Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia việt nam của sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục tiểu học trường cao đẳng sư phạm hà tây

Theo Đăng Quang Việt 2015 nhận định trong buổi tọa đàm về Chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo mục báo cáo viên trao đổi về việc xây dựng khung trình độ Quốc gia: “Chuẩn đầu r

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-    -

ĐẶNG THỊ ÁNH TUYẾT

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

SƯ PHẠM HÀ TÂY

LUẬN VĂN THẠC SỸ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-    -

ĐẶNG THỊ ÁNH TUYẾT

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên: Đặng Thị Ánh Tuyết là học viên cao học chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, khóa 2016-2018 của trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Đặng Thị Ánh Tuyết

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

3 KTĐQGVN Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Thông qua luận văn này, học viên xin gửi lời cảm ơn đến qúy Thầy (Cô) tham gia giảng dạy khóa học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục khóa học 2016 -

2018 đã cung cấp những kiến thức vô cùng quý báu về lĩnh vực đo lường và đánh giá như: TS Lê Thái Hưng – Trưởng khoa Quản trị chất lượng trường đại học Giáo Dục; TS Trần Thị Hoài – Phó trưởng khoa Quản trị chất lượng, TS Tăng Thị Thùy – Giảng viên khoa Quản trị chất lượng của trường

Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa cũng như các anh (chị) khóa trên đã động viên, hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu luận văn

Tôi xin cảm ơn các thành viên trong gia đình, người thân, bạn bè đã thông cảm, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Vì luận văn được hoàn thành trong thời gian ngắn nên không thể tránh khỏi những sai sót Kính mong qúy Thầy (Cô), các nhà khoa học, các bạn học viên và những người quan tâm đóng góp ý kiến để tác giả có thể làm tốt hơn những nghiên cứu về lĩnh vực này trong thời gian sắp tới

Trân trọng!

Hà Nội, ngày tháng năm 201

Học Viên

Đặng Thị Ánh Tuyết

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

LỜI CẢM ƠN iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ ix

DANH MỤC HÌNH VẼ ix

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY 7

1.1 Một số khái niệm liên quan đến luận văn 7

1.1.1 Chuẩn đầu ra 7

1.1.2 Khung trình độ Quốc gia 9

1.1.3 Đánh giá 11

1.1.4 Đánh giá kết quả học tập mong đợi/ chuẩn đầu ra 12

1.2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

1.2.1 Cấu trúc và nội dung chuẩn đầu ra trình độ cao đẳng 13

1.2.2 Phát triển Khung trình độ quốc gia của các nước trên thế giới và Việt Nam 24

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập mong đợi/ mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo 35

1.2.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập mong đợi/ chuẩn đầu ra 40

1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu 42

Kết luận chương 144

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 45

2.1 Ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây 45

2.1.1 Một số nét về Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây 45

2 1.2 Một số nét về chương trình đào tạo ngành đào tạo giáo viên Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây 46

2.2 Quy trình nghiên cứu 47

2.3 Chuẩn đầu ra ngành giáo dục tiểu học theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam đề xuất 50

Tác giả căn cứ vào nội dung kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ và trách nhiệm trong bậc 5 dành cho hệ Cao đẳng của KTĐQG Việt Nam, và kế thừa chuẩn đầu ra ngành giáo dục Tiểu học của trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây đã được ban hành năm 2010 theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và đào tạo Tác giả tiến hành đối chiếu các thành phần trong chuẩn đầu ra nhà trường đã xây dựng với chuẩn đầu ra bậc 5 dành cho hệ Cao đẳng của KTĐQG Việt Nam, từ đó giữ lại những thành phần chuẩn đầu ra đã xây dựng có trong KTĐQG Việt Nam, những thành phần CĐR trong khung chưa được xây dựng tác giả tiến hành bổ sung mới, từ đó tác giả đề xuất bộ công cụ chuẩn đầu ra ngành giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây theo KTĐQG Việt Nam 50

2.4 Mẫu nghiên cứu 54

2.5 Các phương pháp thu thập thông tin 55

2.5.1 Phương pháp hồi cứu tài liệu 55

2.5.2 Phương pháp chuyên gia 55

2.5.3 Phương pháp điều tra 56

2.5.4 Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn bán cấu trúc 57

2.5.5 Công cụ thu thập thông tin 58

2.5.6 Phương pháp thống kê 59

2.5.7 Đánh giá tính khả thi và cần thiết của bộ công cụ về chuẩn đầu ra 59

2.5.8 Thang đo và đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát 65

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3: MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

SƯ PHẠM HÀ TÂY 75

3.1 Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra đề xuất theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam của sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục tiểu học trường cao đẳng sư phạm Hà tây 75

3.1.1 Kiểm định độ tin cậy của các tiêu chí thuộc chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam đề xuất 75

3.1.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 80

3.1.3 Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra đề xuất theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam của nhóm sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà tây 84

3.2 Thảo luận về kết quả mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra xây dựng theo khung trình độ quốc gia việt nam của sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục tiểu học Cao đẳng Sư phạm Hà tây 94

3.3 Một số biện pháp nâng cao mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo khung trình độ quốc gia Việt Nam đề xuất 98

3.3.1 Đề xuất một số biện pháp 98

3.3.2 Tính hợp lý của biện pháp 100

Kết luận chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

PHỤ LỤC 116

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Đối chiếu NQF với AQRF 29

Bảng 1.2 Khung tham chiếu trình độ ASEAN và Khung TĐQG của một số nước thành viên 30

Bảng 1.3 Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân 32

Bảng 1.4 Mô tả khung trình độ quốc gia Việt Nam bậc Cao đẳng 34

Bảng 2.1 Quy mô và mẫu chọn khảo sát 54

Bảng 2.2 Số phiếu phát ra và thu về qua đợt khảo sát 55

Bảng 2.3 Mô tả các thang đo sử dụng trong phiếu khảo sát 66

Bảng 2.4 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kiến thức 68

Bảng 2.5 Thống kê những biến quan sát của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kiến thức có hệ số tương quan với biến tổng < 0,3 69

Bảng 2.6 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kiến thức sau khi loại biến 70

Bảng 2.7 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kỹ năng 71

Bảng 2.8 Thống kê những biến quan sát của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kỹ năng có hệ số tương quan với biến tổng < 0,3 71

Bảng 2.9 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kỹ năng sau khi loại biến 71

Bảng 2.10 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn mức độ tự chủ và trách nhiệm 72

Bảng 2.11 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha của các nhóm tiêu chí sau khi loại biến 72

Bảng 3.1 Kết quả phân tích hệ số Cronbach's Alpha của các nhóm tiêu chí thuộc chuẩn kiến thức 76

Bảng 3.2 Thống kê những biến quan sát của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu

chuẩn kiến thức có hệ số tương quan với biến tổng < 0,3 77

Bảng 3.3 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kiến thức sau khi loại biến 77

Bảng 3.4 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kỹ năng 78

Bảng 3.5 Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn mức độ tự chủ và trách nhiệm 79

Bảng 3.6 Kiểm định KMO 81

Bảng 3.7 Kiểm định KMO 83

Bảng 3.8 Kiểm định KMO 83

Bảng 3.9 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mặt kiến thức của sinh viên vừa tốt nghiệp 86

Bảng 3.10 Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của các nhóm tiêu chí trong chuẩn kiến thức 89

Bảng 3.11 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mặt kỹ năng của sinh viên vừa tốt nghiệp 91

Bảng 3.12 Thống kê điểm trung bình, độ lệch chuẩn của các nhóm nhân tố 92

Bảng 3.13 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mặt Tự chủ và trách nhiệm của sinh viên vừa tốt nghiệp 93

Bảng 3.14 Trung bình, độ lệch chuẩn của các nhóm nhân tố của chuẩn tự chủ và trách nhiệm 94

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra của trường ĐH Birmingham 14

Sơ đồ 1.2 Quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên 37

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất của người kỹ sư 17 Hình 1.2 Bốn năng lực cốt lõi của một người kỹ sư 17 Hình 1.3 Năng lực cốt lõi phù hợp và đáp ứng với bối cảnh xã hội và doanh nghiệp 17

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết cần phải được quan tâm giải quyết Giáo dục và đào tạo là một hoạt động xã hội đặc thù, đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện, đáp ứng nhu cầu xã hội trong bối cảnh mới cần có bước đi mạnh mẽ tư duy và có những đột phá, thống nhất, đồng bộ trong tổ chức thực hiện xuyên suốt cả quá trình vận hành một cách bài bản, khoa học theo những quy chuẩn nhất định Ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ VIII, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ra Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị

quyết nhấn mạnh một định hướng có tính đột phá: “…Chuyển mạnh quá trình giáo

dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” Để thực hiện tốt chủ trương này, cần phải có

chương trình giáo dục - đào tạo (GD&ĐT) phù hợp và cần thiết phải xây dựng chuẩn đầu ra cho từng chương trình đào tạo

Đáp ứng yêu cầu trên ngày 18 tháng 10 năm 2016 chính phủ đã ban hành Quyết định phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam số 1982/QĐ-TTg gồm 8

bậc với mục tiêu: “phân loại, chuẩn hóa năng lực, khối lượng học tập tối thiểu và

văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học của Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực; Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thông qua các hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng; Làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cho các ngành, nghề ở các bậc trình độ và xây dựng chính sách bảo đảm chất lượng, nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực; Thiết lập mối quan hệ với khung trình độ quốc gia của các nước khác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và

quốc tế làm cơ sở thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lượng

và năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực; Tạo cơ chế liên thông giữa các trình

độ đào tạo, xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời” Khung trình độ Quốc gia

cũng chỉ rõ để thực hiện mục tiêu trên Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các cơ sở giáo dục triển khai, xây dựng, phê duyệt chuẩn đầu ra

Gần đây chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ra đời đặt giáo dục đại học, cao đẳng Việt Nam trước những nhiệm vụ vô cùng to lớn không chỉ xây dựng chương trình học theo hướng phát triển năng lực người học mà còn định hướng nghề nghiệp đào tạo gắn liền với yêu cầu xã hội, đáp ứng nhu cầu nhà tuyển dụng Đồng thời đào tạo phải hướng tới sản phẩm nguồn nhân lực cao phục vụ nhu cầu trong nước, khu vực và thế giới Một thực tế hiện nay, để các nước trong khối ASEAN công nhận văn bằng, chứng chỉ sinh viên nước Việt Nam thì các trường phải đào tạo theo chương trình khung với những chuẩn đầu ra được cam kết, đó là căn cứ để giới thiệu sản phẩm giáo dục của chính nước mình Vấn đề đặt ra với các trường đại học, cao đẳng là xây dựng chuẩn đầu ra, tạo điều kiện áp dụng các phương pháp có cấu trúc để phát triển chương trình; Đảm bảo chuẩn đầu ra có thể quan sát và đo lường được, dễ dàng đánh giá đáp ứng chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu

xã hội tùy đặc thù từng trường, từng ngành triển khai xây dựng theo khung trình độ Quốc gia

Thực trạng chuẩn đầu ra tại các cơ sở giáo dục ở Việt Nam đã được xây dựng theo hướng dẫn số 2196 /BGDĐT-GDĐH, ngày 22 tháng 04 năm 2010 về việc hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo của Bộ Giáo dục

và Đào tạo Theo Đăng Quang Việt (2015) nhận định trong buổi tọa đàm về Chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo mục báo cáo viên trao đổi về việc xây

dựng khung trình độ Quốc gia: “Chuẩn đầu ra của một số chương trình đào tạo đã

bước đầu thể hiện được một số yêu cầu theo thông lệ của các nước trên thế giới có điều tra khảo sát, có cam kết với xã hội, nhà tuyển dụng V.V… Tuy nhiên, thực tế vẫn còn một số tồn tại như: Chuẩn đầu ra còn quy định chung chung, định tính, thiếu minh chứng đo lường và đánh giá; chưa thể hiện được yêu cầu về kiến thức,

kỹ năng, năng lực tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học sau khi tốt nghiệp,

chưa phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động; Chuẩn đầu ra của một số cơ sở đào tạo chưa gắn với chương trình đào tạo, mục tiêu hay nội dung giảng dạy, phương pháp dạy học; Chưa thể hiện rõ sự khác biệt, logic về thang bậc kiến thức,

kỹ năng và năng lực áp dụng của người học ở các trình độ khác nhau của cùng một ngành đào tạo; Thiếu sự thống nhất về chuẩn đầu ra của một ngành đào tạo, ở cùng trình độ giữa các cơ sở đào tạo khác nhau; Chưa thể hiện được cam kết và trách nhiệm xã hội và niềm tin của xã hội về chất lượng đào tạo…” Ông cũng nhận

định nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là do chưa áp dụng khung trình độ quốc gia làm cơ sở xác định chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo Đây là một nhận định hoàn toàn đúng đắn về hiện trạng chuẩn đầu ra của các trường hiện nay ở nước ta

Tại một số trường Cao đẳng Sư phạm như Cao đẳng Sư phạm Sơn La, Cao đẳng Sư phạm Hòa Bình, Cao đẳng Sư phạm Vĩnh Phúc V.v…và đặc biệt là trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây là một thực tế, chuẩn đầu ra về cơ bản đã xây dựng nhưng vẫn còn khái quát, chưa thể hiện được cam kết và trách nhiệm xã hội, chưa

có một ngành nào chuẩn đầu ra được xây dựng theo Khung trình độ Quốc gia Việt Nam Vì vậy sinh viên sau khi tốt nghiệp không có cơ hội đối sánh để biết được năng lực bản thân, cơ hội việc làm sau khi hoàn thành xong khóa học

Hiện nay, để đáp ứng nhu cầu hội nhập, vấn đề mà các nhà trường quan tâm nhiều nhất là chất lượng sinh viên tốt nghiệp như thế nào? Sinh viên có đáp ứng được nhu cầu của người tuyển dụng? có tìm được việc làm đúng chuyên môn? Nếu sinh viên tốt nghiệp không tìm được việc làm sẽ là một lãng phí lớn với sinh viên, gia đình và xã hội; Kèm theo đó là vấn đề thương hiệu, nâng cao thương hiệu thậm chí cạnh tranh giữa các trường diễn ra ngày một quyết liệt

Ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây là một trong những ngành thu hút số sinh viên học tập đông nhất tại trường, cũng là ngành đã có chuẩn đầu ra nhưng chưa điều chỉnh theo Khung trình độ Quốc gia Việt Nam Trước yêu cầu cấp thiết, đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học và đáp ứng yêu cầu cam kết về sản phẩm đào tạo sau tốt nghiệp, nâng cao thương hiệu nhà trường, cần thiết phải xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra cho ngành học nhằm khẳng định sản phẩm đào tạo của nhà trường trước các nhà tuyển dụng trong và

ngoài nước giúp họ hiểu và sử dụng Đồng thời vấn đề điều chỉnh và đánh giá mức

độ đạt được chuẩn đầu ra của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục Tiểu học theo Khung trình độ Quốc gia Việt Nam tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây chưa có tác giả nào nghiên cứu, vì vậy rất cần nghiên cứu một cách khoa học từ góc độ của

đo lường và đánh giá về vấn đề này Trước yêu cầu đặt ra trên tác giả chọn đề tài

“Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây” Tác giả mong muốn kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ

góp phần trực tiếp vào cải tiến và nâng cao chất lượng bộ chuẩn đầu ra của ngành giáo dục Tiểu học và gián tiếp vào việc nâng cao chất lượng bộ chuẩn đầu ra của nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu xây dựng bộ công cụ chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Tiểu học trình độ Cao đẳng theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam và đánh giá mức độ đặt được chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục tiểu học tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học của trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Chương trình đào tạo giáo vên Tiểu học trường Cao

đẳng Sư phạm Hà Tây

3.2 Đối tượng nghiên cứu : Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

giáo viên Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học của nghiên cứu

Nếu điều chỉnh được chuẩn đầu ra mới cho ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia đảm bảo tính cần thiết, tính khả khi, sinh viên tốt nghiệp đạt được tốt chuẩn đầu ra trên, thì chương trình đào tạo ngành Tiểu học trình độ cao đẳng của nhà trường sẽ đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

5 Nội dung nghiên cứu

Xây dựng bộ công cụ chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Tiểu học theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam

Đánh giá thử nghiệm mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam đề xuất của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục Tiểu học trong nhà trường qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên giảng dạy, sinh viên vừa tốt nghiệp

Đề xuất các biện pháp thực hiện chuẩn đầu ra theo Khung trình độ Quốc gia Việt Nam đề xuất cho chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ Cao đẳng

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài

6.1 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát:

+ Một số giảng viên, một số nhà quản lý để nghiên cứu về tính hợp lý, khả thi của chuẩn đầu ra ngành giáo dục Tiểu học theo Khung trình độ Quốc gia

+ Khoảng 310 sinh viên vừa tốt nghiệp ngành giáo dục Tiểu học đạt được chuẩn đầu ra đến mức độ nào?

+ Đề xuất giải pháp nâng cao mức độ đạt được chuẩn đầu ra của sinh vên ngành Tiểu học

6.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn chỉ nghiên cứu điều chỉnh chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Tiểu học theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam, và đánh giá thử nghiệm mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra vừa xây dựng của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây Từ đó đề xuất giải pháp nâng cao mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Tiểu học

7 Câu hỏi nghiên cứu

Sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây đạt được chuẩn đầu ra theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia ở mức độ nào?

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp định tính

Áp dụng trong giai đoạn nghiên cứu tổng quan theo hướng tiếp cận chuẩn đầu

ra, chuẩn đầu ra theo Khung trình độ Quốc gia, quy trình và hiện trạng xây dựng chuẩn đầu ra, đánh giá chuẩn đầu ra

Đề xuất chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam của ngành giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

Xây dựng Tiêu chí liên quan đến từng tiêu chuẩn có tham khảo ý kiến của cán

bộ quản lý tại Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây và ý kiến chuyên gia

Xây dựng chỉ báo cho từng tiêu chí

Xây dựng bảng hỏi dựa vào các chỉ báo để tiến hành đánh giá

8.2 Phương pháp định lượng

Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Tiểu học theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ, trách nhiệm cá nhân của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng

Sư phạm Hà Tây thông qua ý kiến của giảng viên giảng dạy, nhà quản lý, sinh viên vừa tốt nghiệp Khảo sát bằng công cụ bảng hỏi

10 Cấu trúc đề tài

Phần mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Chương 3: Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra xây dựng theo khung trình độ quốc gia Việt Nam của sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

Kết luận và đề xuất

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH

ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP NGÀNH GIÁO

DỤC TIỂU HỌC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY

1.1 Một số khái niệm liên quan đến luận văn

1.1.1 Chuẩn đầu ra

Hiện nay có rất nhiều những định nghĩa khác nhau về chuẩn đầu ra tùy từng đối tượng và mục đích nghiên cứu, tiêu biểu là những nghiên cứu sau:

“Chuẩn” theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng phê chủ biên, nhà xuất bản Khoa học

xã hội, xuất bản năm 1988) có 3 nghĩa:

Chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng đến theo đó mà làm cho đúng

Chuẩn là vật được chọn làm mẫu để thể hiện một đơn vị đo lường

Chuẩn là cái được công nhận đúng theo quy định hoặc theo thói quen trong

xã hội

Xuất phát từ cách hiểu chuẩn theo nghĩa thứ nhất và thứ 3 thì chuẩn đầu ra

được hiểu “là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất đạo đức và năng lực giáo

dục mà sinh viên phải đạt được khi kết thúc khóa đào tạo để có thể thực hiện được các nhiệm vụ, chức năng của người giáo viên tiểu học ở mức độ đạt yêu cầu tối thiểu” [25]

Theo Jenkins and Unwin, 2001, Đại học New South Wales, Úc đều cho rằng Chuẩn đầu ra là những cam kết về mong muốn người học có khả năng làm được, biết, hiểu sau khi hoàn thành một chương trình đào tạo [63]

Theo UNESCO, 2011: “Chuẩn đầu ra là toàn bộ những thông tin, kiến thức,

sự hiểu biết, giá trị, kỹ năng, năng lực hoặc hành vi đòi hỏi một người làm chủ được nhờ vào việc hoàn thành một chương trình giáo dục”.[47]

Mike Coles and Andrea Bateman, 2015 nhìn nhận chuẩn đầu ra theo từng mảng nghiên cứu riêng cụ thể theo ông:

“Trong tiêu chuẩn nghề nghiệp: Chuẩn đầu ra là cơ sở xác định thực hành

công việc, đào tạo thường xuyên, tuyển dụng, hệ thống đánh giá năng lực hành nghề, đối thoại xã hội Tiêu chuẩn nghề nghiệp cũng được sử dụng để định nghĩa các trình độ giáo dục nghề nghiệp

Trong chương trình đào tạo: Để xác định kết quả mong đợi của mỗi hoạt động học tập Hướng dẫn giáo viên trong quá trình dạy học, lựa chọn phương pháp,… Thông tin đến người học họ được yêu cầu khả năng làm được, hiểu biết gì sau một hoạt động học

Trong tiêu chí đánh giá: Để xác định những gì cần đánh giá và bảo đảm

rằng chuẩn đầu ra (một trình độ hoặc một hoạt động học tập/mô đun) đã được đáp ứng Tạo sự đồng nhất trong việc đánh giá năng lực người học

Trong hệ thống các văn bằng trình độ: Để xác định mong đợi chung đối với

một người sở hữu văn bằng Thông tin đến bên sử dụng lao động khi tuyển dụng một người sở hữu văn bằng Thông tin đến người học trong giai đoạn định hướng nghề nghiệp, và do đó cũng dùng cho người làm hướng nghiệp

Trong khung trình độ: Để xác định mức độ học tập và phân loại các hình

thức và loại trình độ trong khung theo các bậc trong một quốc gia Tăng sự hiểu biết giữa các nước về các bậc trình độ quốc gia”.[37]

Nguyễn Thiện Nhân (2008), Vũ Thị Sơn (2013) đều cho rằng chuẩn đầu ra

là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên đạt được sau khi hoàn thành một khóa học [26]

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) chuẩn đầu ra là “ Quy định về nội dung,

kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác với từng trình độ, ngành đào tạo” [5]

Theo nghiên cứu của Dương Đức Lân và các cộng sự (2012) “chuẩn đầu ra

được hiểu một cách ngắn gọn là một bản diễn giải rõ ràng về những thứ mà người học

kỳ vọng được biết, hiểu và (hoặc) làm như là kết quả của một quá trình học tập”.[19]

Theo Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2017) thì chuẩn đầu ra của một

chương trình đào tạo là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương

trình đó, là những phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực mà người học có được sau khi kết thúc chương trình đào tạo.[11]

Theo nghiên cứu của Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương

(2018) dưới góc độ tiếp cận cho chương trình đào tạo “chuẩn đầu ra của một chương trình đào tạo đại học là yêu cầu chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp;

là những chỉ báo về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng của người học sau khi kết thúc chương trình đào tạo đó”.[12]

Những phát biểu về chuẩn đầu ra trên dù được thực hiện trên các khách thể và phạm vi nghiên cứu khác nhau nhưng đều tập trung vào việc phản ánh những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học phải đạt được sau khi hoàn thành một quá trình học Với phạm vi nghiên cứu của đề tài này thì chuẩn đầu ra có thể hiểu là những quy định về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học phải đạt được sau khi hoàn thành một chương trình đào tạo Ở đây đề tài nghiên cứu chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Đúng như Adam (2006) nói chuẩn đầu ra hướng trọng tâm vào thành tựu của người học thay vì mục tiêu của người giảng dạy

1.1.2 Khung trình độ Quốc gia

Hiện nay việc xây dựng và triển khai Khung trình độ quốc gia (TĐQG) đã trở thành một xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục từ những năm cuối thế kỷ

XX Đến nay, có trên 130 quốc gia đã triển khai Khung TĐQG

Theo tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (OECD), (2002) định nghĩa:

“Khung trình độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo căn

cứ các tiêu chí xác định đối với từng mức độ kết quả học tập đạt được Khung trình

độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng người học cần đạt được (kết quả đầu ra) của một trình độ đào tạo cụ thể và phản ánh sự liên thông giữa các trình độ đào tạo”

Khung TĐQG là một chính sách của quốc gia, các trình độ đào tạo trong

Khung TĐQG không thuộc sở hữu của các cơ sở đào tạo mà thuộc „tài sản quốc gia‟ Khung TĐQG có thể là Khung tổng thể bao quát toàn bộ các bậc và loại hình đào tạo bao gồm đào tạo hàn lâm và đào nghề hoặc là Khung trong một ngành đào tạo hoặc một ngành nghề cụ thể Khung TĐQG của các nước phổ biến từ 8 đến10

bậc trình độ Các quốc gia đặt ra những mục tiêu khác nhau khi xây dựng Khung TĐQG Tuy nhiên bất kỳ quốc gia nào cũng hướng các mục tiêu gồm: (i) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (ii) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (iii) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (iv) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; (v) Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của

quốc gia [53]

Với cái nhìn khung trình độ quốc gia (KTĐQG) như một cấu trúc trình độ mới với trình độ hiện tại được xác định bởi chuẩn đầu ra, Tuck (2007) cho rằng

KTĐQG là một công cụ để phát triển phân loại và công nhận các kỹ năng, kiến

thức và năng lực theo những mức độ được chấp thuận liên tục [54]

Theo UNESCO (2011) KTĐQG là một cấu trúc mà các trình độ được công

nhận Điều này cho phép người học, nhà cung cấp sản phẩm đào tạo, nhà tuyển dụng có thông tin về trình độ từ đó nhà tuyển dụng lao động công nhận sản phẩm đào tạo của nhà cung cấp đào tạo.[47]

Xuất phát từ lý do trên nhóm tác giả Dương Đức Lân, Nguyễn Quang Việt

và cộng sự (2012) dưới góc nhìn cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của khung trình độ

cho rằng: KTĐ là một văn bằng chính thức do một đơn vị chính thức phát hành, để

công nhận rằng một cá nhân đã được đánh giá là đặt kết quả học tập hoặc năng lực theo tiêu chuẩn đã quy định cho loại trình độ đó, thường là một loại chứng chỉ sơ cấp, bằng trung cấp, cao đẳng hoặc đại học

KTĐQG là một công cụ để xây dựng và phân loại trình độ theo một bộ tiêu chí hoặc

theo các tiêu chí dành cho các cấp độ học tập đã đạt được.[19]

Theo Mạc Văn Tiến và Nguyễn Quang Việt (2013) KTĐQG là “một công cụ để

xây dựng và phân loại trình độ theo một bộ tiêu chí hoặc theo các tiêu chí dành cho các cấp độ học tập đã đạt được” [58]

Theo nghiên cứu của Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương (2018) KTĐQG là “một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo dựa

trên các tiêu chí xác định đối với từng mức độ tích lũy năng lực đạt được Đồng thời, khung trình độ thể hiện chuẩn đầu ra của một trình độ đào tạo và cho thấy rõ

sự liên thông giữa các trình độ đào tạo”.[12]

Như vậy các nghiên cứu trên đều cho rằng KTĐQG thể hiện chuẩn đầu ra của một chương trình học, là công cụ đo năng lực của người học sau khi tốt nghiệp một khóa đào tạo Với phạm vi nghiên cứu của đề tài KTĐQG được hiểu là căn cứ

để xây dựng tiêu chuẩn đào tạo, phát triển chương trình, là thước đo đánh giá năng lực của người học sau khi tốt nghiệp, là chuẩn để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế

1.1.3 Đánh giá

Hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về đánh giá trong giáo dục, nguyên nhân là do cách tiếp cận nghiên cứu của từng tác giá, có tác giả tiếp cận ở góc độ kết quả giáo dục, tác giả khác lại tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lượng giáo dục Dưới đây là một số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua các tài liệu

về đánh giá:

Theo Trung tâm nghiên cứu vê Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) thì:

“Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa

ra những nhận xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập”.[64]

Jean – Marie Deketele định nghĩa: “Đánh giá có nghĩa là: (1) Thu thập một

tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; (2) Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; (3) Nhằm

ra một quyết định” [65]

Theo C.E Beeby Đánh giá là “sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống

những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Hay

“Đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự vật, nó bao hàm việc thu

thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến hành, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích xác định” Những định nghĩa này phản ánh việc đánh giá ở cấp độ

chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị [66]

Theo Từ điển tiếng Việt (1988) thì: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.[25]

Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng

và hiệu quả của công việc”[13]

Từ những cách hiểu về đánh giá như trên, ta có thể thấy: 1/ đánh giá là việc đưa ra những phán quyết, nhận định về một kết quả công việc; 2/ đánh giá gắn liền việc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả cho rằng đánh giá là việc đưa ra những nhận định, phán quyết về mức độ đáp ứng với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để điều chỉnh nâng cao chất lượng công việc

1.1.4 Đánh giá kết quả học tập mong đợi/ chuẩn đầu ra

Theo nhà nghiên cứu Ralph Tyler, nhà tâm lí học và giáo dục nổi tiếng nước

Mỹ: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu

trong quá trình dạy học”[67]

Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học của Anh (QAA): “Đánh

giá kết quả học tập là việc thiết lập một quá trình đo kết quả học tập của sinh viên

về các mặt kiến thức đạt được và cung cấp cho sinh viên sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình, đồng thời cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của giáo viên”.[33]

Theo Walvoord và Anderson: “Đánh giá kết quả học tập là hệ thống tổng

hợp, phân tích thông tin để hoàn thiện việc học tập của sinh viên”.[46]

Theo nghiên cứu của Dương Thiệu Tống: “Đánh giá kết quả học tập là quá

trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy về phía người học Đánh giá có thể

thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)” [29]

Trong nghiên cứu của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc cho rằng: “Đánh

giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của quá trình

đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [23]

Theo tác giả Trần Kiều “Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ đạt

được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học”.[17]

Theo nghiên cứu của đề tài, khái niệm đánh giá kết quả học tập được hiểu

như sau: Đánh giá kết quả học tập là việc xác định mức độ đáp ứng về kiến thức, kỹ

năng, mức độ tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học so với yêu cầu chuẩn đầu ra của chương trình ngành học Tức là đánh giá về mặt định tính hay định

lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm) của người học ở thời điểm hiện tại với những tiêu chí của mục đích dự kiến trong mong muốn, từ đó có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra

1.2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Cấu trúc và nội dung chuẩn đầu ra trình độ cao đẳng

Vấn đề nghiên cứu chuẩn đầu ra ở các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng đã được nhiều tác giả trong nước và trên thế giới quan tâm nghiên cứu Trong những nghiên cứu đó có nhiều tác giả tập trung vào việc giải quyết các vấn đề cấu trúc, nội dung của chuẩn đầu ra tiêu biểu là những nghiên cứu sau:

1.2.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Trong các tài liệu tiếng Anh thường được dùng cụm từ learning outcome (tạm dịch là chuẩn đầu ra) Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây:

Theo nhà nghiên cứu Stepphen Adam trong cuốn “Giới thiệu về mục tiêu và

công cụ của tiến trình Bologna” cho rằng chuẩn đầu ra đã được nghiên cứu từ đầu

thế kỷ 19 [33]

Sau này nghiên cứu của Bogue & Sanuders (1992) đã chỉ ra rằng kết quả đầu

ra được thiết kế và thực hiện trong quá trình dạy học có quan hệ thuận với chất lượng giảng dạy và những yếu, kém của sinh viên có thể được giải quyết trong quá trình dạy học

Qua nghiên cứu về tài liệu “To Greater Heights”, của trường ĐH Windsor

cho thấy họ đã đánh giá chuẩn đầu ra của nhà trường thông qua việc khảo sát đối tượng cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên tốt nghiệp, nhà tuyển dụng từ đó cung cấp cho chúng ta một nền tảng về chuẩn đầu ra mong đợi, đánh giá chuẩn đầu ra của trường ĐH Windsor tập trung chủ yếu vào tổng kết những kiến thức mà SV đã đạt được trong quá trình đào tạo, những kỹ năng mà sinh viên có được trong quá trình học ở trường cụ thể: Kỹ năng vận dụng và tổng hợp kiến thức; kỹ năng nghiên cứu bao gồm: Lựa chọn vấn đề, giải quyết vấn đề, phân tích, đánh giá vấn đề, suy nghĩ sáng tạo và có trách nhiệm với bản thân, người khác và xã hội; kỹ năng thuyết trình và tính toán, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hòa đồng, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng quản lý, làm việc nhóm, kỹ năng đánh giá một cách sáng tạo và thực tế; kỹ năng và ước muốn tiếp tục học tập.[48]

Theo nghiên cứu của trường ĐH Warwick chia chuẩn đầu ra mà sinh viên tốt nghiệp phải đặt được làm 4 nhóm: 1/Kiến thức; 2/Kỹ năng thực hành qua thực tế trong quá trình học tập ví dụ kỹ năng thực hành ở phòng thí nghiệm, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ, kỹ năng tư vấn; 3/ Kỹ năng nhận thức, kỹ năng trí tuệ (ví dụ như hiểu biết về phương pháp nghiên cứu khoa học, phân tích, tổng hợp, đánh giá); 4/ kỹ năng mềm có thể sử dụng trong công việc ở những điều kiện khác nhau (kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm).[68]

Nghiên cứu của trường ĐH Birmingham về quy trình xây dựng chuẩn đầu ra bao gồm những thành tố sau: CĐR phản ánh mục đích của chương trình đào tạo là gì? Bảng mô tả cấp độ của trường ĐH Birmingham, tiêu chuẩn về chuyên môn của

cơ quan quản lý chất lượng – QAA Subject Benchmarks; Yêu cầu của hội đồng chuyên môn – Professional Body Requirements và được thể hiện bởi sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra của trường ĐH Birmingham

Trong sơ đồ trên chỉ rõ CĐR của một chương trình bao gồm: Kiến thức và

sự hiểu biết; Kỹ năng tư duy; Kỹ năng thực hành; Kỹ thích nghi.[69]

Nghiên cứu về tiêu chí của chuẩn đầu ra có các công trình nghiên cứu sau: Theo trường University of maryland chuẩn đầu ra gồm 5 tiêu chí cụ thể: 1/

Kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và viết; 2/ Khả năng nghiên cứu và phản biện; 3/ Khả năng lý luận khoa học; 4/ Khả năng tìm kiếm xử lý thông tin; 5/ Kỹ xảo về

kỹ thuật chuyên ngành [55]

Theo Boise state University (2014), chuẩn đầu ra được xây dựng bao gồm 11 tiêu chí: 1/ Sử dụng ngôn ngữ viết một cách hiệu quả theo các đối tượng và ngữ cảnh khác nhau; 2/ Khả năng giao tiếp hiệu quả giữa giáo viên và sinh viên; 3/ Tham gia vào các cuộc điều tra quan trọng có hiệu quả bằng cách xác định và phản

Tiêu chuẩn QAA

Yêu cầu của HĐ chuyên

môn

Những gì sinh viên có thể hiểu và thể hiện thành công

Cấp độ CĐR đặt được thông qua:

Kết quả được kiểm tra bởi:

Điểm thưởng dựa vào:

CĐR mô đum Đánh giá mô

đum

Tiêu chí đánh giá

biện vấn đề; 4/ Giải quyết các tình huống sư phạm một cách sáng tạo; 5/ Khả năng phân tích và đánh giá các vấn đề trong nhà trường và cuộc sống; 6/ Áp dụng kiến thức về các lĩnh vực kinh tế, chính trị, môi trường vào giải quyết các vấn đề quan trọng trong nước và trên thế giới; 7/ Áp dụng được các kiến thức và phương pháp luận đặc trưng của toán học, thống kê để giải quyết các vấn đề phức tạp; 8/ Áp dụng các kiến thức về tự nhiên, vật lý, khoa học ứng dụng vào nghiên cứu khoa học và giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn; 9/ Áp dụng được các kiến thức về lịch sử

và phương pháp luận đặc trưng của nghệ thuật để diễn đạt, giải thích và đánh giá tầm quan trọng của các sản phẩm mỹ thuật và các hoạt động sáng tạo; 10/ Áp dụng các kiến thức về văn học, nhân văn và sử dụng phương pháp đặc trưng của văn học

và nhân văn để diễn đạt, giải thích xúc cảm và hành vi của con người; 11/ Áp dụng kiến thức khoa học xã hội và phương pháp điều tra đặc trưng của khoa học xã hội

để giải thích và đánh giá hành vi của cá nhân hoặc tổ chức [35]

Theo tiêu chí của Hiệp hội các trường Đại học Mở Châu Á (Asian Association of Open Universities) sản phẩm đào tạo của Trường đại học phải có 7 chỉ số sau: 1/ Chỉ số thông minh; 2/ Chỉ số sáng tạo; 3/ Chỉ số cảm nhận; 4/ Chỉ số say mê; 5/ Chỉ số số hóa gồm sự hiểu biết và khả năng sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong học tập và công tác; 6/ Chỉ số quốc tế hóa gồm có sự hiểu biết

về ngôn ngữ, dân tộc, văn hóa, các nền văn minh thế giới, bản chất và xu thế toàn cầu hóa, khả năng giao lưu, hợp tác; 7/ chỉ số đạo đức [34]

Theo Bob Mansfield, Hermann Schmidt (1999) nghiên cứu về mối quan hệ giữa tiêu chuẩn nghề và tiêu chuẩn đào tạo, cụ thể như sau:

Trong khối „Giáo dục và Đào tạo‟ yếu tố “Mục tiêu đào tạo” dẫn đến “CĐR”

CĐR là điểm kết nối giữa „Thế giới việc làm‟ với „Giáo dục và Đào tạo‟ Nói cách khác, CĐR phải mang được những thông điệp cần thiết từ thị trường lao động đến Giáo dục và Đào tạo về những năng lực cần thiết mà người lao động cần có để thực hiện các hoạt động nghề trong thực tiễn và việc sinh viên tốt nghiệp đáp ứng CĐR sẽ đảm bảo cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho thị trường lao động.[36]

Theo nhóm tác giả Doris R.Brodeur, Soren Ostlund, Johan Malmqvist,

Edward F.Crawley (2007) trong cuốn sách “Cải cách và xây dựng chương trình

đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” cho rằng cách xây dựng CĐR

cho chương trình đào tạo kỹ sư được chi tiết hóa đến 4 bậc:

Bậc 1 – Bao gồm 4 lĩnh vực: 1) Kiến thức, kỹ năng và tư duy kỹ thuật công nghệ; 2) Các kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất cá nhân; 3) Các kỹ năng quan hệ xã hội; 4)

Các năng lực cốt lõi của người kỹ sư được thể hiện trong hình 1.1

Hình 1.1 Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất của người kỹ sư

4 CDIO

1 Kiến thức, kỹ năng và

tư duy kỹ thuật công nghệ

2.Các kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất cá nhân

3 Các kỹ năng quan hệ xã hội

Trong đó có thể hiểu một cách rộng hơn là 4 năng lực cốt lõi của một người kỹ sư gồm các năng lực hình 1.2:

Hình 1.2 4 năng lực cốt lõi của một người kỹ sư

C = Conceive D = Design I = Implement O = Operate

= Ý tưởng = Thiết kế = Thi hành = Vận hành

= Đề xuất = Xây dựng = Thực hiện = Điều khiển

= Phát hiện = Lên kế hoạch = Triển khai = Quản lý

= Nêu ra = Lên phương án = Hoạt động = Đánh giá

Ngoài ra, 4 năng lực cốt lõi này phải phù hợp và đáp ứng trong bối cảnh xã hội và

doanh nghiệp được thể hiện qua hình 1.3

Hình 1.3: Năng lực cốt lõi phù hợp và đáp ứng với bối cảnh xã hội và doanh

nghiệp

Bậc 2- Chi tiết hóa các lĩnh vực thành các khối kiến thức kỹ năng

Bậc 3- Chi tiết khóa các khối kiến thức kỹ năng thành các hoạt động

Bậc 4- Chi tiết hóa các hoạt động thành các hành vi hay khả năng cụ thể mà người học cần đạt được sau quá trình đào tạo

4.1 Bối cảnh kinh tế xã hội

C D

I O 4.3 4.4 4.5 4.6

Như vậy, theo cách tiếp cận CDIO thì kết quả của một chương trình đào tạo cho bốn năng lực cốt lõi của người kỹ sư bao gồm 03 nền tảng: Kiến thức, kỹ năng, thái độ Kết quả học tập được thể hiện chi tiết về kiến thức, kỹ năng, thái độ

và việc áp dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ đó sau khóa học, mục đích của CDIO

là thực hiện giáo dục theo năng lực, làm cho người học có tiềm năng phát triển, nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc thay đổi.[40]

Theo Hiệp hội các trường ĐH thế giới sinh viên tốt nghiệp cần có những phẩm chất sau: 1/ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để đảm bảo tính chuẩn mực; 2/ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ làm duy nhất; 3/ Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đã được định sẵn; 4/ Biết đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải đúng; 5/

Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo sự phân bậc quyền uy; 6/ Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà doanh nghiệp giỏi, các nhà lãnh đọa xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn lương; 7/ Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những kiến thức đã biết; 8/ Biết kết luận, phân tích ñánh giá chứ không chỉ thuần tuý chấp nhận; 9/ Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai; 10/ Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc; 11/ Biết dự báo, thích ứng chứ không chỉ phản ứng thụ động; 12/ Biết chấp nhận sự đa dạng chứ không chỉ tuân thủ điều hơn nhất; 13/ Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao.[33]

Như vậy những nghiên cứu của các trường Đại học (State University System

of Florida, Birmingham, Boise, maryland …) và hiệp hội các trường Đại học Mở Châ Á…cho thấy họ đã đưa ra một số tiểu chuẩn, tiêu chí cần thiết về kiến thức, kỹ năng, thái độ để xây dựng một bộ CĐR phù hợp với nhu cầu xã hội để xây dựng và đánh giá mức độ đáp ứng của các bên liên quan nhà tuyển dụng, SVTN, Giáo viên

nhà quản lý đào tạo

1.2.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Bước vào thời kỳ hội nhập, vấn đề chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục được xác định là vấn đề sống còn của chính sách giáo dục quốc gia

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) quy định chuẩn đầu ra đối với giáo viên bậc Tiểu học bao gồm 3 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí:

1/ Các yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống

+ Nhận thức tư tưởng chính trị với trách nhiệm của một công dân, một nhà giáo

đối với nghĩa vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc

+ Chấp hành pháp luật, chính sách của nhà nước

+ Chấp hành quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao động

+ Có đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo, tinh thần đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực, ý thưc phấn đấu vươn lên trong nghề, sự tín nhiệm của đồng nghiệp, học sinh, cộng đồng

+ Trung thực trong công tác,đoàn kết trong quan hệ đồng nghiệp, phục vụ nhân dân và học sinh

2/ Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức

+ Kiến thức địa phương về nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội

3/ Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm

+ Lập kế hoạch dạy học, biết cách soạn giáo án theo hướng đổi mới

+ Tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp, phát huy được tính năng động, sáng tạo của học sinh

+ Công tác chủ nhiệm lớp, tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp

+ Thực hiện thông tin hai chiều trong quản lý chất lượng giáo dục, hành vi trong giao tiếp, ứng xử có văn hóa và mang tính giáo dục

+ Xây dựng bảo quản và sử dụng hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy

Với quy định trên đối với giáo viên bậc tiểu học những yêu cầu về kiến thức

ở mức độ cơ bản, phổ thông, về kỹ năng bên cạnh kỹ năng sư phạm và kỹ năng mềm đòi hỏi giáo viên phải có tư duy, sáng tạo mới có thể phát huy được tính năng

động sáng tạo của học sinh, yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống đề cao mức tự chủ và chịu trách nhiệm của giáo viên Đây là cơ sở để các đơn vị đào tạo giáo viên Tiểu học xác định thành phần, cấu trúc chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu về chất lượng giáo dục cho nhà trường và xã hội.[2]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) trong Quy chế thực hiện ba công khai đối với cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân ghi rõ:1/ công khai cam kết của

cơ sở giáo dục về chất lượng giáo dục và công khai về chất lượng giáo dục thực tế, 2/ công khai điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục, 3/ công khai về thu chi tài chính Đồng thời Bộ giáo dục và Đào tạo chú trọng bác bỏ vấn đề đào tạo không đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội Ở đây chúng ta cần lưu ý tới 2 điểm của vấn

đề đáp ứng từ sản phẩm đào tạo: 1/ Đảm bảo chất lượng “sản phẩm” đầu ra (đáp ứng cái chuẩn về mục tiêu); 2/ Bảo đảm “sản phẩm” đầu ra đáp ứng nhu cầu thị trường lao động

Như vậy, CĐR phản ánh chất lượng bên trong (ở dạng tuyên bố, hình dung

về sản phẩm đào tạo) và chất lượng bên ngoài (khả năng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động).[3]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) yêu cầu các trường Đại học, Cao đẳng cần tổ chức xây dựng và công bố CĐR cho các ngành nghề đào tạo của trường Đây là nhiệm vụ trọng tâm của năm học, là một trong những đóng góp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của từng cơ sở đào tạo và là cam kết của các cơ sở giáo dục đại học về chất lượng đào tạo với xã hội, về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp

Để có chuẩn đầu ra thống nhất về cách thức trình bày, nội dung, cách xây dựng và công bố CĐR các ngành đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) đã hướng dẫn các cơ sở giáo dục đại học xây dựng và công bố CĐR các ngành đào tạo trình

độ đại học, cao đẳng với nội dung như sau:

a) Tên ngành đào tạo: Tiếng Việt và Tiếng Anh;

b) Trình độ đào tạo: Cao đẳng hoặc Đại học;

c) Yêu cầu về kiến thức: Tri thức chuyên môn, năng lực nghề nghiệp…

d) Yêu cầu về kỹ năng:

- Kỹ năng cứng: Kỹ năng chuyên môn, năng lực thực hành nghề nghiệp, kỹ năng

xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề…

- Kỹ năng mềm: Kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin học…

đ) Yêu cầu về thái độ:

- Phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp, trách nhiệm công dân;

- Trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ;

- Khả năng cập nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc

e) Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp;

g) Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trường;

h) Các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trường tham khảo.[5]

Cùng hướng nghiên cứu trên năm 2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi cấp đào tạo, trong đó trình độ cao đẳng được quy định chung với mục tiêu của trình độ giáo dục đại học bao gồm: Kiến thức lý thuyết, kiến thức thực tiễn để giải quyết công việc phức tạp, kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết những vấn đề thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền Ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường [6]

Bên cạnh nghiên cứu của Bộ giáo dục và Đào tạo còn một số nghiên cứu về chuẩn đầu ra:

Theo tác giả Bùi Văn Hùng (2016) trong nghiên cứu: “Xây dựng CĐR cho khối ngành Đại học Sư phạm – Giải pháp xây dựng nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” đã đề cập đến khung CĐR cho khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông gồm 8 tiêu chuẩn và các tiêu chí sau: 1/ Phẩm chất chính trị đạo đức (phẩm chất chính trị, trách nhiệm công dân, đạo đức nghề nghiệp) ; 2/ NL tìm hiểu người học và môi trường khối ngành giáo dục (cụ thể có

các tiêu chí: NL tìm hiểu môi trường xã hội, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường gia đình, NL tìm hiểu tập thể lớp, NL tìm hiểu cá nhân người học); 3/ NL giáo dục (NL giáo dục thông qua dạy học, NL giải quyết tình huống sư phạm, NL tổ chức và phát triển tập thể lớp, NL tham vấn và tư vấn học đường, NL xây dựng và quản lý hồ sơ giáo dục…); 4/ NL dạy học (Kiến thức khoa học liên môn, bổ trợ nền tảng, kiến thức, kỹ năng môn học, NL xây dựng và phát triển chương trình, NL dạy học, NL kiểm tra đánh giá kết quả học tập…); 5/ NL giao tiếp; 6/ NL đánh giá trong giáo dục; 7/ NL hoạt động xã hội; 8/ NL phát triển nghề nghiệp Đồng thời nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đây là cơ sở để các trường sư phạm xác định hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ xây dựng chuẩn đầu ra cho các ngành học.[14]

Cùng hướng nghiên cứu trên tác giả Lê Đức Trung (2017) với nghiên cứu

“Bàn về CĐR và xây dựng CĐR của trường Cao đẳng nghề du lịch Huế” tác giả đã

đưa ra kết cấu của CĐR cho trường cao đẳng nghề du lịch Huế gồm ba phần (kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ - tự chịu trách nhiệm) cụ thể: 1/ Về kiến thức: kiến thức lý thuyết, KT thực tế (về khoa học xã hội, khoa học cơ bản, KT về nghề nghiệp cốt lõi, kiến thức về nghề, nghề nâng cao…); 2/ Về kỹ năng: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp… tác giả cho rằng những kỹ năng này phải được luyện tập trở thành năng lực bản thân người học, được chọn lọc và nhận thức đúng đắn được áp dụng phù hợp với tình huống cụ thể trong thực tiễn (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tư duy sáng tạo); 3/ Về năng lực tự chủ, tự chịu trách nhiệm (tố chất cá nhân, thái độ chuyên nghiệp, khả năng giao tiếp, làm việc nhóm, năng lực hình thành ý tường, lập kế hoạch, tổ chức triển khai và vận hành, phân định được năng lực chung và năng lực cốt lõi của từng nghề, từng vị trí việc làm, xác định được vị trí khả năng làm việc sau tốt nghiệp, xác định được khả năng tiếp tục học tập nâng cao của bản thân sau tốt nghiệp).[57]

Theo nghiên cứu của Dương Minh Thành (2015): “Xây dựng CĐR cho SV

ngành giáo dục Tiểu học trường ĐH Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh” tác giả đưa

ra bộ chuẩn đầu ra ngành giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh gồm có những nội dung cụ thể sau: 1/ Phẩm chất chính trị, đạo đức; 2/

NL dạy học; 3/ NL giáo dục; 4/ NL đánh giá; 5/ NL xây dựng và tổ chức môi trường giáo dục; 6/ NL giao tiếp và hoạt động xã hội [27]

Theo nghiên cứu của trường Đại học Thủ đô (2010), CĐR ngành giáo dục

Tiểu học hệ cao đẳng được xây dựng gồm có các thành phần và nội dung sau: 1/ Kiến thức (kiến thức chuyên môn, kiến thức Nghiệp vụ của chuyên ngành đào tạo

giáo viên Tiểu học); 2/ Kĩ năng (Kĩ năng lập kế hoạch giảng dạy, công tác năm

học, học kì, tuần Kĩ năng xây dựng hồ sơ giảng dạy, chủ nhiệm; Kĩ năng giao tiếp

và giao tiếp sư phạm, truyền đạt thông tin chính xác, dễ hiểu đối với học sinh Tiểu

học; Kĩ năng hướng dẫn học sinh Tiểu học thực hiện các đơn vị kiến thức (kĩ năng

đọc, nghe, nói, viết Tiếng Việt, kĩ năng giải toán Tiểu học, kĩ năng quan sát, …); 3/

Thái độ (Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, trung thành với đường lối giáo dục của

Đảng, vận dụng sáng tạo đường lối giáo dục của Đảng vào giảng dạy Lối sống trung thực, giản dị nêu gương cho học sinh, tôn trọng đồng nghiệp, cha mẹ học sinh Có ý thức trách nhiệm đối với xã hội, có đạo đức nghề nghiệp và tác phong sư

phạm mẫu mực Có tinh thần sáng tạo….); 4/ Hành vi (Chấp hành tốt chủ trương,

đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, địa phương nơi cư trú, nội quy nơi công tác Chấp hành sự phân công, điều động trong công tác của tổ chức Hòa nhã, hợp tác với đồng nghiệp Tự tin, bản lĩnh, năng động, sáng tạo, khẳng định năng lực của bản thân Có ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành tốt nhiệm vụ

được giao); 5/ Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; 6/Khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi ra trường.[60]

Theo trường Cao đẳng Sư phạm Đà Lạt (2010) CĐR ngành Cao đẳng Sư phạm

Tiểu học bao gồm các thành phần và nội dung sau: 1/ Kiến thức (KT đại cương,

KT chuyên môn thuộc chuyên ngành Tiểu học); 2/ Kỹ năng (KN lập KH dạy học,

KN thiết kế bài giảng, KN sử dụng PP dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, KN quản lý, KN giao tiếp, KN tổ chức các hoạt

động ngoài giờ lên lớp); 3/ Thái độ ( Ý thức vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn); 4/ Vị trí và khả năng công tác sau khi ra trường; 5/ Khả năng học tập và nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp [61]

Cùng hướng nghiên cứu trên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây (2010) xây

dựng CĐR ngành Giáo dục Tiểu học gồm các thành phần và nội dung sau: 1/ Kiến

thức (KT chung, KT chuyên ngành, KT bổ trợ thuộc chuyên ngành Giáo dục Tiểu học); 2/ Kỹ năng ( KN thực hành bộ môn, KN nghiệp vụ, KN bổ trợ: là kỹ năng sử dụng công nghệ hiện đại để cập nhật thông tin); 3/ Phẩm chất ( Phẩm chất chính trị, trách nhiệm cá nhân, phẩm chất đạo đức); 4/ Vị trí khả năng công tác; 4/ Khả năng học tập và nâng cao trình độ [62]

Do chính sách giáo dục và bối cảnh cũng như điều kiện khác nhau mà các cơ

sở đào tạo xây dựng cấu trúc và thành phần CĐR có các điểm khác nhau, tuy nhiên chúng vẫn có những điểm chung cơ bản Phần lớn các CĐR vẫn chủ yếu chuyển tải các nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ (phẩm chất, mức tự chủ, tự chịu trách nhiệm) mà người học cần đạt được

Hiện nay cấu trúc và nội dung của chuẩn đầu ra đã được rất nhiều các tác giả, nhóm tác giả trên thế giới và trong nước nghiên cứu Nội dung và cấu trúc của chuẩn đầu ra cơ bản được tập trung xây dựng gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ, một

số nghiên cứu đưa ra hệ thống các năng lực yêu cầu một sinh viên hoàn thành chương trình đào tạo phải đạt được, đồng thời có khuyến nghị các cơ sở giáo dục căn cứ vào hệ thống các năng lực để xây dựng khung chuẩn đầu ra cho từng ngành học Với mục đích nghiên cứu của đề tài này tác giả căn cứ vào Khung trình độ Quốc gia Việt Nam được Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2016) ban hành đã nêu ở trên, sử dụng bậc 5 trong khung để đề xuất bộ chuẩn đầu

ra cho ngành Giáo dục Tiểu học trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

1.2.2 Phát triển Khung trình độ quốc gia của các nước trên thế giới và Việt Nam

1.2.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về Khung trình độ quốc gia Bao gồm các lĩnh vực xây dựng, thành phần, nội dung, cách thức tổ chức thực hiện các Khung trình độ quốc gia, tác động của chúng đối với nền giáo dục

Liên minh các nước Châu Âu (2008) đã thông qua Khung trình độ Châu Âu

(EQF), xuất phát từ bối cảnh hội nhập và nhận thức về mức độ quan trọng của việc

công nhận bằng cấp lẫn nhau, nhu cầu về nguồn lực giáo dục trở thành yêu cầu sống còn của mỗi quốc gia từ thập niên 90 Thành phần của khung gồm 8 bậc trình độ, ở mỗi bậc có ba nội dung: Kiến thức, kỹ năng, năng lực Để đạt được mỗi bậc trình độ

trong khung người học có thể học bằng hình thức chính quy hoặc không chính quy EQF ra đời yêu cầu đạt ra với các nước phải rà soát đối chiếu các bậc trên khung trình độ quốc gia với trình độ EQF và thể hiện các bậc trình độ EQF trên bằng cấp hay chứng chỉ sau khi đã hoàn thành đối chiếu khung trình độ quốc gia với EQF Kết quả đến năm 2016 đã có hơn 30 nước nghiên cứu và rà soát đối chiếu và 15 nước thể hiện các bậc trình độ EQF trên các văn bằng, chứng chỉ của quốc gia mình.[38]

Tổ chức Đào tạo Châu Âu (ETF) (2011) đã có cuộc điều tra về việc mở rộng

mô hình khung trình độ quốc gia, kết quả cho thấy có trên 120 quốc gia xây dựng khung trình độ quốc gia, đầu tiên là ở Anh, Nam Phi, Scotland, Newzealand và Úc, các khung này đều dựa trên khái niệm chuẩn đầu ra như là cơ sở nền tảng cho trình độ.[56]

David Raffe (2009) đã phân loại khung trình độ Phân biệt chính của tác giả

là khung có chức năng thông tin và khung có chức năng đổi mới ông cho rằng vai trò chính của các khung thông tin là để cải tiến việc mô tả hệ thống khung trình độ hiện tại và từ đó làm sáng tỏ những lựa chọn của các đối tác, của người học hay những người làm chính sách Khung thông tin trình bày rõ các tùy chọn có sẵn cho các bên liên quan, những người học hoặc các nhà hoạch định chính sách Khung thông tin giúp cho việc sử dụng những thông tin có sẵn, hiện tại tốt hơn Khung đổi mới nhằm mục đích tăng cường hệ thống có sẵn bằng cách tăng cường sự chặt chẽ, phù hợp và chất lượng của hệ thống Một phần của khung đổi mới này có thể được ứng dụng trong sự phát triển theo những chương trình và cách thức mới hay để làm thay đổi

sự phân chia vai trò và trách nhiệm của các bên liên quan Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả tập trung nghiên cứu khung có chức năng thông tin.[41]

Nghiên cứu về quá trình phát triển của khung trình độ quốc gia, Arjen Deij

và các cộng sự (2015) trong một nghiên cứu điều tra toàn cầu của Viện học tập trọn

đời UNESCO đã đưa ra cái nhìn tổng quát về thực trạng và phạm vi phát triển của

các khung trình độ quốc gia (NQF) Các nhà điều tra đã thực hiện nghiên cứu trường hợp tại các nước về quá trình xây dựng, thực hiện và thành tựu cũng như hạn chế của NQF Nội dung điều tra tập trung vào các mục tiêu chính sách, sự tham gia của các bên liên quan, khuôn khổ áp dụng thực hiện, sự tập trung vào Chuẩn đầu ra

và sử dụng bộ mô tả các cấp độ cùng với sự liên kết giữa các NQF và việc xác nhận cho hình thức học tập không chính thức hay phi chính thức Trên cơ sở đó họ đã nêu

ra các bài học quan trọng và kế hoạch cho sự phát triển tiếp theo của các NQF Song song đó báo cáo cũng trình bày việc xây dựng một bản đồ toàn cầu về cải cách chất lượng giáo dục và thảo luận về các xu hướng chính và các vấn đề chính sách đang nổi lên từ việc phát triển các NQF Trong đó đáng chú ý nhất là sáng kiến của UNESCO về việc nghiên cứu sử dụng bộ mô tả cấp độ dựa trên các CĐR để phát triển các mức tham chiếu trên thế giới (Wrls) nhằm tiến đến trao đổi học thuật, công nhận văn bằng mang tính quốc tế Theo cuộc điều tra, tính đến năm 2015 trên thế giới đã có hơn 150 quốc gia xây dựng và phát triển NQF cùng với 7 khung trình độ khu vực (QRF) đóng vai trò là các Bản tham chiếu cho các NQF Điều này cho thấy

có sự đồng thuận rộng khắp của các nước trên thế giới về việc xây dựng và phát triển NQF dựa trên CĐR và xem đó là công cụ hiệu quả cho việc cải cách, mở rộng, nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển bền vững

Do chính sách giáo dục và bối cảnh cũng như điều kiện khác nhau mà các nước xây dựng mục tiêu và cấu trúc NQF có các điểm khác nhau, tuy nhiên chúng vẫn có những điểm chung cơ bản Phần lớn các NQF có cấu trúc gồm 8 đến 10 cấp

độ, mỗi cấp độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và năng lực người học cần đạt được (đó chính là các chuẩn đầu ra) Mục tiêu xây dựng các NQF chủ yếu là: "1/ Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; 2/ Thúc đẩy việc học tập suốt đời; 3/ Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; 4/ Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo

và thị trường lao động; 5/ Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia".[32]

Như đã đề cập ở trên, EQF là khung tham chiếu chung của Châu Âu được thông qua vào năm 2008 với mục đích làm cho trình độ/văn bằng rõ ràng và dễ hiểu hơn giữa các quốc gia trong khu vực Khung trình độ quốc gia của nước Đan Mạch với cấu trúc gồm 8 cấp độ, được xác định dựa trên các chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, trách nhiệm và tự chủ, thể hiện những gì mà người học biết, hiểu và có thể làm sau khi kết thúc quá trình học tập Đây là một khung trình độ quốc gia điển

hình về sự tham chiếu giữa KTĐQG các nước trong cộng đồng Châu Âu với khung trình độ Châu Âu.[33]

Trước sự phát triển ngày càng nhiều các NQF thì tác động thực sự của chúng đối với nền giáo dục là một vấn đề rất đáng quan tâm Stephainie Allais (2011) đã tiến hành nghiên cứu trên 16 nước về việc thực hiện NQF và tác động của chúng đến giáo dục Kết quả cho thấy quá trình thực hiện NQF tại các nước gặp nhiều khó khăn, trở ngại, nhất là trong việc xác nhận văn bằng cũng như có rất ít bằng chứng cho thấy các NQF đạt được mục tiêu ban đầu đề ra [51]

Cùng thảo luận về tác động của NQF, nhưng vào thời điểm 2013, David Raffe (2013) cho rằng có các minh chứng tìm được cho thấy thường phải mất nhiều năm thì các tác động của NQF mới được nhìn thấy và các tác động này thường là nhỏ hơn nhiều so với dự kiến [41]

Tuy nhiên, trong các nghiên cứu được công bố 2016 gần đây, điển hình là điều tra về các NQF ở các nước Châu Âu của Cedefop (2016) và trong thông cáo báo chí của họ đã chỉ ra vai trò và lợi ích của các NQF đang thể hiện ngày càng rõ ràng hơn Cụ thể, các NQF đã: 1/ cung cấp bức tranh toàn diện về chất lượng giáo dục quốc gia cho các nhà hoạch định chính sách, thúc đẩy việc sử dụng các chuẩn đầu ra như là một công cụ để mô tả và phân loại các bằng cấp để làm tăng tính minh bạch của chúng; 2/ đóng vai trò là điểm tham khảo để xác định, lập hồ sơ, đánh giá

và công nhận thành tựu học tập đạt được trong các môi trường học tập chính quy và không chính thức; 3/ làm cầu nối cho nhiều hoạt động học tập đang diễn ra bên ngoài hệ thống đào tạo chính thức; 4/ góp phần tăng cường mối liên kết giữa giáo dục, đào tạo ban đầu và tiếp tục; 5/ đối sánh trình độ và bằng cấp giữa các nước thông qua EQF; 6/ đóng vai trò tích cực trong việc đổi mới bằng cấp và chương trình giảng dạy Như vậy, sau một thời gian thực hiện và cải cách, các NQF đã thể hiện được vai trò của chúng đối với cải cách và nâng cao chất lượng giáo dục không chỉ ở khu vực cộng đồng chung Chấu Âu mà còn lan sang các châu lục khác trên thế giới điển hình:

Trong khu vực, Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEAN lần thứ 8 (2014) tổ chức tại Lào Khung trình độ Asean (AQRF) được thông qua Đây là một khung

tham chiếu chung cho phép so sánh trình độ giáo dục giữa các nước thành viên ASEAN AQRF cũng có cấu trúc 8 cấp bậc trình độ, mỗi cấp quy định hai lĩnh vực nội dung: 1/ kiến thức và kĩ năng, 2/ khả năng tự chủ và trách nhiệm Lĩnh vực kiến thức và kỹ năng bao gồm kiến thức thực tế và lý thuyết cũng như các kỹ năng được

sử dụng, chẳng hạn như kỹ năng thực hành và nhận thức Lĩnh vực tự chủ và trách nhiệm xác định bối cảnh trong đó kiến thức và kỹ năng được sử dụng trong thực tiễn cũng như mức độ độc lập bao gồm khả năng đưa ra các quyết định và trách nhiệm cho bản thân và người khác Các nước thành viên được khuyến khích tham chiếu NQF của họ đến AQRF theo nguyên tắc tự nguyện Tuy nhiên, quá trình tham chiếu cần tuân theo 11 tiêu chí đã được chính các nước thành viên thống nhất Trong đó đáng lưu ý là tiêu chí thứ 11 quy định về việc sau quá trình đối chiếu, cơ quan chứng nhận và cấp phát văn bằng thể hiện sự tham chiếu với các bậc trình độ AQRF trên các văn bằng, chứng chỉ của quốc gia Các nước Indonesia, Philipines, Thái Lan và Malaysia đề ra kế hoạch hoàn thành việc đối chiếu Khung TĐQG với AQRF trước năm 2018 đã lập kế hoạch tham chiếu đến AQRF Hiện nay hầu hết các nước thành viên đã xây dựng và thực hiện NQF và một số nước AQRF được xây dựng dựa trên các thỏa thuận khu vực gồm: Thỏa thuận Khung ASEAN về Dịch vụ, Thỏa thuận về công nhận lẫn nhau đối với trình độ đào tạo của một số ngành dịch vụ chính, Kế hoạch Kinh tế ASEAN AQRF đặt nền móng cho hội nhập giáo dục, hội nhập thị trường lao động ASEAN và thúc đẩy dịch chuyển lao động trong khu vực [39]

Teresitar Mlmerk talavera (2013), nghiên cứu về tham chiếu giữa NQF của các nước trong khu vực với khung trình độ khu vực có đưa ra bảng đối chiếu NQF với AQRF như sau: AQRF gồm 8 cấp độ, trong đo có nước trong khu vực xây dựng khung trình độ quốc gia 6 cấp độ, có nước xây dựng KTĐQG gồm 10 cấp độ tùy chính sách, bối cảnh của từng quốc gia, tuy nhiên giữa chúng vẫn có điểm chung là khung tham chiều AQRF

Bảng 1.1 đối chiếu NQF với AQRF

Nguồn: Teresitar Mlmerk talavera (2013)

Sơ đồ trên thể hiện tham chiếu giữa chuẩn đầu ra của Khung trình độ khu vực với chuẩn đầu ra của một số nước cụ thể trong khu vực, điều đó được lý giải ở bảng tham chiếu sau: