Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia việt nam đối với thạc sĩ tốt nghiệp ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục

Một trong những nội dung quan trọng đối với giáo dục đại học khi triển khai thực hiện Khung trình độ quốc gia là ―các cơ sở giáo dục đại học phải rà soát chương trình đào tạo, chỉnh sửa,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HOÀNG BẢO NGỌC

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA

THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM ĐỐI VỚI THẠC SĨ TỐT NGHIỆP NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HOÀNG BẢO NGỌC

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA

THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM ĐỐI VỚI THẠC SĨ TỐT NGHIỆP NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Lê Đức Ngọc, người Thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tiếp đến tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô công tác tại Khoa Quản trị chất lượng - Trường Đại học Giáo Dục và các Thầy Cô tham gia giảng dạy lớp thạc

sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục đã tận tình hỗ trợ, tạo nhiều điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng tôi xin cảm ơn các Anh Chị cựu học viên chuyên ngành Đo lường

và Đánh giá trong giáo dục đã nhiệt tình trả lời Phiếu khảo sát và tham gia phỏng vấn để giúp tôi có cơ sở dữ liệu để thực hiện nghiên cứu

Vì luận văn vẫn còn nhiều hạn chế nên tôi rất mong nhận được sự góp ý, hướng dẫn của Quý Thầy, Cô để luận văn được hoàn thiện hơn và để rút kinh nghiệm cho những lần nghiên cứu tiếp theo

Xin trân trọng cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG BIỂU vi

DANH MỤC HÌNH viii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đ ch nghiên cứu 4

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

7 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ T NG QU N NGHIÊN CỨU 6

Cơ sở lý luận 6

1.1.1 Chuẩn đầu ra 6

1.1.2 Khung trình độ quốc gia 11

Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đối với người tốt nghiệp 14

4 Các mục tiêu giáo dục 16

1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 20

1.2.1 Cấu trúc và nội dung chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ 20

1.2.2 Phát triển Khung trình độ quốc gia trên thế giới và tại Việt Nam 25

Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra năng lực của người tốt nghiệp 31

CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP VÀ T CHỨC NGHIÊN CỨU 42

2.1 Giới thiệu chương trình đào tạo tạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục 42

Chương trình đào tạo thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục ban hành trước năm 42

Chương trình đào tạo thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục của Khoa Quản trị chất lượng - Trường ĐH Giáo Dục an hành năm 46

Phương pháp nghiên cứu 53

Mẫu nghiên cứu 53

2.2 Nội dung nghiên cứu 55

Phương pháp nghiên cứu 55

4 Phương pháp phân t ch dữ liệu 56

2.3 Tổ chức nghiên cứu 57

Giai đoạn : Nghiên cứu tài liệu về các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài 57

Giai đoạn : Xây dựng công cụ đánh giá 57

Giai đoạn : Thử nghiệm bộ công cụ đánh giá 61

2.3.4 Giai đoạn 4: Điều tra ch nh thức 85

Giai đoạn : Xử lý, phân t ch số liệu và hoàn thiện luận văn 85

CHƯƠNG 3 MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU R CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA

CỰU HỌC VIÊN 87

Độ tin cậy của công cụ khảo sát 87

3.2 Mức độ đáp ứng Chuẩn đầu ra về Kiến thức của cựu học viên 87

3.2.1 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức Khoa học Đo lường - Đánh giá và Thống kê ứng dụng trong giáo dục 87

3.2 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức Khảo th 89

Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức Quản lý chất lượng giáo dục và Đánh giá dự án 91

4 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức liên ngành 93

Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức chung về quản trị và quản lý 96

3.3 Mức độ đáp ứng Chuẩn đầu ra về Kỹ năng của cựu học viên 99

3.3.1 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng phân t ch, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin để đưa ra giải pháp xử lý các vấn đề một cách khoa học 99

3.3.2 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng truyền đạt tri thức dựa trên nghiên cứu thảo luận các vấn đề chuyên môn và khoa học với người cùng ngành và với những người khác 100

3.3.3 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động khảo th 103

3.3.4 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động kiểm định và đảm bảo chất lượng giáo dục 104

3.3.5 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động đánh giá chương trình dự án 106

3.3.6 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực học thuật và nghề nghiệp 108

3.4 Mức độ đáp ứng Chuẩn đầu ra về Mức tự chủ và trách nhiệm của cựu học viên 109

3.4.1 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra những sáng kiến quan trọng trong lĩnh vực Đo lường và Đánh giá trong giáo dục 109

3.4.2 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực th ch nghi với môi trường làm việc và hướng dẫn người khác trong lĩnh vực Đo lường và Đánh giá trong giáo dục 111

3.4.3 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực tự định hướng phát triển năng lực cá nhân 113

3.4.4 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực quản lý, đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn 114

3.5 Kiểm định một số giả thuyết 117

3.5.1 Kiểm định sự khác iệt về mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng phân t ch, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin để đưa ra giải pháp xử lý các vấn đề một cách khoa học của nhóm cựu học viên nam và nhóm cựu học viên nữ 117

3.5.2 Kiểm định sự khác iệt về mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực quản lý, đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn giữa những cựu học viên có thâm niên công tác khác nhau 118

3.6 Kiến nghị của cựu học viên 119

3.6.1 Kiến nghị đối với chương trình đào tạo 119

3.6.2 Kiến nghị đối với hoạt động đào tạo 120

3.6.3 Kiến nghị đối với hoạt động quản lý đào tạo 120

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

TÀI LIỆU TH M KHẢO 127

PHỤ LỤC 134

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AQRF : Khung tham chiếu trình độ khu vực Asean CĐR : Chuẩn đầu ra

CHV : Cựu học viên CTĐT : Chương trình đào tạo ĐL&ĐGTGD: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục EQF : Khung trình độ Châu u

GV : Giảng viên KTĐQGVN : Khung trình độ quốc gia Việt Nam NQFs : Các khung trình độ quốc gia RFs : Các khung tham chiếu trình độ khu vực

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng Các mức độ thao tác thuộc lĩnh vực tâm vận động 18

Bảng Các mức độ thuộc lĩnh vực xúc cảm 188

Bảng Thống kê về phiếu khảo sát 54

Bảng Thống kê mô tả về mẫu khảo sát 54

Bảng Thống kê số lượng cựu học viên tham gia trả lời phỏng vấn 55

Bảng 2.4 So sánh các yêu cầu trong CĐR hiện hành của Khoa QTCL với KTĐQGVN 588

Bảng 2.5 Hệ số Cronbach's Alpha của các KPIs thuộc tiêu chuẩn Kiến thức 622

Bảng 2.6 Hệ số Cronbach's Alpha của các KPIs thuộc tiêu chuẩn Kỹ năng 644

Bảng 2.7 Hệ số Cronbach's Alpha của các KPIs thuộc tiêu chuẩn Mức tự chủ và trách nhiệm 655

Bảng 2.8 Kết quả phân t ch các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Kiến thức 677

Bảng 2.9 Bảng hiệu chỉnh các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Kiến thức 688

Bảng 2.10 Kết quả phân t ch các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Kỹ năng 699

Bảng 2.11 Bảng hiệu chỉnh các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Kỹ năng 70

Bảng 2.12 Kết quả phân t ch các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Mức tự chủ và trách nhiệm 71

Bảng 2.13 Bảng hiệu chỉnh các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Mức tự chủ và trách nhiệm 722

Bảng 2.14 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng nghiên cứu phát triển và sử dụng công nghệ một cách sáng tạo trong lĩnh vực ĐL&ĐGTGD 733

Bảng 2.15 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng ngoại ngữ 766

Bảng 3.1 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức Khoa học Đo lường - Đánh giá và Thống kê ứng dụng trong giáo dục 888

Bảng 3.2 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức Khảo th 90

Bảng 3.3 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức Quản lý chất lượng giáo dục và Đánh giá dự án 922

Bảng 3.4 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức liên ngành 944

Bảng 3.5 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kiến thức chung về quản trị và quản lý 966 Bảng 3.6 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng phân t ch, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin để đưa ra giải pháp xử lý các vấn đề một cách khoa học 99 Bảng 3.7 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng truyền đạt tri thức dựa trên nghiên cứu

và thảo luận các vấn đề chuyên môn và khoa học với người cùng ngành và với những người khác 1011 Bảng 3.8 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động khảo th 1033 Bảng 3.9 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động kiểm định và đảm bảo chất lượng giáo dục 1055 Bảng 3.10 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động đánh giá chương trình dự án 1077 Bảng 3.11 Mức độ đáp ứng tiêu ch Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực học thuật và nghề nghiệp 1088 Bảng 3.12 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra những sáng kiến quan trọng trong lĩnh vực ĐL&ĐGTGD 11010 Bảng 3.13 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực th ch nghi với môi trường làm việc

và hướng dẫn người khác trong lĩnh vực ĐL&ĐGTGD 1122 Bảng 3.14 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực tự định hướng phát triển năng lực cá nhân 1133 Bảng 3.15 Mức độ đáp ứng tiêu ch Năng lực quản lý, đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn 1155 Bảng 3.16 Những kiến thức, kỹ năng cần bổ sung 12020 Bảng 4.1 Bảng tổng hợp mức độ đáp ứng các tiêu ch CĐR của CHV 1244

DANH MỤC HÌNH

Hình Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo CDIO 8

Hình Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo PDAA 8

Hình Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra 9

Hình 4 Khung năng lực nhận thức của Bloom phiên ản Anderson và cộng sự (2001) 177

Hình Phân loại kết quả học tập quan sát được 199

Hình 6 Mô hình ICE 20

Hình 7 Khung đánh giá của trường Đại học Effat 333

Hình 8 Quy trình đánh giá chuẩn đầu ra của Loay Alzubaidi 355

PHẦN MỞ ĐẦU

1 L do chọn t i

Cải cách, nâng cao chất lượng giáo dục nh m đào tạo ngu n nhân lực cho công cuộc phát triển đất nước, hội nhập với quốc tế luôn là mối quan tâm hàng đầu của Việt Nam c ng như của tất cả các nước Năm , Đại hội đ ng Liên hiệp quốc thông qua các mục tiêu phát triển ền vững, trong đó đ c iệt nhấn mạnh mục tiêu phát triển số 4 về giáo dục, đó là đảm ảo giáo dục chất lượng toàn diện và công ng, thúc đẩy cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người Bên cạnh đó trên thế giới còn có sự phát triển mạnh m của các Khung trình độ quốc gia và các Khung trình độ khu vực cùng với các thành tựu của cuộc cách mạng công nghệ 4 Những điều này đã giúp cho người học ở mọi nơi có nhiều cơ hội chọn lựa các hình thức, phương pháp, nội dung học tập khác nhau, hướng đến học tập suốt đời; đ ng thời c ng thúc đẩy xu hướng công nhận tương đương văn ng, trình độ giữa các quốc gia, hướng đến di chuyển lao động và trao đổi học thuật trong khu vực và trên toàn thế giới Trong ối cảnh này, tác động của các Khung trình độ quốc gia đối với cải cách, nâng cao chất lượng giáo dục, hướng tới đảm ảo chất lượng, công nhận văn ng quốc tế ngày càng thể hiện r Do đó, việc xây dựng, thực hiện, sửa đổi, cải tiến Khung trình độ quốc gia trên cơ sở tham chiếu đến các Khung trình độ khu vực đang là yêu cầu cấp thiết đối với các nước

Cùng với xu hướng phát triển của thế giới, yêu cầu của quá trình hội nhập và thỏa thuận công nhận lẫn nhau về giáo dục đào tạo trong khu vực, các nước thành viên cộng đ ng Asean c ng đ c iệt chú trọng đến việc phát triển Khung trình độ quốc gia Hiện nay, hầu hết các nước trong khu vực đã xây dựng và thực hiện Khung trình độ quốc gia, trong đó, một số nước đang lập kế hoạch tham chiếu Khung trình độ quốc gia của học đến Khung tham chiếu trình độ khu vực ASEAN (AQRF) AQRF được thông qua tại Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEAN vào tháng 9 năm 4 ch nh là công cụ quan trọng để các nước tham chiếu, so sánh trình độ văn ng với nhau

Trong ối cảnh phát triển của quốc tế và khu vực, cùng với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo của đất nước, ngày 8 tháng năm 6 Thủ tướng Ch nh phủ

đã phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam ( KTĐQGVN ) KTĐQGVN được

an hành s là cơ sở giúp các trường đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phát triển chương trình đào tạo theo khung chuẩn, đ ng thời c ng là thước đo đánh giá năng lực người học sau khi tốt nghiệp KTĐQGVN còn là cơ sở để tham chiếu ng cấp của Việt Nam với các nước ASEAN thông qua Khung tham chiếu ASEAN (AQRF) nh m thúc đẩy việc công nhận tương đương văn ng và học thuật giáo dục đại học giữa các nước, hướng đến hội nhập ngu n nhân lực chất lượng cao

Một trong những nội dung quan trọng đối với giáo dục đại học khi triển khai thực hiện Khung trình độ quốc gia là ―các cơ sở giáo dục đại học phải rà soát chương trình đào tạo, chỉnh sửa, bổ sung phù hợp với quy định về chuẩn đầu ra; kiểm định chất lượng chương trình đào tạo dựa trên các minh chứng được xác định theo chuẩn đầu ra và các điều kiện bảo đảm chất lượng‖ (Quyết định số 98 QĐ-TTg, 2016)

Trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội là đơn vị duy nhất trong nước hiện nay tổ chức đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (ĐL&ĐGTGD) Đội ng học viên sau khi tốt nghiệp chương trình đào tạo

là ngu n nhân lực chủ yếu của các hoạt động khảo th , kiểm định chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục trong các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục đại học Đây là những người góp phần trực tiếp vào việc cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo dục Do đó, các học viên sau khi tốt nghiệp phải

có đủ năng lực để đáp ứng các yêu cầu của công việc trong thực tế Hơn nữa, trong

xã hội định nghĩa đầu ra ngày nay, người tốt nghiệp là đầu ra của giáo dục đại học, được sử dụng như một chỉ áo quan trọng về chất lượng chương trình đào tạo (Gillian Nicola Saunders-Smits và Erik De Graaff, ) Như vậy, trước yêu cầu rà soát, chỉnh sửa, bổ sung chương trình đào tạo sao cho phù hợp với các quy định về chuẩn đầu ra (CĐR) của KTĐQGVN thì việc đánh giá mức độ đáp ứng CĐR theo hướng tiếp cận Khung trình độ quốc gia Việt Nam đối với học viên đã hoàn thành chương trình đào tạo Thạc sĩ ĐL&ĐGTGD là rất cần thiết Kết quả đánh giá này s

là một trong những ngu n tham khảo để điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo

nh m đáp ứng các yêu cầu của Khung trình độ quốc gia và nâng cao chất lượng đào tạo

Qua việc tổng quan tài liệu, có thể thấy r ng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá năng lực khả năng th ch ứng công việc của người tốt nghiệp nh m đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, t đó đề xuất các giải pháp để cải tiến, nâng cao chất lượng chương trình đào tạo (Nguy n Quốc Nghi và Hu nh Thị Tuyết Anh , ; Nguy n Thị Hóa, Nguy n Thị Như Qu nh

và Bùi Thị Phương Thảo, 2014; Ung Thị Nhã Ca, 4; Bùi Thị Nga, 6; Christine A và Grace Fisher-Adams, 2015) Do KTĐQGVN mới được an hành và

ở giai đoạn đầu của việc triển khai thực hiện nên trong nước không có nhiều nghiên cứu thực ti n về vấn đề này Tuy nhiên, hiện nay đã có một số nghiên cứu lý thuyết

về đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng KTĐQG cho giáo dục đại học và đào tạo nghề ở Việt Nam (Nguy n Quang Việt , 7; Nguy n Quốc Ch nh, 7; Trần Thị Hoài, 8) Các nghiên cứu trên

m c dù c ng đề cập đến các vấn đề liên quan đến đề tài nhưng chỉ d ng lại ở t ng

kh a cạnh riêng lẻ, chưa có nghiên cứu nào hướng đến thực hiện đánh giá cựu học viên về mức độ đáp ứng CĐR chương trình đào tạo theo tiếp cận KTĐQGVN Trong đề tài này, hướng nghiên cứu của tác giả là đánh giá mức độ đánh giá mức độ đáp ứng CĐR theo hướng tiếp cận KTĐQGVN đối với học viên đã hoàn thành chương trình đào tạo Thạc sĩ ĐL&ĐGTGD

Trên đây là lý do để tác giả chọn đề tài Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu

ra theo tiếp cận Khung trình độ quốc gia Việt Nam đối với thạc sĩ tốt nghiệp ngành

Đo lường và đánh giá trong giáo dục

2 Mục ch nghiên cứu

Mục đ ch nghiên cứu của đề tài là đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận Khung trình độ quốc gia Việt Nam đối với học viên đã hoàn thành chương trình đào tạo

3 Đối tƣ ng v ph m vi nghiên cứu

3.1 Đối tƣ ng nghiên cứu

Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ ngành ĐL&ĐGTGD theo tiếp cận Khung trình độ quốc gia Việt Nam của các học viên đã hoàn thành chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên ngành ĐL&ĐGTGD của Đại học Quốc Gia Hà Nội

3 Kh ch th nghiên cứu

Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo thạc sĩ ngành ĐL&ĐGTGD theo tiếp cận KTĐQGVN

Học viên đã tốt nghiệp chương trình đào tạo Thạc sĩ ĐL&ĐGTGD

4 Câu hỏi nghiên cứu

Các học viên đã hoàn thành chương trình đào tạo Thạc sĩ ĐL&ĐGTGD đáp ứng đến mức nào những nội dung của CĐR chương trình đào tạo theo tiếp cận KTĐQGVN

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

( ) Hệ thống những vấn đề về lý luận liên quan đến KTĐQGVN và đánh giá mức độ đáp ứng CĐR chương trình đào đạo của người học

( ) Xây dựng các chỉ áo thực hiện cốt l i (Key Performance Indicators - viết tắt là KPIs) để đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đối với cựu học viên

( ) Khảo sát thực trạng về mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo thạc sĩ ĐL&ĐGTGD theo tiếp cận KTĐQGVN của cựu học viên

(4) Đề xuất một số iện pháp để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên ngành ĐL&ĐGTGD đáp ứng KTĐQGVN

6 Giới h n ph m vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung đánh giá mức độ đáp ứng các CĐR về kiến thức, kĩ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm thuộc chương trình đào tạo thạc sĩ ĐL&ĐGTGD theo tiếp cận KTĐQGVN đối với các học viên đã tốt nghiệp thạc sĩ chuyên ngành ĐL&ĐGTGD

Nghiên cứu được thực hiện đối với các học viên đã tốt nghiệp thạc sĩ ĐL&ĐGTGD do trường Đại học Quốc gia Hà Nội đào tạo t nh đến tháng 7 năm

2018

Thời gian nghiên cứu: t tháng 7 đến tháng 8

7 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc của luận văn g m:

- Phần mở đầu

- Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

- Chương II: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu

- Chương III: Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo theo tiếp cận Khung trình độ quốc gia Việt Nam của cựu học viên

- Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ T NG QU N NGHIÊN CỨU

Căn cứ vào mục đ ch của đề tài là đánh giá mức độ đáp ứng CĐR theo tiếp cận KTĐQGVN đối với các học viên đã hoàn thành chương trình đào tạo thạc sĩ ĐL&ĐGTGD, trong chương này tác giả s xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu bao g m các khái niệm công cụ như chuẩn đầu ra, khung trình độ quốc gia, cựu học viên, đánh giá và đánh giá cựu học viên c ng như các mục tiêu học tập làm cơ sở cho việc xây dựng CĐR và đánh giá mức độ đáp ứng CĐR của người học Bên cạnh đó, tác giả s tổng quan các nghiên cứu trong nước và trên thế giới có liên quan đến việc xây dựng, phát triển khung trình độ quốc gia và đánh giá mức độ đáp ứng CĐR chương trình đào tạo của người tốt nghiệp

1.1 Cơ sở l luận

1.1.1 Chuẩn đầu ra

1.1.1.1 Khái niệm Chuẩn đầu ra

Có nhiều cách định nghĩa chuẩn đầu ra:

"Chuẩn đầu ra là sự khẳng định những điều k vọng, mong muốn người tốt nghiệp một chương trình đào tạo có khả năng làm được nhờ vào kết quả của quá trình đào tạo." (Jenkins và Unwin, )

"Chuẩn đầu ra là những mục tiêu cụ thể của một chương trình ho c các đun, được viết văn ản dưới dạng cụ thể Chúng mô tả những gì sinh viên nên học, hiểu biết ho c làm vào cuối chương trình ho c các mô-đun." (ĐH Birminham, Anh)

mô-"Chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục (Learning Outcomes) là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ áo (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, t nh cách hành vi và khả năng năng lực hay tổng quát hơn là các kỹ năng cứng và kỹ năng mềm của sản phẩm đào tạo-người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trường." (Lê Đức Ngọc, 2010)

Theo hướng dẫn xây dựng và công ố chuẩn đầu ra ngành đào tạo của Bộ GD&ĐT thì ―Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người

học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đ c thù khác đối với t ng trình độ, ngành đào tạo‖

Trong đề tài này, CĐR được hiểu theo cách định nghĩa của tác giả Lê Đức Ngọc Đây là cách định nghĩa tiệm cận với cách xây dựng CĐR theo tiếp cận KTĐQGVN và phù hợp cấu trúc và nội dung CĐR hiện hành của chương trình thạc

sĩ ĐL&ĐGTGD của trường ĐH Giáo Dục Hơn nữa, CĐR của chương trình đào tạo

là các nội dung không thể đo lường trực tiếp được nên phải sử dụng các chỉ áo thực hiện cốt l i (KPIs) để đánh giá mức độ đáp ứng CĐR của người học Do đó, đây là cách định nghĩa phù hợp nhất với mục đ ch và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương phương pháp học tập; đ ng thời, xác định r nghĩa vụ

và nâng cao trách nhiệm của đội ng cán ộ quản lý, giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nh m giúp người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt chuẩn đầu ra

- Công khai để người học biết được các kiến thức s được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp

- Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động

1.1.1.3 Một s m hình phát triển hươn trình đ o tạo theo chuẩn đầu ra

Ph t tri n chương trình o t o theo c ch ti p cận m hình CDIO

Hình 1.1 Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo CDIO

u n u n u h nh ội th o K v phát triển 1

Ph t tri n chương trình o t o theo c ch ti p cận m hình PD

Hình 1.2 Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo PDAA

u n ohnson n h in 1

Ph t tri n chương trình theo c ch ti p cận chuẩn ầu ra

Hình 1.3 Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra

u n rần Thị o i 18 1.1.1.4 X n huẩn đầu r

Theo tác giả Hoàng Ngọc Vinh (2009), quy trình chung để xây dựng CĐR g m:

- Các khoa hình thành hội đ ng tư vấn chương trình đào tạo (tư vấn ngành)

- Rà soát và hoàn thiện mục tiêu đào tạo của ngành: liệt kê những công việc ch nh mà một sinh viên tốt nghiệp có khả năng làm, viết lại mục tiêu đào tạo theo chuẩn

- Rà soát lại nội dung đào tạo, phương pháp dạy và kiểm tra đánh giá

- Điều kiện để đảm ảo thực hiện CĐR : lộ trình, ngu n lực,

Theo Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra của Đại học Quốc gia Hà Nội (văn bản số 3109/HD - ĐHQGHN, ), CĐR chi tiết hóa và cụ thể hóa các nội dung quy định về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức của ngu n nhân lực được đào tạo Trong đó:

- CĐR về kiến thức bao g m: Khối kiến thức chung trong toàn ĐHQGHN, Khối kiến thức chung theo lĩnh vực, Khối kiến thức chung của khối ngành, Khối

kiến thức chung của nhóm ngành, Khối kiến thức liên quan trực tiếp và mang t nh

đ c thù của ngành học như kiến thức chuyên ngành và ổ trợ bao g m cả kiến thức thực tập và tốt nghiệp

- CĐR về kỹ năng g m: Kỹ năng nghề nghiệp và Kỹ năng mềm

- CĐR về phẩm chất đạo đức g m: Phẩm chất đạo đức cá nhân, Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, Phẩm chất đạo đức xã hội

CĐR xây dựng theo đề cương CDIO cho chương trình đào tạo kỹ sư (Edward F Crawley , 2001) được chi tiết hóa đến cấp 4, g m:

- CĐR cấp 1: G m 4 mục: (1) Kiến thức kỹ năng và tư duy kỹ thuật công nghệ, (2) Các kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất cá nhân, ( ) Các kỹ năng quan hệ

xã hội và (4) Các năng lực cốt l i của người kỹ sư - CDIO

- CĐR cấp 2: Chi tiết hóa các nội dung ở CĐR cấp thành các khối kiến thức và kỹ năng

- CĐR cấp 3: Chi tiết hóa các khối kiến thức và kỹ năng ở CĐR cấp thành các hoạt động cụ thể của người học

- CĐR cấp 4: Chi tiết hóa các hoạt động ở CĐR cấp thành các hành vi khả năng cụ thể mà người học cần đạt được sau quá trình đào tạo

1.1.1.5 Th c hiện chuẩn đầu ra

Trên cơ sở CĐR đã được xác định, nhà trường tiến hành thiết kế xây dựng chương trình giáo dục đào tạo bao g m nội dung và thời lượng các môn học, với mục đ ch chuyển tải các thành phần của CĐR đến người học thông qua quá trình dạy và học Chương trình giảng dạy của t ng môn học phải được thiết kế chi tiết qua việc trả lời các câu hỏi sau đây:

- Mục tiêu của môn học được cụ thể hóa đến CĐR môn học trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, thái độ hành vi và khả năng năng lực gì?

- B ng phương pháp dạy và học nào để làm cho người học đạt được CĐR của môn học đó?

- B ng cách thức nào để đánh giá được người học đã đạt được CĐR môn học đến độ mức nào về kiến thức/kỹ năng và năng lực nhận thức?

- Chương trình giảng dạy t ng môn học được iên soạn sao cho giảng viên

và người học có thể căn cứ vào đó để qua quá trình dạy và học người học có cả các

―kỹ năng cứng― và ―kỹ năng mềm‖, tạo thành tiềm năng phát triển của người được đào tạo (Trần Thị Hoài, 8)

1.1.1.6 Ý n hĩ ủa chuẩn đầu ra

Theo tác giả Trần Thị Hoài ( 8), hiện nay m c dù mỗi chương trình đào tạo đều công ố CĐR nhưng gần như chỉ có giá trị trong việc xét duyệt chương trình để mở mã ngành CĐR của chương trình chỉ mới d ng ở việc xác định mục tiêu đào tạo về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực một cách chung chung, chưa

cụ thể

Cần phải xây dựng CĐR của chương trình chi tiết đến t ng năng lực/hành vi

cụ thể mà người tốt nghiệp chương trình đó phải đạt được thì chuẩn đầu ra mới đạt được ý nghĩa thiết thực như:

- Người dạy và người học biết dạy và học thế nào để đạt CĐR

- Người sử dụng ngu n nhân lực biết năng lực thể hiện qua CĐR của người tốt nghiệp có những gì để tuyển dụng

- Nhà nước, nhà quản lý sử dụng CĐR để quản lý và đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo của cơ sở đào tạo

- Nhà tài trợ biết hiệu quả tài trợ đến đâu để tham gia tài trợ

- CĐR có thể được sử dụng để xếp hạng các cơ sở đào tạo một cách định lượng thông qua kết quả đánh giá các kỹ năng mềm (nền tảng của năng lực phát triển) của sản phẩm đào tạo cơ sở đó

1.1.2 Khung trình độ quốc gia

1.1 .1 Khái niệm Khun trình độ qu c gia

Khung trình độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo (ở cấp độ quốc gia ho c ngành) căn cứ các tiêu ch xác định (sử dụng ộ mô tả cấp độ) đối với t ng mức độ cụ thể kết quả học tập đạt được (CEDEFOP Glossary,

2011, tr 82)

Khung trình độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo, căn cứ vào các tiêu ch xác định đối với t ng mức độ kết quả học tập đạt được Khung trình độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng người học cần đạt được (kết quả đầu ra) của một trình độ đào tạo cụ thể và phản ánh sự liên thông giữa các trình độ đào tạo (OECD, 2002)

Khung trình độ quốc gia là công cụ phát triển và phân loại trình độ theo một tập hợp các tiêu chuẩn ho c tiêu ch cho các mức học tập đạt được Tập hợp các tiêu

ch này có thể được tiềm ẩn trong bản mô tả trình độ ho c được thể hiện r ràng dưới dạng một bộ mô tả mức độ Phạm vi của khung có thể ao g m toàn ộ các thành t ch và phương thức học tập ho c có thể bị giới hạn trong một lĩnh vực cụ thể,

v dụ như giáo dục an đầu, giáo dục và đào tạo người lớn, ho c một khu vực nghề nghiệp Một số khuôn khổ có thể có nhiều yếu tố thiết kế và cấu trúc ch t ch hơn các ộ phận khác; một số khung có thể có cơ sở pháp lý trong khi một số khác lại đại diện cho sự đ ng thuận về quan điểm của các đối tác xã hội (Coles & Werquin,

Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lượng ngu n nhân lực của ên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thông qua các hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng

Làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cho các ngành, nghề ở các ậc trình độ và xây dựng ch nh sách ảo đảm chất lượng, nâng cao hiệu quả đào tạo ngu n nhân lực

Thiết lập mối quan hệ với khung trình độ quốc gia của các nước khác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và quốc tế làm cơ sở thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lượng và năng lực cạnh tranh của ngu n nhân lực

Tạo cơ chế liên thông giữa các trình độ đào tạo, xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời

- Cấu trúc:

Bao g m 8 bậc trình độ: Bậc 1 - Sơ cấp I; Bậc 2 - Sơ cấp II, Bậc 3 - Sơ cấp III, Bậc 4 - Trung cấp; Bậc 5 - Cao đẳng; Bậc 6 - Đại học; Bậc 7 - Thạc sĩ; Bậc 8 - Tiến sĩ

- Chuẩn ầu ra bao gồm:

+ Kiến thức thực tế và kiến thức lý thuyết

+ Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp, ứng xử

+ Mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong việc áp dụng kiến thức, kỹ năng để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn

- Khối lượng học tập tối thiểu: được t nh ng số t n chỉ người học phải t ch

Theo Quyết định số 98 QĐ-TTg an hành năm 6, nội dung CĐR trình

độ thạc sĩ g m: Khối lượng học tập tối thiểu: 30-6 T n chỉ; Văn ng, chứng chỉ:

B ng Thạc sĩ; Chuẩn đầu ra: Người tốt nghiệp khóa đào tạo phải có

- Kiến thức:

+ Kiến thức thực tế và lý thuyết sâu, rộng, tiên tiến, nắm vững các nguyên lý

và học thuyết cơ ản trong lĩnh vực nghiên cứu thuộc chuyên ngành đào tạo

+ Kiến thức liên ngành có liên quan

+ Kiến thức chung về quản trị và quản lý

+ Kỹ năng nghiên cứu phát triển và sử dụng các công nghệ một cách sáng tạo trong lĩnh vực học thuật và nghề nghiệp

+ Có trình độ ngoại ngữ tương đương ậc 4 6 Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam

- Mức tự chủ và trách nhiệm:

+ Nghiên cứu, đưa ra những sáng kiến quan trọng

+ Th ch nghi, tự định hướng và hướng dẫn người khác

+ Đưa ra những kết luận mang t nh chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn + Quản lý, đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn

1.1.3 Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đối với người tốt nghiệp

1.1 .1 Khái niệm ánh iá

Có nhiều cách định nghĩa "đánh giá":

"Kiểm tra đánh giá là một sự mô tả, bao g m các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả học tập của người học và di n giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó, mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự di n giải." (Griffin, 1993)

"Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân t ch những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nh m đề xuất những quyết định th ch hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc." (Trần Bá Hoành, 996)

"Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ th ch hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù hợp giữa tập thông tin này và một tập hợp tiêu

ch phù hợp với các tiêu ch đã định ra an đầu ho c đã điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin nh m ra một quyết định." (Jean-Marie Deketele, 1997)

"Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao g m nhiều việc thu thập, phân t ch, giải th ch thông tin nh m xác định mức độ người học đạt được mục tiêu." (Đ ng Bá Lãm, )

"Đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu ch xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nh m nâng cao không ng ng chất lượng đào tạo." (Lâm Quang Thiệp, 2008)

"Đánh giá là sự giải th ch có t nh chất tổng kết các dữ liệu có được t các ài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh." (Lê Đức Ngọc, 2017)

Trong đề tài này sử dụng khái niệm "Đánh giá" của tác giả Lâm Quang Thiệp Đây là cách định nghĩa phù hợp nhất với mục đ ch nghiên cứu của đề tài Căn cứ vào kết quả đo lường mức độ đáp ứng các chỉ áo tiêu ch thuộc CĐR chương trình đào tạo đối với cựu học viên để xác định được năng lực phẩm chất của họ, t đó có những đề xuất khuyến nghị nh m nâng cao chất lượng đào tạo

"Người tốt nghiệp là người xác nhận thành t ch của chương trình giảng dạy trước đây, là người phản ánh về kinh nghiệm học tập cá nhân của mình tại trường đại học." (Donald và Denison, 1996)

"Người tốt nghiệp là các cố vấn về chương trình học hiện tại vì nhiều người trong số họ s ở vị tr người sử dụng những người tốt nghiệp gần đây và do đó có thể cung cấp phản h i về chất lượng của chương trình hiện tại." (Heywood, 2005)

"Trong xã hội định nghĩa đầu ra ngày nay, người tốt nghiệp là đầu ra của giáo dục đại học, được sử dụng như một chỉ áo quan trọng về chất lượng chương trình đào tạo." (Gillian Nicola Saunders-Smits và Erik De Graaff, )

"Các cuộc khảo sát CHV có thể cung cấp thông tin trực tiếp về thành tựu trong

sự nghiệp, c ng như CHV có thể áo cáo lại cho tổ chức không chỉ công việc hiện tại và thu nhập của họ, mà các kỹ năng họ học được tại trường có ch với cơ hội hiện tại như thế nào, những kinh nghiệm học tập đã định hình sự phát triển của các

kỹ năng và năng lực này như thế nào." (Am er D Dumford và Angie L Miller, 2015)

1.1 .4 ánh iá mứ độ đáp ứng chuẩn đầu r hươn trình đ o tạo đ i với n ười

t t nghiệp

Trong đề tài nghiên cứu này có thể hiểu Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu

ra của một chương trình đào tạo theo tiếp cận KTĐQGVN đối với người tốt nghiệp

là căn cứ vào mức độ thực hiện tự đánh giá theo các chỉ áo cốt l i của các chuẩn đầu ra về kiến thức, kĩ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm của người tốt nghiệp chương trình đào tạo đó để nhận định, phán đoán về chất lượng đào tạo và đề xuất các iện pháp nâng cao chất lượng đào tạo chương trình đó

1.1.4 Các mục tiêu giáo dục

Các mục tiêu giáo dục là cơ sở để xây dựng các CĐR và các KPI để đánh giá mức độ đáp ứng các CĐR của người học

1.1.4.1 h n oại á m ti u iáo ủ oom 1

Phân loại các mục tiêu giáo dục của Bloom được dùng phổ iến làm cơ

sở để xây dựng cấu trúc CĐR vì phân loại này thể hiện mức độ ngày càng cao về năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tâm vận động và lĩnh vực cảm xúc ta mong muốn sinh viên đạt được thông qua việc sử dụng các dạng thức động t phản ánh mức độ phức tạp cao dần dần của kiến thức, kỹ năng và thái độ Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là:

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao g m 6 mức: 1-Nhớ , 2-Hiểu, 3-Áp dụng, 4-Phân t ch, -Đánh giá và 6-Sáng tạo

- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về động tác, g m 5 mức: 1-Bắt chước, 2-Thao tác, - Chuẩn xác, 4-Liên kết và 5-Tự nhiên hóa

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về m t tình cảm, bao

g m 5 mức: 1-Tiếp nhận, 2-Đáp ứng, 3-Hình thành giá trị, 4-Tổ chức và - Đ c trưng ởi một giá trị hay phức hợp giá trị

Các thang năng lực này có đ c điểm chung là ậc sau cao hơn ậc trước

và đều có hàm chứa bậc trước (nghĩa là có ậc sau nhờ đã có ậc trước)

Lĩnh vực tâm vận ộng

Bảng 1.1 Các mức độ thao tác thuộc lĩnh vực tâm vận động

1 Bắt chước Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối

hợp giữa cơ ắp và hệ thần kinh

Thao tác Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ

dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ ắp và hệ thần kinh Làm chuẩn xác Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và

( Ngu n: Lê Đức Ngọc, Sái Công H ng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà; 7 )

Lĩnh vực xúc cảm

Bảng 1.2 Các mức độ thuộc lĩnh vực xúc cảm

1 Tiếp nhận Nhạy cảm với một sự động viên khuyến kh ch nào đó và

có một sự tự nguyện tiếp thu ho c chú tâm vào đó

Đáp ứng Lôi cuốn vào một chủ đề ho c hoạt động ho c sự kiện để mở

rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó Hình thành giá trị Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó

T ch hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết

l tổng thể ho c tầm nhìn rộng như thế giới quan

( Ngu n: Lê Đức Ngọc, Sái Công H ng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà; 7 )

1.1.4 ơ u ph n oại t qu h t p qu n sát đư – SOLO Taxonomy

SOLO – Là một cách phân loại kết quả học tập quan sát được – hay là phương tiện phân loại các kết quả học tập theo mức độ nhận thức t đơn giản đến

phức tạp của người học, cho phép đánh giá chất lượng học tập của học sinh (Biggs

& Collis, 1982; Biggs & Tang, 2007)

Bảng phân loại này g m năm cấp độ, thể hiện sự gia tăng t số lượng đến chất lượng của việc học T mức tiền cấu trúc (chưa nhận dạng được vấn đề) của giai đoạn trước khi bắt đầu học tập Khi học sinh ước vào học tập, đầu tiên, chúng chỉ nhận được một ho c vài kh a cạnh của vấn đề (không có cấu trúc), sau đó là một

số kh a cạnh của vấn đề nhưng không có liên quan với nhau (nhiều cấu trúc), sau đó chúng học cách t ch hợp chúng vào một tổng thể (liên hệ, kết nối với nhau), và cuối cùng, chúng có thể tổng quát hóa mở rộng sang lĩnh vực mới (mở rộng lý thuyết)

SOLO không chỉ được sử dụng trong đánh giá, mà còn có thể sử dụng trong việc thiết kế chương trình học dựa trên các kết quả học tập dự kiến, hữu ch trong việc thực hiện sự gắn kết vấn đề

Sơ đ ên dưới liệt kê các động t điển hình của t ng mức độ nhận thức t đơn giản đến phức tạp

Hình 1.5 hân loại t quả h c tập quan sát đư c

( u n http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/)

1.1.4.3 hình tư n t n i m rộn – The ICE Model

Khung ICE (Fostaty Young & Wilson, 2000) thể hiện sự tiến triển và tăng trưởng dần dần của người học theo hướng hiểu sâu hơn Ý tưởng là những thông tin

cơ ản, rời rạc tạo thành các khối xây dựng của việc học Kết nối là những mối quan

hệ mà học sinh có thể hình thành giữa những ý tưởng rời rạc, và kết nối các khái niệm mới với kiến thức sẵn có Mở rộng tạo thành việc học hỏi và áp dụng tri thức mới cho những hoàn cảnh hoàn toàn mới và lạ

Hình 1.6 Mô hình ICE

( Ngu n: Fostaty Young & Wilson, 2000)

Các động t được sử dụng trong mô hình ICE:

- Ý tưởng: Thu nhận thực tế các thông tin cơ ản: Xác định, mô tả, giải th ch, gắn nhãn, khớp, xác định, liệt kê, định vị, nhận dạng

- Kết nối: Di n tả mối quan hệ và kết nối: Áp dụng, so sánh, tương phản, phân loại, tổ chức, phân loại, phân iệt, giải th ch, t ch hợp, sửa đổi, tỷ lệ, giải quyết

- Mở rộng: Dự đoán kết quả trong các tình huống mới: Thiết kế, chẩn đoán, đánh giá, ngoại suy, phán đoán, dự đoán

1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn

1.2.1 Cấu trúc và nội dung chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ

1.2.1.1 C u trú v nội dung chuẩn đầu r trình độ thạ sĩ th o một s Khun trình

độ khu v v Khun trình độ qu c gia

Căn cứ vào một trong các mục tiêu giáo dục nêu trên, tùy lĩnh vực khoa học, công nghệ người ta đề xuất chuẩn đầu ra cụ thể Cấu trúc chuẩn đầu ra thông thường

g m thành phần "Kiến thức, Kỹ năng và Phẩm chất Năng lực/Mức tự chủ và trách nhiệm" Dưới đây trình ày một số CĐR trình độ thạc sĩ của các Khung tham chiếu trình độ khu vực và Khung trình độ quốc gia điển hình:

i Chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ theo Khung trình độ Châu u - EQF ( Cedefop, 2017)

- Chuẩn đầu ra về kiến thức:

+ Kiến thức chuyên sâu, một số trong đó là đi đầu về kiến thức trong một lĩnh vực công việc ho c học tập, làm nền tảng cho tư duy an đầu và ho c nghiên cứu

+ Nhận thức quan trọng về các vấn đề kiến thức trong một lĩnh vực và

ở giao diện giữa các lĩnh vực khác nhau

- Chuẩn đầu ra về kĩ năng:

Các kỹ năng giải quyết vấn đề chuyên iệt được yêu cầu trong nghiên cứu và ho c đổi mới để phát triển kiến thức và thủ tục mới và để t ch hợp kiến thức t các lĩnh vực khác nhau

- Chuẩn đầu ra về mức độ tự chủ và trách nhiệm:

+ Quản lý và chuyển đổi bối cảnh công việc ho c các nghiên cứu phức tạp, không thể dự đoán được và đòi hỏi các phương pháp chiến lược mới

+ Chịu trách nhiệm đóng góp kiến thức và thực ti n chuyên môn và

ho c xem xét lại hiệu quả chiến lược của đơn vị

ii Chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ theo Khung tham chiếu trình độ khu vực ASEAN - AQRF (Asean, 2017)

- Chuẩn đầu ra trong lĩnh vực kiến thức và kĩ năng: Chứng minh kiến thức và

kỹ năng:

+ Là người đi đầu trong một lĩnh vực và thể hiện sự thành thạo của một bộ phận kiến thức

+ Liên quan đến tư duy phê phán và độc lập làm cơ sở để nghiên cứu

mở rộng ho c xác định lại kiến thức ho c thực hành

- Chuẩn đầu ra trong lĩnh vực vận dụng và trách nhiệm: Các ối cảnh trong

đó kiến thức và kỹ năng được chứng minh:

+ Là phức tạp, không thể đoán trước và liên quan đến việc phát triển

và thử nghiệm các giải pháp sáng tạo để giải quyết các vấn đề

+ Yêu cầu sự đánh giá chuyên môn và trách nhiệm đáng kể đối với kiến thức, thực hành và quản lý chuyên môn

iii Chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ theo Khung trình độ quốc gia Đan Mạch (The Danish Evaluation Institute, 2011)

- Chuẩn đầu ra về kiến thức:

+ Phải có kiến thức trong một ho c nhiều lĩnh vực nghiên cứu đã lựa chọn, dựa trên nghiên cứu quốc tế cao nhất trong lĩnh vực nghiên cứu

+ Phải có khả năng hiểu và phản ánh kiến thức trên cơ sở khoa học về một hay nhiều lĩnh vực nghiên cứu và có thể xác định các vấn đề khoa học

- Chuẩn đầu ra về kĩ năng:

+ Phải nắm vững các phương pháp và công cụ khoa học của một hay nhiều lĩnh vực nghiên cứu c ng như các kỹ năng tổng thể liên quan đến các công việc trong các lĩnh vực nghiên cứu đó

+ Phải có khả năng đánh giá và lựa chọn trong số các lý thuyết khoa học, phương pháp, công cụ và các kỹ năng chung của một hay nhiều lĩnh vực nghiên cứu để thiết lập các mô hình phân t ch và giải quyết vấn đề mới trên cơ sở khoa học

+ Phải có khả năng truyền đạt kiến thức nghiên cứu và thảo luận về các vấn đề chuyên môn và khoa học với những người cùng chuyên ngành và những người khác

- Chuẩn đầu ra về mức độ tự chủ và trách nhiệm:

+ Phải có khả năng quản lý các tình huống công việc phức tạp, không thể đoán trước và yêu cầu các giải pháp mới

+ Phải có khả năng độc lập khởi xướng và thực hiện hợp tác chuyên môn và liên ngành và chịu trách nhiệm nghề nghiệp

+ Có thể tự chịu trách nhiệm về sự phát triển chuyên môn của mình

iv Chuẩn đầu ra trình độ thạc sĩ theo Khung trình độ quốc gia Philippin (Technical Education and Skills Development Authority, 2012)

- Chuẩn đầu ra về kiến thức, kĩ năng và giá trị:

Chứng minh kiến thức tiên tiến và kỹ năng trong một lĩnh vực chuyên ngành ho c đa ngành học để thực hành chuyên nghiệp, tự định hướng nghiên cứu và / ho c học tập suốt đời

ra g m lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng và mức tự chủ và trách nhiệm Trong khi đó, nội dung CĐR của Khung tham chiếu trình độ khu vực Asean chia thành lĩnh vực: kiến thức và kỹ năng và vận dụng và trách nhiệm Nội dung CĐR Khung trình độ quốc gia Philippin g m lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và giá trị; ứng dụng; mức độ độc lập

1.2.1.2 Chuẩn đầu ra của một s hươn trình đ o tạo thạ sĩ o ườn v ánh

iá của một s trườn ại h tr n th giới

i CĐR chương trình đào tạo của Trường Đại học Bắc Illinois, Mỹ ( Department of Educational Technology, Research and Assessment of NIU, 2017)

- Tên chương trình đào tạo: M.S in Educational Research and Evaluation ( Thạc sĩ nghiên cứu và đánh giá giáo dục)

- Chuẩn đầu ra:

+ Thiết kế một nghiên cứu về một vấn đề ho c hiện tượng nghiên cứu giáo dục b ng các phương pháp th ch hợp

+ Thiết kế và ho c lựa chọn các công cụ đo lường ho c đánh giá

+ Chứng minh kỹ năng giao tiếp hiệu quả b ng cách trình ày và ảo

+ Nghiên cứu định t nh trong giáo dục (3 TC) + Đánh giá giáo dục (3 TC)

+ Nguyên tắc của Đo lường giáo dục ( 3TC) + Thực tập trong nghiên cứu và đánh giá ( -15TC) + Thực hành nghiên cứu và đánh giá giáo dục (1-6TC)

ii CĐR chương trình đào tạo Trường Đại học Saarland, Đức (Saarland University, 2017)

- Tên chương trình đào tạo: Master (Blended Learning) of Evaluation MABLE

- Chuẩn đầu ra:

+ Chứng minh kiến thức tiên tiến và sự hiểu biết về lý thuyết và thực

ti n đánh giá; áp dụng sự hiểu biết về lý thuyết và phương pháp đánh giá đối với một loạt các thiết lập chuyên nghiệp

+ Chứng minh sự đánh giá cao về trách nhiệm nghề nghiệp và nguyên tắc đạo đức cần đ c trưng cho lãnh đạo trong lĩnh vực đánh giá

+ Thiết kế, tiến hành và quản lý giám sát và đánh giá cho các tổ chức phức tạp

+ Lập kế hoạch và thực hiện đánh giá và giám sát các ài tập tư vấn

nh m đáp ứng nhu cầu của khách hàng

+ Quản lý các dự án phát triển, bao g m đánh giá xã hội, và tư vấn về những tác động văn hóa và xã hội của họ

- Các môn học:

+ Giới thiệu về Đánh giá

+ Tiến hành và Quản lý Đánh giá

+ Thiết kế đánh giá

+ Các phương pháp thu thập dữ liệu trong lĩnh vực đánh giá

+ Phương pháp phân t ch dữ liệu trong lĩnh vực đánh giá

+ Đánh giá kinh tế và giám sát và đánh giá trong ối cảnh các tổ chức + Các ng cấp truyền thông ch nh trong lĩnh vực đánh giá

+ Đánh giá t nh ền vững và Mục tiêu phát triển vền vững

1.2.2 hát triển Khung trình độ quốc gia trên th giới và tại Việt Nam

Báo cáo điều tra toàn cầu của Viện học tập trọn đời UNESCO (Arjen Deij và các cộng sự, ) đã cung cấp cái nhìn tổng quát về thực trạng và phạm vi phát triển của các khung trình độ quốc gia ( gọi tắt là NQFs ) Các nhà điều tra đã thực hiện nghiên cứu trường hợp tại các nước về quá trình xây dựng, thực hiện và thành tựu c ng như hạn chế của NQF Nội dung điều tra tập trung vào các mục tiêu ch nh sách, sự tham gia của các ên liên quan, khuôn khổ áp dụng thực hiện, sự tập trung vào chuẩn đầu ra và sử dụng ộ mô tả các cấp độ cùng với sự liên kết giữa NQF và việc xác nhận lĩnh vực học tập không ch nh thức Trên cơ sở đó họ đã nêu ra các

ài học quan trọng và kế hoạch cho sự phát triển tiếp theo của các NQF Song song

đó ài áo cáo c ng trình ày việc xây dựng một ản đ toàn cầu về cải cách chất lượng giáo dục và thảo luận về các xu hướng ch nh và các vấn đề ch nh sách đang nổi lên t việc phát triển các NQF Trong đó đáng chú ý nhất là sáng kiến của UNESCO về việc nghiên cứu sử dụng ộ mô tả cấp độ dựa trên các chuẩn đầu ra để phát triển các mức tham chiếu trên thế giới ( Wrls) nh m tiến đến trao đổi học thuật, công nhận văn ng quốc tế Theo cuộc điều tra, t nh đến năm trên thế giới đã

có hơn quốc gia xây dựng và phát triển NQF cùng với 7 khung trình độ khu vực ( RFs) đóng vai trò là các điểm tham chiếu cho các NQF Điều này cho thấy có sự

đ ng thuận rộng khắp của các nước trên thế giới về việc xây dựng và phát triển NQF dựa trên chuẩn đầu ra và xem đó là công cụ hiệu quả cho việc cải cách, mở rộng, nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển ền vững

Do ch nh sách giáo dục và ối cảnh c ng như điều kiện khác nhau mà các nước xây dựng mục tiêu và cấu trúc NQF có các điểm khác nhau, tuy nhiên chúng vẫn có những điểm chung cơ ản Phần lớn các NQF có cấu trúc g m 8 đến cấp

độ, mỗi cấp độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và năng lực người học cần đạt được ( các chuẩn đầu ra - learning outcomes ) Mục tiêu xây dựng các NQFs chủ yếu là: "(i) Làm r các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (ii) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (iii) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi t n chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (iv) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; và (v) Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/b ng cấp của quốc gia" (Phạm Minh Hiền, 6) T mục tiêu xây dựng các NQFs có thể thấy được t nh cần thiết và tầm quan trọng của các NQFs đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia trong ối cảnh hội nhập quốc tế, trao đổi học thuật

và ngu n nhân lực chất lượng cao c ng như hướng đến mục tiêu học tập suốt đời Công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc thực hiện các NQF ch nh là các khung tham chiếu trình độ khu vực ( RFs ) Hai RFs mà Việt Nam tham khảo chủ yếu trong quá trình xây dựng khung trình độ quốc gia là Khung trình độ Châu u (EQF) và Khung tham chiếu trình độ khu vực ASEAN (AQRF) EQF là khung tham chiếu chung của Châu u được thông qua vào năm 8 với mục đ ch làm cho trình

độ văn ng r ràng và d hiểu hơn giữa các quốc gia trong khu vực EQF đóng vai

trò là cầu nối giữa các hệ thống chất lượng quốc gia với cấu trúc g m 8 cấp độ tham chiếu được xác định dựa trên các chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, trách nhiệm và tự chủ, thể hiện những gì mà người học iết, hiểu và có thể làm sau khi kết thúc quá trình học tập Đến tháng 4 năm 7 đã có quốc gia, trong đó có một số nước ngoài khu vực Châu u, liên kết NQF của họ với EQF (Cedefop, 2017)

Khung tham chiếu trình độ ASEAN (AQRF) được thông qua vào tháng 4 năm

4 tại Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEAN lần thứ 8 tổ chức tại Lào AQRF là một khung tham chiếu chung cho phép so sánh trình độ giáo dục giữa các nước thành viên ASEAN (AMS) AQRF c ng có cấu trúc 8 cấp ậc trình độ, mỗi cấp quy định hai lĩnh vực nội dung: (i) kiến thức và kĩ năng, ( ) khả năng tự chủ và trách nhiệm Lĩnh vực kiến thức và kỹ năng ao g m kiến thức thực tế và lý thuyết c ng như các kỹ năng được sử dụng, chẳng hạn như kỹ năng thực hành và nhận thức Lĩnh vực tự chủ và trách nhiệm xác định bối cảnh trong đó kiến thức và kỹ năng được sử dụng trong thực ti n c ng như mức độ độc lập bao g m khả năng đưa ra các quyết định và trách nhiệm cho bản thân và người khác Các nước thành viên được khuyến kh ch tham chiếu NQF của họ đến AQRF theo nguyên tắc tự nguyện, tuy nhiên quá trình tham chiếu cần tuân theo tiêu ch đã được ch nh các AMS thống nhất, đó là: ( ) Mô tả cấu trúc của hệ thống giáo dục và đào tạo; ( ) Trách nhiệm và cơ sở pháp lý của tất cả các cơ quan quốc gia liên quan tham gia vào quá trình tham khảo được xác định r ràng và công ố bởi cơ quan ch nh phủ ch nh chịu trách nhiệm cho quá trình tham khảo; ( ) Các thủ tục để đưa trình độ vào khung trình độ quốc gia ho c để mô tả vị tr trình độ trong hệ thống chất lượng quốc gia là minh bạch; (4) Có một mối liên kết r ràng và được thể hiện giữa các mức độ trình

độ trong khung ho c hệ thống chất lượng quốc gia và các mô tả mức độ của AQRF; ( ) Cơ sở trong các tiêu chuẩn đã thống nhất của hệ thống khung quốc gia ho c hệ thống chất lượng và trình độ của nó được mô tả; (6) Hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia về giáo dục và đào tạo liên quan đến khung ho c hệ thống chất lượng quốc gia được mô tả Tất cả các cơ quan chịu trách nhiệm bảo đảm chất lượng đều cho thấy sự ủng hộ r ràng của họ đối với kết quả tham khảo; (7) Quá trình tham khảo

đã được lập ra bởi cơ quan ch nh phủ ch nh và đã được xác nhận bởi các ên liên quan ch nh trong hệ thống chất lượng; (8) Những người t các nước khác có kinh nghiệm trong lĩnh vực chất lượng đang tham gia vào quá trình tham khảo và áo cáo của nó; (9) Một áo cáo toàn diện, đưa ra các tài liệu tham khảo và các ng chứng hỗ trợ nó s được các cơ quan quốc gia có thẩm quyền công ố và s giải quyết riêng iệt và để mỗi tiêu chuẩn tham chiếu; (10) Kết quả tham khảo được Ban Thư ký ASEAN và cơ quan ch nh phủ quốc gia ch nh thức công ố; ( ) Sau quá trình tham khảo, tất cả các tổ chức chứng nhận và trao ng được khuyến kh ch để chỉ ra một tham chiếu r ràng đến mức AQRF th ch hợp đối với các chứng chỉ chất lượng mới, b ng cấp được an hành Hiện nay hầu hết các AMS đã xây dựng và thực hiện NQF và một số nước đã lập kế hoạch tham chiếu đến AQRF (ASEAN, 2017)

Trước sự phát triển ngày càng nhiều các NQF thì tác động thực sự của chúng đối với nền giáo dục là một vấn đề rất đáng quan tâm Stephainie Allais ( ) đã tiến hành nghiên cứu trên 6 nước về việc thực hiện NQF và tác động của chúng đến giáo dục Kết quả cho thấy quá trình thực hiện NQF tại các nước g p nhiều khó khăn, trở ngại, nhất là trong việc xác nhận văn ng c ng như có rất t ng chứng cho thấy các NQF đạt được mục tiêu an đầu đề ra Cùng thảo luận về tác động của NQF, tác giả David Raffe ( ) cho r ng các minh chứng tìm được cho thấy thường phải mất nhiều năm thì các tác động của NQF mới được nhìn thấy và các tác động này thường là nhỏ hơn nhiều so với dự kiến Tuy nhiên, trong các nghiên cứu được công ố gần đây mà điển hình là điều tra về các NQF ở các nước Châu u của Cedefop ( 6) và trong thông cáo áo ch của họ đã chỉ ra vai trò và lợi ch của các NQF đang thể hiện ngày càng rỏ ràng hơn Cụ thể, các NQF đã: ( ) cung cấp

ức tranh toàn diện về chất lượng giáo dục quốc gia cho các nhà hoạch định ch nh sách, thúc đẩy việc sử dụng các chuẩn đầu ra như là một công cụ để mô tả và phân loại các ng cấp để làm tăng t nh minh ạch của chúng; ( ) đóng vai trò là điểm tham khảo để xác định, lập h sơ, đánh giá và công nhận sự học tập đạt được trong các môi trường học tập phi ch nh quy và không ch nh thức; ( ) làm cầu nối cho nhiều hoạt động học tập đang di n ra ên ngoài hệ thống đào tạo ch nh thức; (4) góp

phần tăng cường mối liên kết giữa giáo dục, đào tạo an đầu và tiếp tục; ( ) đối sánh trình độ và ng cấp giữa các nước thông qua EQF; (6) và đóng vai trò t ch cực trong việc đổi mới ng cấp và chương trình giảng dạy Như vậy, sau một thời gian thực hiện và cải cách, các NQF đã thể hiện được vai trò của chúng đối với cải cách và nâng cao chất lượng giáo dục

Việt Nam xây dựng khung trình độ quốc gia muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới và trong khu vực Ngày 8 tháng năm 6, Thủ tướng ch nh phủ phê duyệt khung trình độ quốc gia Việt Nam, viết tắt là KTĐQGVN ( tiếng Anh là Vietnamese Qualifications Framework - VQF) g m 8 ậc với các yêu cầu về chuẩn đầu ra, khối lượng học tập tối thiểu và văn ng, chứng chỉ tương ứng với t ng ậc Trong đó, các ậc t đến là các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp, các ậc t

6 đến 8 là các trình độ thuộc giáo dục đại học

Trong ối cảnh hội nhập quốc tế và khu vực, việc các nước công nhận ng cấp giáo dục nghề nghiệp Việt Nam s tạo điều kiện cho lao động Việt Nam hội nhập thị trường lao động quốc tế nên việc xây dựng và phát triển các trình độ nghề quốc gia rất được quan tâm Trước khi KTĐQG được an hành, tác giả Dương Đức Lân và các cộng sự ( ) đã thực hiện đề tài nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực

ti n xây dựng hệ thống khung trình độ nghề quốc gia (KTĐNQG) hướng tới cộng

đ ng ASEAN Đề tài đã xác định khái niệm, nhu cầu, mục đ ch, vai trò, đ c điểm của KTĐNQG; đúc kết kinh nghiệm xây dựng KTĐNQG KTĐQG của một số nước trên thế giới và khu vực; phân t ch hiện trạng giáo dục và đào tạo nghề Việt Nam; t

đó xác định các tiêu ch cơ ản, quy trình xây dựng, cấu trúc, các cấp ậc mô tả KTĐNQG và đề xuất các giải pháp về cơ chế ch nh sách, lộ trình thực hiện KTĐNQG Tuy đây là công trình nghiên cứu được thực hiện trước khi AQRF được

an hành nhưng đã đúc kết kinh nghiệm xây dựng NQF của một số nước trên thế giới nên có giá trị tham khảo cao và có t nh định hướng cho việc xây dựng và phát triển KTĐQGVN sau này

Bàn về tác động của KTĐQG đối với giáo dục nghề nghiệp Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hiền ( 6) đã có ài viết giới thiệu tổng quan về KTĐQGVN, các khung tham chiếu khu vực EQF, AQRF và các NQF của một số nước thành viên

ASEAN Trên cơ sở đó tác giả phân t ch các cơ hội và thách thức của KTĐQG đối với lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và nêu một số kiến nghị để thực hiện có hiệu quả KTĐQG

Việc an hành KTĐQGVN còn có ý nghĩa rất quan trọng đối với giáo dục đại học Một trong những quan tâm hàng đầu của giáo dục đại học hiện hay ở nước ta là phát triển chương trình đào tạo đáp ứng được KTĐQGVN Các tác giả Lê Thị Hoài Thu, Nguy n Minh H ng ( 7) trong một nghiên cứu về vấn đề này đã trình ày thực trạng còn nhiều hạn chế của giáo dục đại học Việt Nam, quá trình phát triển công cụ quản lý vĩ mô giáo dục đại học trong ối cảnh tự chủ của các trường đại học và giới thiệu quy trình c ng như các giải pháp xây dựng và phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực đáp ứng KTĐQGVN Theo các tác giả, để triển khai chương trình đào tạo dựa trên năng lực có hiệu quả thì phải đổi mới về ( ) nội dung: năng lực được xác định t ― World of work‖; ( ) phương pháp: học sinh là trung tâm, dựa trên chủ đề dự án, dựa trên làm việc nhóm; ( ) thực hiện chương trình và (4) quản lý và tổ chức: Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có các ch nh sách mới về cải tiến cơ sở hạ tầng, xem lại chi ph cho nghiên cứu, cải tiến tiền lương giảng viên, cải cách quản lý tổ chức trường đại học

Tác giả Nguy n Quốc Ch nh ( 7) đã giới thiệu phương pháp tiếp cận đề cương CDIO trong mối tương th ch với KTĐQGVN để xây dựng CĐR chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của KTĐQGVN Theo tác giả, một chương trình đào tạo đáp ứng ― kiến tạo định hướng‖ phải ( ) có CĐR chương trình môn học mô tả kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực theo các mức độ nhận thức Bloom, ( ) hoạt động dạy và học phải gắn kết ch t ch với CĐR và có chuỗi phát triển phù hợp, ( ) hoạt động kiểm tra đánh giá phải dựa trên CĐR Khi xây dựng CĐR, cần chú ý các yêu cầu: ( ) CĐR phải xác định người học cần đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực gì và ở mức độ nào; ( ) ngu n tham khảo g m KTĐQGVN, đề cương CDIO, tiêu chuẩn năng lực của các hội nghề nghiệp và các chuẩn kiểm định như ABET, AACSB, ; ( ) CĐR cần đáp ứng được yêu cầu của các ên liên quan, đối sánh trong quốc gia, khu vực và quốc tế Tuy tác giả đã đề cập đến việc xây dựng CĐR chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu KTĐQGVN nhưng chỉ d ng lại ở