý, thực trạng quản lý, đổi mới giáo dục mầm non

- Phát triển nguồn lực: phát triển các kĩ năng sư phạm, kĩ năng chuyên môn dành cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non, cơ sở vật chất

- Phát triển các lĩnh vực của học sinh mầm non: các đề tài được triển khai xung quanh các lĩnh vực phát triển của trẻ như: phát triển thể chất, phát triển tính sáng tạo của trẻ, phát triển ngôn ngữ, phát triển tính tự lập của trẻ, khả năng khái quát hóa, khả năng hình thành các biểu tượng toán và chữ viết, khả năng tưởng tượng của trẻ, phát triển hành vi giao tiếp có văn hóa, … người viết chưa phát hiện

đề tài nghiên cứu về lĩnh vực phát triển nhận thức về KPKHTN và KPXH ở trẻ 5 –

6 tuổi

Có thể liệt kê một số đề tài nghiên cứu liên quan như:

+ “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi” của tác giả Hoàng Thị Phương (2003) đề tài tập trung nghiên cứu hành vi giao tiếp

có văn hóa ở trẻ 5 – 6 tuổi, xây dựng các tiêu chí đánh giá hành vi giao tiếp có văn hóa ở trẻ, đề xuất một số biện pháp giáo dục và những điều kiện sư phạm nhằm thực hiện hiệu quả quá trình giáo dục này Tuy có đề cập đến nhóm tuổi 5 – 6 tuổi và một số đặc điểm tâm lí bên trong của trẻ nhưng đề tài không đề cập đến quá trình phát triển nhận thức ở trẻ (41)

+ Đề tài “Các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo lớn (5 –

6 tuổi)”: tác giả Nguyễn Thị Oanh (2000) trong đề tài nghiên cứu này tập trung vào các nội dung như đặc điểm ngôn ngữ, cơ chế hình thành lời nói, phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ, các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ và các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ Như vậy, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu lĩnh vực phát triển ngôn ngữ ở lứa tuổi này chứ không đề cập đến quá trình phát triển nhận thức ở trẻ (38)

+ Đề tài “Nghiên cứu phương pháp dạy học bài tập vận động cơ bản cho trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” của tác giả Đặng Hồng Phương (2003) tập trung nghiên cứu các nội dung thuộc lĩnh vực phát triển thể chất vận động của trẻ Trong nghiên cứu, tác giả có đề cập đến mức độ phát triển trí lực của trẻ, nhưng chỉ đề cập đến một số khả năng trí lực có liên quan đến giáo dục thể chất của trẻ như các tiêu chí: khả năng phán đoán, khả năng so sánh, khả năng xác định vị trí người, động vật và

đồ vật, khả năng xác định chức năng của một số đồ vật Những tiêu chí này chưa bao quát hết khả năng phát triển nhận thức của trẻ Do đó, nghiên cứu này cũng chỉ

có tính tham khảo với sự phát triển nhận thức của trẻ lứa tuổi này (40)

+ Tác giả Cao Thị Cúc (2019) có bài đăng trên tạp chí Giáo dục và Xã hội số

ra tháng 05/2019 với nội dung “Một số vấn đề cơ bản về đặc điểm hoạt động nhóm

và cấu trúc kĩ năng hoạt động nhóm của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” (11) Bài viết nhấn mạnh vào sự hình thành và củng cố kĩ năng hoạt động nhóm của trẻ ở lứa tuổi này, giúp cho thích ứng với môi trường hoạt động mới khi vào tiểu học Nghiên cứu này không có liên quan đến nội dung phát triển nhận thức của trẻ cũng như phương pháp giáo dục

+ Tạp chí Giáo dục và Xã hội số ra tháng 07/2019 có bài viết của tác giả Nguyễn Trung Hiếu – Nguyễn Thị Mai Linh (19) về đề tài: “Phát triển nhận thức

cho trẻ từ 0-3 tuổi qua hoạt động với đồ vật” Bài viết nhấn mạnh vai trò của hoạt động với đồ vật trong việc phát triển nhận thức của trẻ giai đoạn từ 0 - 3 tuổi, phân tích các hoạt động với đồ vật của trẻ theo từng giai đoạn, phương pháp tổ chức hoạt động cho trẻ, và các ảnh hưởng từ hoạt động chơi với đồ vật đến sự phát triển nhận thức của trẻ Bài viết có định hướng rõ ràng đối với các giáo viên mầm non trong việc thiết kế và tổ chức giờ hoạt động với đồ vật cho trẻ, tuy nhiên chỉ nhấn mạnh ở lứa tuổi từ 0 – 3 mà không đề cập đến các giai đoạn phát triển tiếp sau Do đó, bài viết có giá trị tham khảo về vai trò của hoạt động với đồ vật với nhận thức của trẻ

+ Tham khảo đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” (21) của tác giả Nguyễn Thị Hòa (2003) cho thấy: Trong đề tài của mình, tác giả Nguyễn Thị Hòa xây dựng một

bộ cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ 5 – 6 tuổi Trong đó, tác giả tổng kết một số đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn, lý luận về tính tích cực nhận thức nói chung và của trẻ mẫu giáo nói riêng Những phân tích của tác giả chủ yếu tập trung vào ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến hoạt động của trẻ, trong đó có hoạt động vui chơi Trong khi phân tích các trò chơi học tập, tác giả có đề cập đến nhà giáo dục Maria Montessori trên quan điểm: Cũng như Ph Phroebel, M Montessori xem xét trò chơi của trẻ em dưới góc độ duy tâm thần bí Họ cho rằng các trò chơi, các dụng cụ chơi

là phương tiện để phát triển cái “có sẵn” trong những đứa trẻ Vì thế, trong các triết

lý của mình, Montessori đã loại bỏ khả năng tưởng tượng, óc sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong hoạt động vui chơi, từ đó, bà đã loại bỏ những trò chơi mang tính sáng tạo trong hệ thống các hoạt động dành cho trẻ

Tác giả cho rằng, việc nhấn mạnh bản năng tự nhiên như vậy không thể giải thích triệt để vai trò của trò chơi trong đời sống của trẻ, từ đó, “phủ nhận tác động tích cực của thế giới bên ngoài đến nội dung chơi của trẻ và càng phủ nhận vai trò hoạt động một cách có ý thức và hoạt động tích cực của chính bản thân trẻ trong trò chơi” Cùng quan điểm phân tích như trên, tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (48) trong nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn” (2003) cũng cho rằng: Montessori khuyến khích trẻ

học về thế giới xung quanh thông qua việc khám phá, và các thao tác bằng tay, tiếp xúc với sự vật, bà đã thiết kế những “đồ chơi giáo dục” (hay học cụ) và các hoạt động để hỗ trợ quá trình này của trẻ Các đồ dùng và hoạt động này tập trung vào việc học đếm, đọc, viết và khám phá tự nhiên – xã hội của trẻ Tuy nhiên, trẻ được khuyến khích làm việc một mình vì Montessori tin rằng trẻ học tốt nhất khi tập trung, im lặng và hoàn toàn cuốn hút vào nhiệm vụ Bà xếp các trò chơi học tập và những bài luyện tập với đồ vật ở vị trí hàng đầu và xem nhẹ những trò chơi tự do, sáng tạo của trẻ

+ Trên tạp chí Khoa học và Giáo dục số 13 tháng 01/2019, tác giả Nguyễn Thị Nga có bài viết cung cấp một số biện pháp phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học (34) Bài viết hệ thống một số khái niệm và lý thuyết liên quan như “suy luận”, “phát triển khả năng suy luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học” Tác giả khẳng định: Suy luận là một hình thức của tư duy nhằm rút ra được phán đoán mới từ một hay nhiều kết luận đã có, khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

có sự khác biệt so với người lớn ở mức độ cảm tính, khách quan, ở các kiểu suy luận cũng như tính logic của suy luận Trẻ có thể suy luận theo lối diễn dịch tốt hơn quy nạp, và thường suy luận theo lối “tương tự” Để phát triển khả năng suy luận cho trẻ, cần tạo điều kiện để trẻ tiếp cận được với các sự vật hiện tượng và đưa ra các nhận xét về chúng Hoạt động khám phá khoa học là một hoạt động

ưu thế nhờ đặc thù là có nhiều trải nghiệm giúp trẻ khám phá Để phát triển khả năng suy luận của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá khoa học, tác giả cho rằng cần thực hiện hai hoạt động chính: thiết kế các hoạt động khám phá khoa học, xây dựng môi trường học tập kích thích phát triển khả năng suy luận Việc thực hiện hai hoạt động này cần lưu ý đến các kỹ thuật như: tăng cường cho trẻ quan sát, sử dụng các trò chơi học tập, giải quyết tình huống có vấn đề, tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản Như vậy, mặc dù không đi sâu phân tích về nhận thức, nhưng bài viết đã nêu lên vai trò của các hoạt động khám phá khoa học đối với một nội dung của nhận thức: khả năng suy luận

+ Đề tài “Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức

khác nhau trong hoạt động vui chơi” của tác giả Trần Thị Nga (2009) xây dựng

cơ sở lí luận về phong cách nhận thức theo hướng độc lập và phụ thuộc, tác giả phân tích sự khác biệt trong hành vi của trẻ theo hai phong cách này, thể hiện trong trò chơi đóng vai theo chủ đề Ở đây, tác giả chỉ phân tích đặc điểm nhận thức nói chung và phong cách nhận thức nói riêng của trẻ lứa tuổi từ 3- 6, chứ không đi sâu phân tích nhận thức của trẻ lứa tuổi 5 – 6 ở các lĩnh vực và các đặc trưng của nó Tác giả đã xây dựng khái quát mô hình mô tả sự khác biệt giữa hành vi cá nhân của nhóm trẻ có phong cách nhận thức độc lập và phụ thuộc khi tham gia vào các trò chơi đóng vai theo chủ đề: Trẻ phụ thuộc có xu hướng định hướng hành vi tới việc xây dựng và củng cố các mối quan hệ Trẻ độc lập có xu hướng định hướng hành vi tới các hoạt động và thế giới vật thể Theo đó, trẻ phụ thuộc có ưu thế hơn trong các lĩnh vực xã hội, trẻ độc lập có ưu thế hơn trong việc giải quyết các vấn đề trí tuệ (35)

Trên thế giới, khi tìm hiểu các nghiên cứu về giáo dục mầm non đặc biệt với

độ tuổi từ 5 – 6, người viết nhận thấy như sau:

- Đề tài nghiên cứu nhận thức: các đề tài về lý luận nhận thức nói chung, về nhận thức biểu hiện ở các lĩnh vực giáo dục khoa học kỹ thuật, văn học, hình học, không gian, toán, trí thông minh của trẻ, ngôn ngữ, công nghệ, khoa học tự nhiên và

xã hội

- Đề tài nghiên cứu về các đặc điểm phát triển của trẻ nói chung: vận động thể chất, khả năng hợp tác và thích nghi, quy tắc chơi, khả năng sáng tạo, cảm xúc,

- Đề tài về giáo viên: nghiên cứu về niềm tin, thái độ, trách nhiệm của giáo viên trong triển khai các chương trình giáo dục

- Đề tài về các phương pháp giáo dục: phương pháp giáo dục các lĩnh vực đặc thù như khoa học, ngôn ngữ, thể chất,

 Cho đến nay, có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề nhận thức đã và đang được thực hiện ở nước ta Có thể phân loại sơ bộ các nghiên cứu vào hai nhóm sau:

- Nhóm các nghiên cứu về lâm sàng và tâm bệnh học: Các nghiên cứu về lĩnh vực này xoay quanh các vấn đề như: triển khai liệu pháp nhận thức hành vi trong

điều trị bệnh trầm cảm (Trần Như Minh Hằng, 2012), nghiên cứu một số chỉ số hình thái và chức năng của trẻ từ sơ sinh đến 4 tuổi (Vương Thị Hòa, 1998), nghiên cứu đặc điểm rối loạn nhận thức trên bệnh nhân động kinh là người trưởng thành (Nguyễn Văn Hướng, 2012), Những nghiên cứu trên tập trung đánh giá vấn đề nhận thức nói chung như một đặc điểm lâm sàng và đề xuất các biên pháp can thiệp

y học Trong những nghiên cứu theo hướng này cũng rất ít các nghiên cứu liên quan đến vấn đề nhận thức ở trẻ mầm non hay trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

- Nhóm các nghiên cứu liên quan đến tâm lý – giáo dục học: Có thể liệt kê một số nghiên cứu như:

+ Nghiên cứu đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh học kém bậc tiểu học của tác giả Nguyễn Văn Lũy (2001) Trong nghiên cứu này, tác giả xây dựng bộ cơ

sở lí luận cho các vấn đề như học sinh học kém, nhu cầu nhận thức của học sinh học kém và tiến hành các thử nghiệm sư phạm nhằm phân tích các nguyên nhân cũng như đề xuất các biện pháp hỗ trợ cho học sinh học kém ở bậc tiểu học Nghiên cứu

đã chỉ ra vai trò cần thiết của các yếu tố nhu cầu, động cơ học tập trong phát triển nhận thức Tuy nhiên, nghiên cứu này giới hạn phân tích ở độ tuổi tiểu học, là độ tuổi có sự khác biệt tương đối lớn về nhu cầu và phương pháp phát triển nhận thức

so với độ tuổi mầm non

+ Đề tài “Xây dựng phương án tối ưu điều khiển quá trình nhận thức của học sinh” của tác giả Nguyễn Văn Hợi (1992) đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức độc đáo của học sinh, con đường phát triển nhận thức thông qua quá trình dạy và học, mối quan hệ biện chứng giữa tính tự điều khiển và tính điều khiển được trong nhận thức của học sinh Tác giả xây dựng mô hình hành vi của hệ thống điều khiển quá trình nhận thức của học sinh, biểu hiện mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và học, gồm 6 thành tố: mục tiêu, yêu cầu dạy học; đối tượng dạy – học; thời gian dạy – học; không gian dạy – học; phương tiện dạy – học; hình thức tổ chức dạy – học Các yếu tố này được lựa chọn và sử dụng phụ thuộc vào nội dung dạy học

Đề tài đã nêu được 6 yếu tố tác động cơ bản đến hiệu quả của quá trình dạy – học nói chung Tuy nhiên, đề tài chưa nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức cụ thể của người học, như xét đến các yếu tố cá nhân, động cơ, nhu cầu, năng lực,

người học Do tập trung vào xây dựng mô hình khái quát, nên đề tài cũng không đề cập đến sự khác biệt giữa các độ tuổi, không có lưu ý đặc thù cho giai đoạn lứa tuổi mầm non

+ Nghiên cứu về “phương hướng vận dụng hệ phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học viên đại học Quân sự” của tác giả Lê Hồng Thái (2001) có đề cập về cơ sở lí luận của tính tích cực nhận thức và đặc trưng của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức Trong nghiên cứu, tác giả phân tích: tính tích cực của nhận thức không nảy sinh ngoài nhu cầu nhận thức, do

đó, muốn phát huy tính tích cực nhận thức của người hoc, phải làm cho người học

có nhu cầu học tập (trang 26) Tác giả cũng đề cập đến các yếu tố biểu hiện của tính tích cực nhận thức như: tính linh hoạt trong nhận biết và giải quyết vấn đề (phụ thuộc tri giác, tư duy, chú ý, tưởng tượng, sáng tạo …), hứng thú nhận thức, nhu cầu nhận thức, ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần vượt khó, tự đánh giá), thành quả học tập Nghiên cứu này chỉ ra được vai trò của tính tích cực nhận thức trong việc cá nhân chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, khám phá Tuy nhiên nghiên cứu không chỉ ra các đặc trưng tâm lý, đặc trưng của hoạt động học tập theo lứa tuổi Do phạm vi nghiên cứu tập trung vào đối tượng học viên đại học, nên kết quả của nghiên cứu này chưa được kiểm chứng đối với nhóm tuổi học sinh mầm non

+ Nghiên cứu thực hiện trong luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Lê Tràng Định (2003) về đề tài: “Tổ chức cho học sinh lớp một sử dụng phương tiện trực quan trong giờ học trên lớp” đề cập bao quát đến các nội dung: đặc điểm nhận thức cuả học sinh, tính tích cực nhận thức của học sinh, việc sử dụng phương tiện trực quan trong học tập, các nguyên tắc tổ chức cho học sinh sử dụng phương tiện trực quan trong học tập Tuy nhiên, giới hạn nghiên cứu của đề tài tập trung ở nhóm học sinh lớp 1, là nhóm học sinh có đặc điểm tâm lý và môi trường học tập, cách thức tổ chức hoạt động học về cơ bản khác biệt với lứa tuổi mầm non Do đó, nghiên cứu chỉ có giá trị tham khảo đối với các vấn đề phát triển nhận thức của lứa tuổi mầm non

1.1.2 Nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori

Ở Việt Nam, phương pháp giáo dục Montessori được biết đến bắt đầu từ khoảng những năm 2003 Cho đến nay, có một số đề tài nghiên cứu hoặc bài báo tổng hợp đã được thực hiện liên quan đến phương pháp này Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hoặc sách báo, tạp chí thường tập trung chủ yếu vào việc giới thiệu, phân tích phương pháp, ứng dụng cơ sở lý luận, cách sử dụng các học cụ, cách vận dụng trong tổ chức hoạt động với trẻ, vai trò của giáo viên,…

Tác giả Nguyễn Thị Xuân Anh (2017) nghiên cứu về “Thực trạng vận dụng nguyên tắc giáo dục theo mô hình Montessori tại một số trường mầm non Montessori” (1) là một trong số ít những đề tài khai thác về thực trạng vận dụng nguyên tắc giáo dục theo Montessori Tác giả đã xây dựng tương đối hoàn chỉnh hệ thống lý luận có liên quan đến đề tài: các khái niệm công cụ, những vấn đề chung

về phương pháp giáo dục Montessori, kinh nghiệm giáo dục của các trường mầm non có định hướng theo mô hình Montessori trên thế giới, tiêu chí đánh giá hiệu quả thực trạng vấn đề vận dụng nguyên tắc giáo dục theo mô hình Montessori tại trường mầm non có định hướng theo mô hình Montessori Đồng thời thực hiện nghiên cứu nghiêm túc thực trạng áp dụng phương pháp Montessori ở một số trường mầm non của thành phố Hồ Chí Minh Từ đó, tác giả khẳng định: “qua điều tra thực trạng vận dụng nguyên tắc giáo dục Montessori tại một số trường mầm non có định hướng theo mô hình Montessori tại địa bàn khảo sát vẫn chưa đảm bảo đúng các nguyên tắc giáo dục theo mô hình Montessori Các trường mầm non công bố chương trình thực hành áp dụng Montessori chưa phát huy hết được hiệu quả giáo dục toàn diện

mà phương pháp Montessori đem lại; cụ thể là, phát triển khả năng thích học và có

độ tập trung cao khi làm việc cho trẻ, GVMN chưa thật sự chú ý, cũng như chưa tạo nhiều cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, chưa biết linh hoạt tổ chức HĐ Montessori liên lớp Điều này vô tình đã làm ảnh hưởng đến kết quả của việc giáo dục Montessori cho trẻ” Tuy nhiên, với giới hạn nghiên cứu của mình, đề tài chưa chỉ

ra được mức độ ảnh hưởng của thực trạng này đến kết quả cuối cùng là sự phát triển của trẻ

Năm 2017, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy đã công bố một bài viết trên tạp

chí Giáo dục số đặc biệt kì II tháng 8/2017 (46) với nội dung: “Một số vấn đề lí luận

về chương trình giáo dục Montessori – thực trạng vận dụng và đánh giá chương trình giáo dục Montessori ở Hàn Quốc” Không chỉ tổng hợp chi tiết thông tin về phương pháp giáo dục Montessori, bài báo còn tổng hợp các vấn đề về thực trạng, đánh giá ưu nhược điểm của chương trình khi triển khai ở Hàn Quốc Bài viết chỉ ra: mặc dù có những ưu điểm tích cực, nhưng giáo dục Montessori có những hạn chế như: mục đích giáo dục không rõ ràng, cụ thể, cơ sở tâm lí học lạc hậu, không quan tâm và chú ý tới giáo dục tính sáng tạo, có xu hướng chạy theo giáo dục giáo dục, coi trọng cá biệt hóa, không quan tâm đến giáo dục tính xã hội, chi phí cao cho giáo cụ và đào tạo nhân lực, tư tưởng giáo dục của Montessori bị thương mại hóa Tuy đã chỉ ra được thực trạng cũng như các hạn chế của phương pháp, nhưng bài viết cũng chưa đi đến việc đánh giá những ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực này đến

sự phát triển của trẻ

Tuy nhiên, chúng tôi chưa tiếp cận được với nghiên cứu nào liên quan đến ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển của trẻ mầm non

ở Việt Nam hiện nay

Các nghiên cứu nước ngoài có đề cập nhiều hơn đến đề tài nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori, tuy nhiên các đề tài tập trung vào việc đánh giá

sự ảnh hưởng đến một số kĩ năng riêng biệt hoặc đánh giá sự ảnh hưởng của một nhân tố nào đó trong phương pháp đến sự phát triển của trẻ

Trong cuốn “ Educational research and practice” (53), ở chương 4 Aslin và Zülfiye đã trình bày nghiên cứu của mình về hiệu quả của ứng dụng cảm giác trong phương pháp giáo dục Montessori đến các lĩnh vực phát triển của trẻ Các nghiên cứu được phân loại theo ba nhóm: a) các nghiên cứu phân tích tính hiệu quả của giáo dục Montessori về kỹ năng ngôn ngữ, đọc và viết, b) nghiên cứu phân tích hiệu quả của giáo dục Montessori về kỹ năng toán học và c) nghiên cứu phân tích tính hiệu quả của giáo dục Montessori về kỹ năng xã hội, cảm xúc và nhận thức Kết quả cho thấy, ở các nhóm kĩ năng khác nhau, trẻ được thực hành các ứng dụng về cảm giác theo phương pháp giáo dục Montessori có kết quả học tập cuối cùng cao hơn trẻ thực hành các phương pháp khác Điển hình như việc trẻ được kết hợp sử dụng

giấy nhám để tô, tạo hình, sờ nhận biết,… học các biểu tượng chữ và số tốt hơn so với trẻ không sử dụng học cụ cảm giác Nghiên cứu chi tiết và khoa học của các nhóm tác giả đã chứng minh tính hiệu quả của hoạt động học tập kết hợp giữa ngôn ngữ và cảm giác Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ tập trung đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các học cụ và hoạt động liên quan đến cảm giác vào hoạt động học tập của trẻ

Trên tạp chí AAAS (American Association for the advancement of science) năm 2006 có bài đăng về đề tài nghiên cứu của hai tác giả Angeline Lillard và Nicole Else-Quest (64) với nội dung “Đánh giá phương pháp giáo dục Montessori”

Đề tài tập trung phân tích so sánh điểm số ở các lĩnh vực xã hội và học thuật của hai nhóm học sinh tiểu học, một nhóm học theo phương pháp Montessori, một nhóm thì không Bài báo đã tóm lược một số đặc điểm của phương pháp giáo dục, trình bày nội dung nghiên cứu và phân tích các kết quả đạt được Nghiên cứu được tiến hành rất chặt chẽ và kéo dài từ 1997 đến 2003 Họ sắp xếp ngẫu nhiên học sinh vào các trường Montessori và các trường thuộc nhóm đối chứng Họ loại trừ các yếu tố ảnh hưởng từ cha mẹ và gia đình như mức thu nhập, họ cũng xét các yếu tố giới Các đối tượng nghiên cứu gồm 53 mẫu đối chứng và 59 mẫu nghiên cứu (áp dụng phương pháp giáo dục Montessori) được chia thành 2 nhóm: nhóm trẻ 5 tuổi và nhóm trẻ 12 tuổi Nhóm mẫu nghiên cứu được rút ra từ 6 lớp tiền tiểu học và 4 lớp bậc tiểu học Mẫu đối chứng được lấy từ các trường công lập trong thành phố, các trường công lập/ tư thục/ bán công ở ngoại thành, nhiều trường công trong đó đang

áp dụng các chương trình giáo dục đặc biệt như đào tạo học sinh giỏi, hòa nhập ngôn ngữ, nghệ thuật, khám phá Cả hai nhóm học sinh đều được thực hiện các bài kiểm tra nhận thức/ học thuật và kĩ năng xã hội/ hành vi thường gặp trong cuộc sống chứ không phải các kĩ năng đặc thù của phương pháp Montessori Đối với nhóm trẻ 5 tuổi, kết quả thu được như sau: về đo lường nhận thức/ học thuật, nhóm nghiên cứu sử dụng thử nghiệm Woodcock- Johnson (WJ III), đo lường các kỹ năng học tập liên quan đến sự sẵn sàng đến trường: nhận dạng từ, khả năng hiểu từ, và các vấn đề ứng dụng (như kĩ năng toán học – xem biểu đồ, định hướng) Không có

sự khác biệt về khả năng từ vựng, lý luận không gian cũng như khả năng hình thành

các khái niệm Trẻ cũng được thử nghiệm khả năng tự kiểm soát, khả năng trì hoãn

sự thỏa mãn, Trong đó, nhóm trẻ Montessori thực hiện tốt hơn đáng kể ở bài kiểm tra khả năng kiểm soát, các thử nghiệm khác không thể hiện sự khác biệt có ý nghĩa

Về đo lường các kĩ năng xã hội/ hành vi: Trẻ được yêu cầu giải quyết các tình huống như khi có một bạn chiếm giữ xích đu ở sân chơi 43% trong tổng số 18% các câu trả lời được đưa ra của nhóm trẻ Montessori sử dụng các hình thức thuyết phục để tìm kiếm sự công bằng, mong muốn đứa trẻ kia nhường lại chiếc xích đu Quan sát tại sân chơi cũng cho thấy nhóm trẻ Montessori tham gia nhiều trò chơi mang tính chia sẻ, ngang hàng và ít tham gia vào các trò chơi có thể có tính chất bạo lực Vào cuối năm học, nhóm trẻ Montessori thể hiện tốt hơn trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn về khả năng đọc và làm toán, tương tác tích cực hơn trên sân chơi, và cho thấy khả năng nhận thức xã hội và kiểm soát tốt hơn Trẻ cũng cho thấy quan tâm nhiều đến sự công bằng hơn Báo cáo kết luận: Khi được thực hiện nghiêm túc, giáo dục Montessori thúc đẩy các kĩ năng xã hội và học thuật ngang bằng hoặc vượt trội so với các nhóm trường khác Báo cáo cũng đề cập đến một số điểm lưu ý: Nghiên cứu được thực hiện ở một trường Montessori truyền thống nghiêm ngặt (liên kết với AMI), nên cũng rất hữu ích nếu có thể đánh giá liệu một số yếu tố khác của Montessori có ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu không (như học cụ hoặc cơ hội tương tác) Như vậy, trong đề tài nghiên cứu này, các tác giả đã thực hiện rất nghiêm ngặt các trình tự nghiên cứu và đưa ra được kết luận khoa học Các tác giả tập trung phân tích ở các nội dung nhận thức và cảm xúc – xã hội, trong đó chú trọng vào các khả năng làm toán, đọc, viết, cách thức giải quyết vấn đề, ít phân tích

về các nội dung nhận thức: hiểu biết về tự nhiên, xã hội, lịch sử, khoa học Tác giả

có nghiên cứu nhóm đối chứng là các trường công lập và tư thục khác, sử dụng các chương trình giáo dục đặc thù của mình Vì vậy, nghiên cứu này mới chỉ có ý nghĩa cục bộ tại địa bàn nghiên cứu chứ chưa mang tính bao quát về ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến tất cả các đối tượng

1.2 Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục bao gồm đánh giá – tự đánh giá Trong khuôn khổ

cơ sở lý luận của đề tài này, tác giả chỉ đề cập đến một số thành tố có liên quan của

quá trình đánh giá từ bên ngoài đến đối tượng đánh giá: Sự phát triển nhận thức của trẻ mầm non Bao gồm các khái niệm: đo lường, đánh giá, trắc nghiệm, tiêu chuẩn – tiêu chí – chỉ báo đánh giá, thang đo trong đánh giá

1.2.1 Đo lường

Đo lường (Measurement) là một thành tố trong đánh giá Đây không phải một khái niệm mới, nó được sử dụng rất phổ biến trong cuộc sống hàng ngày của nhân loại từ xa xưa Những phép đo lường căn bản đầu tiên là những phép đo lường phục vụ cuộc sống: đếm gia súc, đo trọng lượng để quy đổi vật ngang giá, đo chiều cao, cân nặng, thể tích sữa/ dầu…Mặc dù được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, khái niệm “đo lường” đều hướng tới việc xác định những đặc tính của sự vật, hiện tượng thông qua các đơn vị đo lường

Trong giáo dục và tâm lý học, các đối tượng được đo lường không chỉ dừng lại ở sự vật, đặc tính vật chất cụ thể, chúng ta có thể đo lường hầu hết các phẩm chất của sự vật, con người và hành vi, thông qua việc xây dựng các thang đo và đơn vị

đo Vậy, đo lường có đặc điểm gì?

 Trong cuốn “Education measurement and evaluation” (55), các tác giả đề cập đến định nghĩa của James M Bradefield về đo lường như sau: “Đo lường là quá trình gán các biểu tượng cho đặc tính của một hiện tượng nhằm mô tả trạng thái của hiện tượng đó một cách chính xác nhất có thể” Tuy nhiên, định nghĩa này chưa bao quát hết đặc trưng của đo lường trong khả năng xác định các phẩm chất của con người Nhóm tác giả đề xuất định nghĩa về đo lường: “Đo lường là một quá trình

mà trong đó một đặc tính của một sự vật, con người hay hành vi được nhận biết và thấu hiểu dựa trên những tiêu chuẩn đặc thù và được mô tả bởi những từ ngữ, biểu tượng và các đơn vị xác định một cách tiêu chuẩn”

Nhóm tác giả Sái Công Hồng – Lê Thái Hưng – Lê Thị Hoàng Hà – Lê Đức Ngọc trong “Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học” (23) lại thống nhất cách hiểu: “Đo lường “measurement” là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính” Có nghĩa là, các tác giả cho rằng, hoạt động đo lường là việc dùng thang đo để “gán các con số hoặc thức bậc”

cho đối tượng theo một quy tắc chuẩn mực

Hai cách định nghĩa trên về đo lường đều thống nhất cho rằng:

- Đo lường gắn liền với việc xác định một giá trị cho đơn vị đo

- Đối tượng của đo lường là tất cả các sự vật, hiện tượng, hành vi, đặc tính của con người

- Kết quả đo lường có thể được trình bày dưới dạng con số, biểu tượng định lượng hoặc từ ngữ mang tính định tính

- Đơn vị đo lường, quy tắc đo lường phải được chuẩn hóa

 Trong một quá trình đo lường, xuất hiện các thành tố sau:

- Đối tượng đo lường: các sự vật, hiện tượng, hành vi cần được xác định đặc điểm

- Đặc tính đo lường: đặc tính của sự vật, hiện tượng, hành vi cần được xác định

- Quy tắc đo lường

- Công cụ, thiết bị đo lường

- Đơn vị đo lường

- Người đo

Các yếu tố này đều có tác động đến quá trình đo lường, quyết định tính chính xác của kết quả đo

 Quá trình đo lường thường được diễn ra qua các bước sau

Hình 1.1 Các bước của quá trình đo lường

 Sai số trong đo lường

Trong đo lường, có thể xảy ra sai số Sai số này xuất phát từ tính chủ quan của người thực hiện phép đo, của bản thân đặc tính cần đo lường, của công cụ đo lường hoặc các bước tiến hành đo lường

Sai số bao gồm:

+ Sai số do nhầm lẫn: do ghi chép sai, tính sai, vô ý làm sai trong quá trình đo + Sai số ngẫu nhiên: sai số do nguyên nhân ngẫu nhiên, không thể lường trước hoặc khó xác định

+ Sai số hệ thống: thường do thang đo hoặc do cách ghi kết quả đo

 Đo lường trong giáo dục

Trong giáo dục, quá trình đo lường có đặc điểm sau:

- Đối tượng của đo lường thường là chủ thể của các hoạt động giáo dục (học sinh, giáo viên,…) và các yếu tố của quá trình giáo dục (phương pháp giáo dục, chất lượng giáo dục, điều kiện giáo dục, các chính sách, quy trình, chương trình giáo dục…) Tức là, những đặc tính cần đo thường rất đa chiều, phức tạp Để tiến hành

đo lường, trước hết cần chuyển các đặc tính này dưới dạng các biểu tượng, dấu hiệu hoặc thao tác cụ thể, sau đó mới xây dựng thang đo phù hợp với từng mục

- Các phép đo thường được thực hiện gián tiếp, thông qua sản phẩm hoạt động hoặc các biểu hiện hành vi, biểu hiện kết quả thực hiện, các hình thức chứng nhận, xác nhận khác…

- Các yếu tố định tính cần được mã hóa lại dưới dạng các con số

- Đo lường trong giáo dục cần tiến hành toàn diện, từ nhiều kênh, có thể kết hợp nhiều phép đo

- Tính chủ quan trong đo lường cần được hạn chế tối đa bằng cách quy tắc đo lường, ví dụ như quy tắc trong quan sát, phỏng vấn, xây dựng bài kiểm tra đánh giá …

Trắc nghiệm sử dụng những câu hỏi hoặc những tình huống để yêu cầu người thực hiện hoàn thành, lựa chọn các phương án, có thủ tục hướng dẫn và cách thức chấm điểm thống nhất cho từng câu trả lời Trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng khách quan hay chủ quan

Trắc nghiệm trong dạy học là một phép thử nhằm đo lường trình độ, năng lực, kết quả đạt được của người học trước/ trong hoặc sau một quá trình/ môn học/ bài giảng/ hoạt động giáo dục/ phương pháp tác động…nhất định

Trắc nghiệm trong giáo dục có thể được thực hiện bởi một số hình thức như: + Trắc nghiệm thành quả: đo lường kết quả học tập

+ Trắc nghiệm năng lực: đo lường khả năng hoặc dự báo tương lai

1.2.3 Đánh giá

Đánh giá, hay định giá trị (evaluation) là quá trình tổng hợp thông tin từ kết quả đo lường hoặc những công cụ khác, đặt kết quả đó vào trong mối tương quan với các đối tượng khác hoặc môi trường xung quanh, hoặc các tiêu chí, tiêu chuẩn

đã được xác định trước, nhằm đưa ra các nhận định/ phân tích/ quyết định về giá trị của đối tượng cần đánh giá

Giá trị của đối tượng cần đánh giá thể hiện tính hữu dụng, sự phù hợp giữa các đặc tính của sự vật, hiện tượng đối với nhu cầu chủ quan hoặc các tiêu chuẩn đánh giá, thể hiện mối quan hệ giữa khách thể (đặc tính của sự vật, hiện tượng) và chủ thể (nhu cầu chủ quan/ tiêu chuẩn đánh giá) Mối quan hệ càng chặt chẽ, gần gũi thì giá trị càng lớn Nói cách khác, giá trị của một sự vật, hiện tượng là khách quan (có được qua đo lường), nhưng việc đánh giá về giá trị đó lại chủ quan, theo ý chí của người đánh giá Đặc tính của đối tượng càng gần với tiêu chí đánh giá của người đánh giá thì giá trị càng cao

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá” với ý nghĩa: Đánh giá là một quá trình xác định thuộc tính/ giá trị của đối tượng được đánh giá, bao gồm việc đo lường và sử dụng kết quả của quá trình đo lường làm cơ sở để đưa ra phán quyết về giá trị của đối tượng

1.2.4 Tiêu chí đánh giá

Tiêu chí đánh giá (evaluation criteria) là những biểu hiện cụ thể được kỳ

vọng về giá trị của đối tượng được đánh giá, được xác định trước quá trình đánh giá, làm căn cứ để so sánh với kết quả sau khi đánh giá, từ đó đưa ra kết luận về giá trị của đối tượng được đánh giá

Trong giáo dục, tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa trên mục tiêu giáo dục Trước khi xây dựng cấc tiêu chí đánh giá, người đánh giá cần mô tả đầy đủ những khía cạnh biểu hiện khác nhau trên cấu trúc năng lực/ vấn đề cần đánh giá, từ đó quyết định số lượng và nội dung của các tiêu chí cần có khi đánh giá

Các bước xác định tiêu chí đánh giá trong giáo dục:

Trong sơ đồ trên ta thấy, khi xác định các tiêu chí đánh giá, người đánh giá cần chia nhỏ các đặc tính của đối tượng cần đánh giá thành các thành tố, dựa vào các thành tố này để đưa ra các nhận định cần đánh giá hay tiêu chí đánh giá Trong các thành tố của đối tượng cần đánh giá, cần phân loại thành tố nào quan trọng, thành tố nào ít quan trọng hơn, phù hợp với mục tiêu đánh giá để xây dựng thành tiêu chí đánh giá Nói cách khác, tiêu chí đánh giá chính là những nhận định cần

được đánh giá, phù hợp với mục tiêu đánh giá, về các thành tố của đối tượng

Tiêu chí đánh giá cần cụ thể để cả người dạy và người học xác định được mục tiêu, nội dung hoạt động của mình Cả người đánh giá và đối tượng được đánh giá/ người có liên quan đều cần có thông tin nhất quán về các tiêu chí đánh giá

Việc xây dựng tiêu chí đánh giá là một quá trình liên tục cập nhật, cải tiến, sau mỗi lần đánh giá, dựa trên kết quả đánh giá, người đánh giá có thể điều chỉnh các tiêu chí đánh giá nhằm phù hợp hơn với mục tiêu đánh giá, đảm bảo độ tin cậy

và độ giá trị của các tiêu chí đánh giá

Theo Bloxham, S&Boyd,P.(2007) (23), khi xây dựng tiêu chí đánh giá cần chú ý:

- Xây dựng tiêu chí cụ thể, rõ ràng, có liên quan với mục tiêu cần đánh giá

- Tiêu chí đánh giá cần phản ánh đầy đủ những nội dung cần đánh giá

- Ngôn ngữ diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn Không sử dụng các từ ngữ đa nghĩa, không rõ nghĩa để mô tả các nội dung trong tiêu chí và mục tiêu đánh giá

- Tiêu chí cần được mô tả dưới dạng các hành vi/ đặc điểm có thể quan sát/

đo lường được

- Chú ý khi đưa ra các tiêu chí quá cụ thể, chi tiết có thể khiến quá trình đánh giá phức tạp và khuyến khích đối tượng được đánh giá thực hiện nhiệm vụ đánh giá một cách máy móc

- Sắp xếp logic các tiêu chí đánh giá, tránh trùng lặp các nhiệm vụ đánh giá

1.2.5 Tiêu chuẩn đánh giá (Evaluation standards)

Từ điển Hán Việt (61) định nghĩa: Tiêu chuẩn là những chuẩn tắc dùng để đo lường, cân nhắc sự vật Hoặc có nghĩa là: mẫu mực, quy phạm

Định nghĩa này giúp chúng ta hiểu, tiêu chuẩn là những quy định, quy tắc được xác định trước, dùng để làm chuẩn mực cho việc đánh giá về sự vật/ hiện tượng

Trong Luật Tiêu chuẩn và Quy chuẩn kỹ thuật số 68/2006/QH11 (42) có đề cập: “Tiêu chuẩn là quy định về các đặc tính kỹ thuật và yêu cầu quản lý dùng làm chuẩn để phân loại, đánh giá sản phẩm, hàng hóa, dịch vụ, quá trình, môi trường, và các đối tượng khác trong hoạt động kinh tế - xã hội nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của các đối tượng này”

Như vậy, trong phạm vi định nghĩa chung, tiêu chuẩn mô tả những kết quả tối thiểu cần có của sự vật/ hiện tượng cần đánh giá

Trong tài liệu giới thiệu về chương trình giáo dục Cambridge hệ quốc tế, chuyên mục về “Các tiêu chuẩn trong giáo dục”, có đề cập quan điểm về nội hàm của tiêu chuẩn đánh giá trong giáo dục như sau: “Trong giáo dục, khái niệm tiêu chuẩn bao gồm cả mô tả về mục tiêu dạy và học (chương trình giáo dục) và những kết quả cần đánh giá Kết quả từ quá trình đo lường giáo dục cho biết người học đã đạt được những kiến thức, kĩ năng và hiểu biết được yêu cầu nào trong các lĩnh vực

cụ thể, và khả năng áp dụng những gì họ đã học vào thực tế Kết quả của một đánh giá có thể được báo cáo dưới dạng một điểm số hoặc mức, hoặc đơn giản là đỗ hay trượt Khi kết quả của một đánh giá là đỗ hay trượt, ví dụ như bài kiểm tra kỹ năng lái xe, kết quả đỗ có nghĩa là người được đánh giá đã đạt được mức tối thiểu được cho là cần thiết nhưng nó không thể hiện họ có phải là một người lái xe xuất sắc hay không.”

Tác giả nhận thấy, mô tả nói trên của tài liệu thể hiện tương đối rõ ràng nội dung nội hàm của tiêu chuẩn trong giáo dục:

- Bao gồm: mục tiêu giáo dục (xác định trước quá trình giáo dục) và kết quả cần đánh giá (xác định sau quá trình giáo dục)

- Kết quả giáo dục cho biết người học đã đạt được những gì và đến đâu về những kiến thức và kĩ năng cụ thể đã được yêu cầu trong mục tiêu giáo dục

- Tiêu chuẩn đánh giá giáo dục thể hiện một chuẩn mực cần đạt được về kết quả của quá trình giáo dục Chuẩn mực này có tính chất chung nhất, áp dụng cho tất

cả mọi đối tượng trong cùng nhóm tương đồng đó

Như vậy, giữa tiêu chí và tiêu chuẩn có một số điểm khác biệt như:

- Đề cập đến nhận định cần đánh giá về

các thành tố của đối tượng cần đánh giá

- Đề cập đến những quy định tối thiểu cần đạt được để đảm bảo mục tiêu mong đợi

- Đo lường trực tiếp qua quan sát, thực - Đánh giá qua tổng hợp các kết quả

nghiệm,… đo lường

- Cung cấp thông tin cụ thể về mức độ

giá trị đo được của sản phẩm/ hoạt động

- Cung cấp thông tin về tương quan vị trí giữa kết quả đánh giá về sản phẩm/ hoạt động với quy định chung

- Thường đánh giá trên diện hẹp, chỉ bao

gồm một hoặc một vài mục tiêu đánh giá

- Thường bao gồm trên diện rộng, bắt buộc phải bao quát toàn bộ các khía cạnh của đối tượng đánh giá trước khi đưa ra kết luận

1.2.6 Chỉ báo/ chỉ số đánh giá

Chỉ báo hay chỉ số đánh giá (indicator) là thuật ngữ được dùng để cụ thể hóa

các tiêu chí đánh giá Một tiêu chí có thể bao gồm một hoặc nhiều chỉ báo, tùy thuộc vào mức độ cụ thể của tiêu chí

1.2.7 Thang đo

Thang đo là công cụ được sử dụng trong đo lường để định lượng hoặc phân loại các biến theo tính chất Việc xác định thang đo quyết định phương pháp đo lường cho biến

Có bốn loại thang đo:

Trong bốn loại thang đo trên:

- Thang định danh và thang định hạng: là các thang đo định tính Những thang này không có đơn vị đo Bất cứ khi nào nếu thay đổi từ giá trị này sang giá trị khác thì dẫn đến sự biến đổi về chất của đối tượng đo

Ví dụ: Nam = 1, Nữ = 0 Nếu một giá trị nào đó bị đổi từ 0 sang 1, giá trị đó

đã được mô tả bằng một đặc tính khác

- Thang định khoảng và thang tỷ lệ: là các thang đo định lượng Những thang này đã có đơn vị đo, có thể thực hiện được từ một phần đến toàn bộ các phép toán thống kê, khi biến đổi từ giá trị này sang giá trị khác trên thang sẽ dẫn đến sự thay đổi về lượng (nhưng có thể không thay đổi về chất)

Ví dụ: Khi nhiệt độ tăng thêm 1 độ, cảm giác của con người có thể không thay đổi, nhưng khi nhiệt độ tăng lên 3 hoặc 5 độ, cảm giác của con người sẽ thay đổi

1.3 Cơ sở lý luận về phương pháp giáo dục

1.3.1 Giáo dục

Trong giáo trình Giáo dục học (Tập 1) (39) có nêu định nghĩa: Giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành nhân cách cho họ Như vậy, giáo dục có mục đích là hình thành nhân cách cho người học, thông qua các phương pháp tổ chức giáo dục

mà người dạy áp dụng khi tổ chức hoạt động học

Tác giả Phạm Thành Nghị (2013) trong cuốn “Tâm lý học giáo dục” (trang 15) cho rằng: Giáo dục, theo nghĩa rộng, bao gồm cả quá trình dạy học, cung cấp kiến thức, phát triển tư duy, phương pháp, phát triển trí tuệ của người học và quá trình giáo dục hình thành nhân cách về các mặt xã hội, giá trị, đạo đức, thẩm mỹ, Tức là, đối tượng của giáo dục bao gồm cả nội dung giáo dục nhằm phát triển nhân cách con người ở các lĩnh vực cũng như nghiên cứu các phương pháp dạy và học để phát huy tối đa hiệu quả của quá trình giáo dục

Như vậy, giáo dục được hiểu là một quá trình hoạt động có mục đích, chủ thể

là cả người dạy và người học, được tổ chức theo các phương pháp, cách thức xã định, nhằm đạt tới mục đích là hình thành nhân cách cho người học Cần lưu ý, giáo

dục gắn với việc hình thành nhân cách nhưng cũng chịu tác động của nhân cách cá nhân Việc lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động giáo dục cần chú ý đến các yếu tố cá nhân như độ tuổi, trình độ, tính cách, đặc điểm nhận thức, để đem lại hiệu quả giáo dục tốt nhất

1.3.2 Nhân cách

Có rất nhiều định nghĩa về nhân cách Sách “Tâm lý học nhân cách – một số vấn đề lý luận” do NXB Đại học Quốc gia Hà Nội xuất bản năm 2000 (tác giả Nguyễn Ngọc Bích) (từ trang 213 đến trang 223) đã phân tích rất rõ ràng và bao quát về vấn đề này Theo tác giả, khi định nghĩa nhân cách, có một số quan điểm như sau:

- Nhân cách là một thuộc tính sinh vật: một bản năng tình dục (Freud), vô thức tập thể (Kaal Jung), là kết quả của các hoạt động thần kinh cấp cap của con người (các tác giả tuyệt đối hóa học thuyết Pavlop) Các quan điểm này đều mang đặc điểm đó là sinh vật hóa bản chất của nhân cách

- Nhân cách là nhân tính con người (các giá trị tiềm ẩn, các đặc trưng tính cách, kinh nghiệm của con người) Maslow cho rằng tính xã hội (gồm các nhu cầu như giao tiếp, được tôn trọng, được khẳng định giá trị ) đều thuộc bản năng con người Nhân cách là động cơ tự điều khiển (G.Allport), là nhu cầu (Murray), là tương tác xã hội (G.H.Mead) Những quan điểm này đề cao tính chất tự nhiên sinh vật của con người, phủ nhận bản chất xã hội của nhân cách

- Nhân cách là toàn bộ các mối quan hệ xã hội của các cá nhân Quan điểm này dựa trên việc lấy các mối quan hệ xã hội của các cá nhân để đánh giá nhân cách của cá nhân đó Đây là kết quả của việc xã hội hóa nhân cách một cách giản đơn

- Nhân cách là con người K.K.Platonov cho rằng nhân cách là con người có

ý thức, có lý trí, có lao động, có ngôn ngữ Quan điểm này chỉ chú ý đến cái nhân cách của loài người nói chung mà không xét đến tính đặc thù, cái riêng của nhân cách cá nhân

- Nhân cách là cá nhân với tư cách là chủ thể của các mối quan hệ và hoạt động có ý thức (A.G.Kovalex, I.X Kon) Quan điểm này coi nhân cách là một cá nhân riêng biệt trong xã hội

- Nhân cách là các thuộc tính sinh vật hoặc thuộc tính xã hội tạo nên bản chất, đặc trưng của nhân cách đó (P.Bueva, H.Hipso, M.Phorvec, E.P.Hollander )

- Nhân cách là tâm thế, là thái độ, là cách thức con người tồn tại trong xã hội, trong điều kiện lịch sử cụ thể Những quan điểm này mới chỉ chú ý đến các mặt đơn nhất trong nhân cách

- Nhân cách là hệ thống cấu trúc tâm lý của cá nhân: Nhân cách là một cấu tạo tâm lý mới được hình thành trong mối quan hệ sống của cá nhân, do kết quả hoạt động cải tạo của con người đó ( A.N Leonchiev) Nhân cách là sự tổ chức những thuộc tính tâm lý của con người, theo điều kiện lịch sử xã hội, ý nghĩa của nhân cách có thể giải thích và dự đoán hành động cơ bản của con người (K Obuchowxki) Những quan điểm này có phần đồng nhất nhân cách với tâm lý theo hướng “duy vật y học”, biến nhân cách trở thành các đặc điểm tâm lý của cá nhân

- Tác giả Nguyễn Ngọc Bích xây dựng khái niệm về nhân cách: “Nhân cách

là hệ thống những phẩm giá xã hội của cá nhân, thể hiện những phẩm chất bên trong của cá nhân, mối quan hệ qua lại của cá nhân với cá nhân khác, với tập thể, với xã hội, với thế giới xung quanh và mối quan hệ của cá nhân với công việc trong quá khứ, hiện tại và tương lai” Với cách định nghĩa này, tác giả đã nhấn mạnh:

+ Nhân cách có bản chất xã hội (Con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội)

+ Nhân cách thể hiện những giá trị bên trong của cá nhân,

+ Nhân cách của cá nhân phải được đặt trong mối quan hệ với cá nhân khác, với thế giới xung quanh, với lịch sử và với chính bản thân cá nhân đó

Định nghĩa này có tính bao quát, thể hiện đúng bản chất của nhân cách, không đồng nhất nhân cách với cá nhân – con người – cá tính và có thể được sử dụng trong nghiên cứu này

Tác giả Phạm Minh Hạc trong cuốn “Tuyển tập tâm lý học” (2002) (trang 478) cũng khẳng định: “Nhân cách thường được xác định như là một hệ thống các quan hệ của con người đối với thế giới xung quanh và đối với bản thân mình” Quan

hệ của con người đối với thế giới xung quanh có thể biểu hiện qua quan điểm, niềm tin, thế giới quan, thái độ, hành vi của họ trong hoạt động và giao lưu Trong quan

hệ với bản thân mình, nhân cách được biểu hiện qua sự tự đánh giá, hình thành biểu tượng về bản thân, trong lý tưởng, mơ ước, trong hình ảnh về bản thân do người đó

tự xây dựng Nhân cách không phải tổng hòa của tất cả các mối quan hệ, các đặc điểm của cá nhân, mà là hệ thống những đặc điểm khiến con người trở thành một thành viên của xã hội, một người hoạt động có ý thức, quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của họ

Với định nghĩa như trên, cấu trúc tâm lý của nhân cách có thể được chia thành các bộ phận sau:

- Xu hướng của nhân cách: bao gồm hệ thống các nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lý tưởng có tác động qua lại lẫn nhau, thúc đẩy, quy định các lựa chọn của các thái độ và tính tích cực của con người

- Khả năng của nhân cách: bao gồm hệ thống các năng lực, bảo đảm cho thành công của các hoạt động và đảm bảo cho các xu hướng nhân cách trở thành hiện thực

- Phong cách hành vi của nhân cách: phong cách hành vi của nhân cách hay đặc điểm tâm lý trong hành vi của nhân cách thể hiện bởi tính cách và khí chất của nhân cách đó Tính cách là hệ thống thái độ của con người với thế giới xung quanh Khí chất là những thuộc tính cá nhân của tâm lý quy định cách thức của những hoạt động tâm lý của con người, các sắc thái thể hiện bên ngoài đời sống tinh thần

- Hệ thống điều khiển của nhân cách: hệ thống này có thể được gọi là “cái tôi” Đây là một cấu tạo tự ý thức của nhân cách, thực hiện chức năng điều chỉnh đối với cá nhân: tăng cường hay giảm bớt hoạt động, tự kiểm tra và sửa chữa các hành động, dự đoán và lên kế hoạch cho các hoạt động Biểu hiện của “cái tôi” sẽ quy định khả năng tự chủ của cá nhân, khiến cá nhân trở thành chủ nhân của chính mình, có khả năng tự điều chỉnh, quy định mức độ tích cực của nhân cách và mức

độ phát triển của các năng lực

Như vậy, khi nói đến giáo dục với vai trò hình thành nhân cách cho người học, nghĩa là nói đến việc hình thành các đặc tính về năng lực như khả năng nhận thức, mức độ thành thạo của kĩ năng, cũng như các yếu tố cảm xúc, kĩ năng xã hội, hệ thống giá trị – niềm tin, nhân sinh quan … của cá nhân