Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu bài thơ vội vàng ngữ văn 11 tập 2

Việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu các tác phẩm thơ ca giúp học sinh rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ, giải thích từ ngữ, từ đó phát triển kĩ năng sử dụng ngôn từ, kĩ n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU BÀI THƠ "VỘI

VÀNG" (NGỮ VĂN 11, TẬP 2)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Ban

Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Hồng Vân

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Ban - người thầy đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp Đồng thời em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng kiểm tra đánh giá Trường đại học Giáo Dục - ĐHQGHN

Đặc biệt, em xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ bộ môn văn, cô thầy cô các lớp dạy thể nghiệm và đối chứng trường THPT Kim Liên – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Cuối cùng, em xin gửi đến gia đinh, bạn bè, những người thân đã dành cho em những tình cảm tốt đẹp, đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ khó khăn cùng

em trong suốt khóa học lòng biết ơn chân thành nhất

Mặc dù, đã có cố gắng hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với tất cả sự nỗ lực, cố gắng và tâm huyết của bản thân nhưng khóa luận chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn

Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Vân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Cấu trúc khóa luận 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Lí thuyết trường nghĩa 9

1.1.1 Trường nghĩa 9

1.1.2 Phân loại trường nghĩa 11

1.1.3 Hiện tượng chuyển trường nghĩa 15

1.2 Đặc điểm của ngôn ngữ thơ 18

1.3 Cơ sở tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT 19

1.4 Đọc hiểu văn bản dựa trên lí thuyết trường nghĩa 21

1.5 Thực tiễn của việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc – hiểu ở trường THPT 27

1.5.1 Chương trình môn Ngữ văn 27

1.5.2 Khảo sát thực tiễn của việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc – hiểu văn bản ở trường THPT 28

1.5.3 Thực tiễn dạy học đọc – hiểu bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu trong trường THPT 31

CHƯƠNG 2: TRƯỜNG NGHĨA VÀ VIỆC ĐỌC HIỂU BÀI THƠ “VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU 33

2.1 Xuân Diệu và bài thơ “Vội vàng” 33

2.2 Trường nghĩa trong bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu 37

2.2.2 Trường nghĩa chỉ hoạt động 39

2.2.3 Trường nghĩa chỉ đặc điểm, tính chất 40

2.3 Ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc phân tích bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu 41

CHƯƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thể nghiệm 51

3.2 Thiết kế và mô tả giáo án 51

3.2.1 Thiết kế giáo án 51

3.2.2 Mô tả giáo án 65

3.3 Tổ chức thể nghiệm 65

3.3.1 Địa bàn thể nghiệm 65

3.3.2 Cách thức tiến hành thể nghiệm 65

3.3.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả thể nghiệm 66

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 72

1 Kết luận 72

2 Khuyến nghị 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 77

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

bảng

1.1 Khảo sát thời lượng chương trình dành cho văn bản thơ 27

2.1 Kết quả khảo sát chung hệ thống danh từ, động từ, tính từ

trong bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu

37

2.3 Hệ thống từ ngữ thuộc trường nghĩa chỉ hoạt động 39 2.4 Hệ thống từ ngữ thuộc trường nghĩa chỉ đặc điểm, tính chất 40 2.5 Hệ thống từ ngữ trong phần 1 của bài thơ “Vội vàng” 41

2.6 Hệ thống từ ngữ trong phần 2 của bài thơ “Vội vàng” 43 2.7 Hệ thống từ ngữ trong phần 3 của bài thơ “Vội vàng” 48 3.1 Bảng so sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thể

nghiệm

67

3.2 Bảng kết quả đánh giá của giáo viên dự giờ dạy thể nghiệm 69

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

- Xã hội ngày càng phát triển nhanh chóng chính là cơ hội và cũng là thách thức đối với con người Sứ mạng của giáo dục hiện nay là đạo tạo ra những con người đáp được những yêu cầu khắt khe của thời đại Bên cạnh việc đổi mới nội dung, chương trình dạy học thì việc đổi mới phương pháp dạy học cũng là một nhiệm vụ cấp thiết của ngành giáo dục Trong đọc dạy học tích hợp là nội dung quan trọng trong việc đổi mới phương pháp trong nhà trường hiện nay Bản chất của bộ môn Ngữ văn là sự tích hợp giữa ba phân môn: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn Phân môn Tiếng Việt giúp học sinh có những kiến thức về từ, câu,… từ đó hình thành kĩ năng phân tích, đánh giá một tác phẩm và kĩ năng tạo lập một văn bản Ngược lại, việc đọc hiểu, thẩm định các tác phẩm văn học cũng giúp học sinh trau dồi vốn từ, nâng cao kĩ năng sử dụng từ ngữ và phát triển tư duy ngôn ngữ

Tuy nhiên, việc dạy học tích hợp ở THPT còn gặp nhiều bất cập do việc biên soạn mảng ngôn ngữ còn trống, có sự lặp lại chương trình ở các cấp dưới và chưa có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa ngôn ngữ và văn học

- Văn học và ngôn ngữ từ xưa đến nay luôn là hai ngành khoa học có quan hệ gắn bó chặt chẽ và có sự tương trợ lẫn nhau Ngôn ngữ là yếu tố đầu tiên sản sinh ra văn bản, là chất liệu chính để vẽ nên những bức tranh ngôn từ

Vì thế việc vận dụng kiến thức ngôn ngữ vào phân tích, đánh giá văn bản văn học là vô cùng cần thiết Công việc này giúp người đọc giải thích được ý nghĩa của những hiện tượng ngôn ngữ xuất hiện trong tác phẩm, từ đó hiểu nội dung tư tưởng mà tác giả muốn gửi gắm Đặc biệt với thể loại thơ – một thể loại mà ngôn ngữ mang đậm tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính biểu cảm, tính hình tượng,… thì việc giải mã sao cho đúng, đủ, trúng chủ đề, mạch

ngầm của tác phẩm là một công việc không hề đơn giản Nó đòi hỏi người đọc phải dụng công tìm tòi, nghiên cứu và rèn luyện thường xuyên, liên tục

Một trong những vấn đề cốt lõi của ngôn ngữ học là ngữ nghĩa học Trong đó trường nghĩa làm sáng tỏ các mối quan hệ ngữ nghĩa của hệ thống

từ vựng, giúp người đọc phát hiện ra quy luật chuyển hóa từ vựng từ trạng thái tĩnh sang động, từ đó phát hiện ra đặc điểm sử dụng từ ngữ của tác phẩm

- Để phân tích được một văn bản thơ trong chương trình THPT có rất nhiều cách tiếp cận như đi từ đặc trưng thể loại, hệ thống thi pháp, những vấn

đề ngoài văn bản,… Tuy nhiên để có cái nhìn trực quan, chính xác nhất thì cách tiếp cận từ chính hệ thống ngôn ngữ trong văn bản là một hướng đi vô cùng quan trọng Phân tích, lý giải từng câu chữ, hình ảnh, nhịp điệu,… trong một tác phẩm thơ là một việc làm cần thiết để thấy được ý nghĩa, thông điệp

mà tác giả muốn gửi gắm

Tuy nhiên thực tế đã cho thấy, phương pháp dạy học văn phổ biến hiện nay vẫn theo truyền thống đọc – chép, phân tích các tác phẩm theo cảm tính, thói quen, áp đặt, không bám sát vào yếu tố ngôn ngữ, không đặt tác phẩm trong hệ thống đề tài, chủ đề Vì vậy có hiện tượng phân tích đi chệch khỏi mạch ngầm của văn bản, không đúng với nội dung tác giả muốn truyền tải

- Ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản là một hướng

đi đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực; đúng với tinh thần của Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa 8 về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo Việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu các tác phẩm thơ ca giúp học sinh rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ, giải thích từ ngữ, từ đó phát triển kĩ năng sử dụng ngôn từ, kĩ năng tạo lập văn bản

Mặc dù kiến thức về trường nghĩa đã được đưa vào chương trình THCS

từ lâu nhưng việc ngiên cứu để ứng dụng lí thuyết trường nghĩa để đọc hiểu các tác phẩm thơ ca vẫn là một hướng đi mới Các công trình nghiên cứu trước đây chỉ tập trung phát hiện, phân tích trường nghĩa trong tác phẩm mà ít vận dụng chúng vào dạy học đọc hiểu trong nhà trường

- Xuân Diệu là một tác gia lớn trong văn học Việt Nam hiện đại Ông xuất hiện trên thi đàn thơ Việt Nam với một diện mạo đầy mới mẻ, lạ lùng Xuân Diệu đã có sự cách tân sâu sắc và toàn diện nhất về mọi phương diện trong sáng tạo thi ca Đặc biệt là về phương diện sử dung ngôn ngữ nghệ thuật Ông đã tạo ra cho thơ mình một hệ thống ngôn ngữ đầy cá tính, sáng tạo về hình ảnh, nhịp điệu, hình thức tổ chức câu thơ cùng những lời lẽ cách nói năng mà đa phần trước đây người ta chưa thấy trong thơ ca truyền thống

Bài “Vội vàng” được viết theo phong cách chung của một thế hệ thi nhân xuất thân Tây học trưởng thành vào những năm 30 của thế kỷ trước được gọi chung là phong trào Thơ Mới Thơ Mới vẫn được coi là một sự nổi loạn trong sáng tạo nghệ thuật nhằm một mặt khước từ luật thơ gò bó phản ứng với quan niệm cố định về âm thanh vần điệu chống lại thói quen “ đông cứng” văn bản thơ trong những cấu trúc đã trở thành điển phạm kiểu ngắt nhịp đã trở thành công thức cách dùng từ đã trở nên sáo mòn; mặt khác nỗ lực đổi mới tư duy thơ trên nhiều phương diện Chẳng hạn mạnh dạn mở rộng diện tích bài thơ câu thơ táo bạo trong việc thể nghiệm cấu trúc mới cú pháp, mới nhịp điệu mới, từ ngữ mới, khai thác nhiều tiềm năng của tiếng Việt để làm giàu nhạc tính cho thơ Nhưng điều quan trọng hơn nói theo nhận xét của Hoài Thanh tất cả chỉ nhằm để bộc lộ “cái nhu cầu được thành thực” trong xúc cảm và suy tư của một thế hệ

Bài thơ có sự kết hợp hài hoà hai yếu tố: Trữ tình và chính luận Trong

đó chính luận đóng vai trò chủ yếu Yếu tố trữ tình được bộc lộ ở những rung

động mãnh liệt bên cạnh những ám ảnh kinh hoàng khi phát hiện về sự mong manh của cái Đẹp của tình yêu và tuổi trẻ trước sự huỷ hoại của thời gian Mạch chính luận là hệ thống lập luận lí giải về lẽ sống vội vàng thông điệp

mà Xuân Diệu muốn gửi đến cho độc giả được trình bày theo hệ lối qui nạp từ nghịch lý mâu thuẫn đến giải pháp

Là cây bút tích cực tiếp thu thành tựu nghệ thuật thơ trung đại và đặc biệt cái mới trong thơ phương Tây Xuân Diệu có nhiều sáng tạo trong cách tạo ra cú pháp mới, cách diễn đạt mới, hình ảnh mới, ngôn từ mới Đây chính

là lí do để tôi chọn bài thơ “Vội vàng” đưa vào nghiên cứu

Trên đây là những lí do khiến tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết về trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu bài thơ “Vội vàng” làm khóa luận tốt nghiệp của mình

2 Lịch sử nghiên cứu

Trường nghĩa hay được gọi là trường ngữ nghĩa, trường từ vựng ngữ nghĩa là một vấn đề từ lâu đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Tuy nhiên ở đây chúng tôi chỉ khái quát một số công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài khóa luận

Trên thế giới, lí thuyết về trường nghĩa được các nhà ngôn ngữ Đức và Thụy Sĩ đưa ra từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX W Humboldt được coi là người đầu tiên đề cập đến lí thuyết về trường nghĩa Năm 1896, M Pokrovxkij trong công trình “Nghiên cứu ngữ nghĩa học trong các ngôn ngữ cổ” có viết: “Từ và ngữ nghĩa của chúng không tồn tại tách rời nhau mà liên kết với nhau trong tư tưởng và độc lập với ý thức thành những nhóm nhất định…” [4, tr 243] Năm 1900, H Osthof cũng có những ý kiến tương đồng Năm 1910, Meyer đã nghiên cứu và đưa ra “kết luận rằng mỗi thuật ngữ chỉ

những lí thuyết của F De Saussure trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” – xuất bản 1973 là cơ sở hình thành nên lí thuyết các trường

Ở Đức, nhắc đến lí thuyết trường nghĩa là nhắc đến tên tuổi của J Trier

và L Weisgerber “Hai ông là đại diện của phái Humboldt mới trong ngữ nghĩa học, là phái chủ trương phân chia từ vựng của ngôn ngữ bị quy định bởi hình thái bên trong của nó” [8, tr 4]

Ở Việt Nam cũng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến lí thuyết trường nghĩa và việc ứng dụng trường nghĩa vào trong văn học Trong đó, Đỗ Hữu Châu được coi là người đi đầu trong việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào nghiên cứu tiếng Việt Các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ của ông, phải kể đến như: bài viết: “Trường từ vựng ngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong tác phẩm văn học nghệ thuật” in trên Tạp chí số 3 năm 1974, “Cơ sở ngữ nghĩa từ vựng” (NXB GD, 1998) Trong cuốn “Từ vựng và ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXBGD, 1999), “Từ vựng tiếng Việt” (NXB ĐHSP, 2004) tác giả đã trình bày lí thuyết, gợi mở hướng nghiên cứu bằng việc phân tích một

Trong những năm gần đây, ngày càng có nhiều luận án, luận văn của các tác giả đi sâu nghiên cứu về lí thuyết trường nghĩa và vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc phân tích, cảm thụ tác phẩm văn chương

Nghiên cứu về trường nghĩa trong các tác phẩm văn học có các công trình khoa học như: Trường nghĩa mặt trời và các tính hiệu thẩm mĩ trong thơ

ca Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX của Trần Văn Lợi, Trường nghĩa cánh đồng trong ca dao người Việt của Mai Thị Minh Thoa, Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ sự vật, hiện tượng tự nhiên trong thơ Xuân Quỳnh của Trần Thị Dịu, Trường nghĩa thiên nhiên xứ Huế trong ký Hoàng Phủ Ngọc Tường của Phạm Thị Hà, Trường nghĩa thiên nhiên Tây Nguyên trong sáng tác của Nguyên Ngọc của Võ Tân Hòa,…

Nghiên cứu về hiện tượng chuyển trường nghĩa có những đề tài như: Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Xuân Quỳnh của Nguyễn Thị Hiền, Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Xuân Diệu của Vũ Hoàng Cúc, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong thơ Hàn Mặc Tử của Đào Thị Dung, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong ca dao tình yêu của Lê Thị Minh,…

Qua việc khảo sát số lượng các công trình nghiên cứu về trường nghĩa,

ta thấy các tác giả đã nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc khám phá, lí giải các hiện tượng ngôn ngữ trong văn học

Lí thuyết trường nghĩa không chỉ được ứng dụng vào việc tìm hiểu, phân tích các tác phẩm văn chương mà còn được áp dụng vào các bài học đọc hiểu như một phương pháp dạy học Có thể thấy điều đó qua các luận văn, luận án như: Lí thuyết trường nghĩa với việc phân tích thơ văn cho học sinh THPT – tác giả Hoàng Thị Hà, Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường – tác giả Lâm Thị Hảo, Vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc dạy – học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Ngữ văn 11, tập 1) – tác

từ góc độ trường nghĩa – tác giả Nguyễn Thị Kim Thu, Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lài đò Sông Đà” của Nguyễn Tuân từ góc độ trường nghĩa – tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở mối quan hệ giữa văn bản văn học với hệ thống từ vựng ngữ nghĩa, đề xuất một hướng mới khi dạy đọc hiểu bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu, từ đó góp phần khẳng định hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết trường vào dạy học đọc hiểu văn bản đồng thời trang bị cho HS kĩ năng đọc hiểu các tác phẩm thơ dựa trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa và việc dạy học tích hợp kiến thức Tiếng Việt vào Văn học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về trường nghĩa, đọc hiểu văn bản, nhà thơ Xuân Diệu, bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu

- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học đọc hiểu tác phẩm

- Nghiên cứu,phân tích hệ thống trường nghĩa của bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu

- Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học

- Thiết kế giáo án thể nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu : Lí thuyết trường nghĩa và việc vận dụng lí

thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Bài thơ “Vội vàng” (Ngữ văn lớp 11, tập 2)

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, tôi xin đưa

ra những phương pháp cụ thể để tiến hành nghiên cứu và giải quyết đề tài:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương phân tích, khái quát hóa, tổng kết các tài liệu nhằm làm rõ các khái niệm trực tiếp liên quan đến đề tài, xác lập cơ sở lí luận của đề tài

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra phỏng vấn: sử dụng bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp GV để thu thập thông tin, nghiên cứu thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản ở trường THPT

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để thu thập những thông tin cần thiết

- Thể nghiệm sư phạm: Để đánh giá chất lượng và hiệu quả của kế hoạch dạy học theo phương pháp mới

6 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị và tài liệu tham khảo, nội dung bài nghiên cứu gồm:

1: Cơ sở khoa học của đề tài

2: Trường nghĩa và việc đọc hiểu bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu

3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lí thuyết trường nghĩa

về nghĩa giữa các đơn vị từ vựng Các từ đồng nhất về nghĩa được tập trung thành các nhóm được gọi là trường nghĩa (hay là trường từ vựng, hoặc trường

từ vựng – ngữ nghĩa) [8]

Lí thuyết trường nghĩa ra đời vào mấy chục năm gần đây Tư tưởng cơ bản của lí thuyết này là khảo sát từ vựng một cách hệ thống Do vậy, có rất nhiều cách hiểu khác nhau về trường nghĩa, trong “Dẫn luận ngôn ngữ học” của Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) cho rằng có hai khuynh hướng chủ yếu: Khuynh hướng thứ nhất quan niệm “Trường nghĩa là toàn bộ các khái niệm

mà các từ trong ngôn ngữ biểu hiện” [6,tr.109] Đại diện cho khuynh hướng này là L Weisgerber và J Trier Lí thuyết trường nghĩa của J Trier phù hợp với luận điểm của Weisgerber về sự tồn tại trong ngôn ngữ những phạm vi khái niệm được tổ chức một cách hệ thống Lí thuyết trường nghĩa xuất phát

từ những tiền đề của trường phái W Humbold mới và phần nào từ những tư tưởng của F.Sausure về tính hệ thống của ngôn ngữ và những phương pháp kết cấu trong việc nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố ngôn ngữ

Theo quan niệm của J Trier và những người kế tục ông, mặt nghĩa của ngôn ngữ là một kết cấu chặt chẽ, được phân chia ra thành những trường hoặc những phạm vi khái niệm một cách rõ ràng Một từ chỉ có ý nghĩa khi nằm ở trong trường nhờ những mối quan hệ của nó với các từ khác cũng thuộc trường ấy Trong hệ thống, tất cả chỉ nhận được ý nghĩa qua cái toàn thể Có nghĩa là từ của ngôn ngữ nào đó không phải là đại diện tách biệt của ý nghĩa, ngược lại, mỗi một từ có ý nghĩa chỉ là vì có các từ khác liên hệ trực tiếp với

nó JTrier nói tới trường nghĩa khái niệm và trường nghĩa từ vựng Trường nghĩa khái niệm là một hệ thống rộng gồm nhiều khái niệm có quan hệ với nhau, được tổ chức lại xung quanh một khái niệm trung tâm Mỗi trường nghĩa khái niệm được các từ phủ lên trên, mỗi từ tương ứng với một khái niệm Trường từ vựng là tập hợp các từ phủ lên trên một trường khái niệm [7, tr.13]

Khuynh hướng thứ hai xây dựng lí thuyết trường nghĩa trên cơ sở các tiêu chí ngôn ngữ học Trường nghĩa không phải là phạm vi các khái niệm nào

đó nữa mà là phạm vi tất cả các từ có quan hệ lẫn nhau về nghĩa Ipsen căn cứ vào hình thái và chức năng của từ để xây dựng trường nghĩa

JLyons trong cuốn: “Nhập môn ngôn ngữ học lí thuyết” đã miêu tả cấu trúc ngữ nghĩa của các từ trong các hệ thống từ vựng bằng quan hệ đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa, đa nghĩa Wporzig – nhà ngôn ngữ học người Đức cho rằng khái niệm trường nghĩa dựa trên cơ sở các mối quan hệ về ngữ nghĩa giữa các cặp từ có quan hệ ngữ đoạn với nhau Từ năm 1934, Worzig đề nghị lấy liên tưởng làm nguyên tắc phân chia trường nghĩa [7, tr.14]

Tuy nhiên, lí thuyết trường nghĩa này lại xuất phát từ những tư tưởng của F de Saussure về tính cấu trúc của ngôn ngữ đặc biệt là về quan hệ liên tưởng và quan hệ ngữ đoạn trong ngôn ngữ Chính ông đã phát hiện ra “Hầu

toàn thể có giá trị là do cái bộ phận của nó và cái bộ phận cũng có giá trị cũng lại nhờ vị trí của nó trong toàn thể Mỗi đơn vị có thể ví như một cái cột trong một ngôi nhà”

Vào những năm 80 của thế kỉ XX, lí thuyết này bắt đầu được giới thiệu vào Việt Nam mà người khởi đầu là GS Đỗ Hữu Châu Trên cơ sở tiếp thu các thành tựu của các nhà ngôn ngữ học nước ngoài, các nhà nghiên cứu Việt Nam đã đưa ra những quan điểm về khái niệm trường nghĩa GS Đỗ Hữu Châu cho rằng: “Trường từ vựng là một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét đồng nhất nào đó về ngữ nghĩa” [2] và “Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa” [3]

Trong luận văn tiến sỹ “Tín hiệu thẩm mỹ thuộc trường nghĩa cây trong thơ Việt Nam” của Phạm Thị Kim Anh có viết: “Trường nghĩa là một nhóm, một tập hợp, một tổ chức… các từ có mối quan hệ nào đó với nhau về nghĩa làm thành một tiểu hệ thống trong hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ” [1, tr.10]

Có thể nói hầu hết các tác giả đề đã khái quát được nét chung nhất, tiêu biểu nhất về khái niệm của trường nghĩa dựa trên cơ sở ý nghĩa của từ

1.1.2 Phân loại trường nghĩa

Theo Phạm Thị Phương Anh việc phân định và xác lập một trường nghĩa về cơ bản dựa trên bảy tiêu chí sau [1]:

Thứ nhất: do các trường nghĩa là các sự kiện thuộc phạm trù ngôn ngữ nên việc phân lập chúng trước tiên phải dựa vào các tiêu chí ngôn ngữ - những ỷ nghĩa ngôn ngừ Ý nghĩa ngôn ngữ chính là ý nghĩa của từ, cơ sở đế xác lập từ thành trường

Thứ hai: phải tìm được các trường hợp điến hình - từ điến hình Nó sẽ tạo ra một lực nghĩa “thu hút, hấp dẫn” các từ khác vào cùng trường Theo tiêu chí này, các trường nghĩa có ranh giới tương đối có thể độc lập hoặc giao nhau hay thậm chí là bao hàm lẫn nhau

Thứ ba: dựa vào các lớp ỷ nghĩa biếu vật và biêu niệm, có thể phân biệt trường biểu vật và trường biểu niệm

Thứ tư: với trường biểu vật tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng nhất ở một nét nghĩa biếu vật

Thứ năm: với trường nghĩa biếu niệm, tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng nhất ở một nét nghĩa biêu niệm

Thứ sáu: với trường tuyến tính tiêu chí xác lập là dựa hẳn vào ngữ nghĩa từ trung tâm Từ này phải đáp ứng được yêu cầu về quan hệ ngữ nghĩa - ngữ pháp của các từ trong trường

Thứ bảy: với trường liên tưởng, cơ sở để tạo lập trường là các nghĩa ngữ dụng của từ trung tâm Đó là những nghĩa mới được tạo ra trong quá trình

từ hành chức, chưa đi vào hệ thống Từ trung tâm khi cùng xuất hiện với loạt các từ nào đấy trong nhiều ngữ cảnh trùng lặp sẽ có hiện tượng đẳng cấu ngữ nghĩa Khi đó chúng sẽ tạo thành một trường nghĩa liên tưởng mà ở đó, các từ

có quan hệ với nhau nhờ mối liên tưởng ngữ nghĩa nào đó

F De Sausure trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” đã chỉ ra hai mối quan hệ cơ bản giữa các đơn vị đồng loại của ngôn ngữ, đó là – quan hệ ngang (hay quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hệ hình) Cũng theo hai mối quan hệ này và các tiêu chí trên hệ thống từ vựng ngữ nghĩa của một ngôn ngữ nói trên, trường từ vựng ngữ nghĩa được phân loại thành các trường từ vựng ngữ

theo quan hệ dọc (trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm) Bên cạnh hai loại trường nghĩa cơ bản như vậy, trong ngôn ngữ còn tồn tại một trường nghĩa khá đặc sắc – đó là trường liên tưởng

- Trường nghĩa ngang: Để lập nên các trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ Các từ trong một tuyến tính là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong các ngôn bản Khi đi phân tích ý nghĩa của chúng có thể phát hiện được những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính chất của các quan hệ đó

- Trường nghĩa dọc: được chia thành trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm

+ Trường nghĩa biểu vật: Trường biểu vật là một tập hợp những từ đồng nghĩa

về ý nghĩa biểu vật Để có những căn cứ dựa vào đó mà đưa các nghĩa biểu vật của các từ về trường biểu vật thích hợp chúng ta chọn các danh từ làm gốc Các danh từ này phải có tính khái quát cao, gần như là tên gọi của các phạm trù biểu vật như người, động vật, thực vật, vật thể, chất liệu… Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật cho nên một từ có thể nằm trong nhiều trường khác nhau Các trường nghĩa khác nhau sẽ số lượng đơn vị khác nhau Các từ ngữ đồng nhất với nhau về nghĩa nhiều hơn trong một trường nghĩa tạo thành một tiểu trường nghĩa Mỗi một trường nghĩa có những từ ngữ trung tâm, đặc trưng cho trường nghĩa đó Trong mỗi trường nghĩa lớn lại có các trường nghĩa nhỏ hơn

Khi phân lập các trường, chú ý đến nghĩa biểu vật chứ không chú ý đến

từ không phải một từ đã ở trường này thì không thể ở trường kia được nữa Vì

từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, dó đó từ có thể nằm trong nhiều trường biểu vật khác nhau hay trong nhiều trường nhỏ khác nhau tùy theo số lượng các ý

nghĩa biểu vật chính và ý nghĩa biểu vật phụ, cho nên chúng ta có thể phân biệt các trường biểu vật chính và trường biêu vật phụ của từ Nếu nghĩa chính của từ nằm trong trường nào thì trường đó là trường biểu vật chính của nó Các trường biểu vật có thể thẩm thấu vào nhau giao thoa với nhau Hai trường biểu vật giao thoa với nhau khi một số từ của trường này cũng nằm trong trường kia Căn cứ vào số lượng các từ chung cho hai trường nhiều hay ít mà chúng ta nói đến tính độc lập, tương đối nhiều hay ít giữa hai trường

+ Trường nghĩa biểu niệm: Trường biểu niệm chính là tập hợp các từ có chung một cấu trúc biểu niệm Cũng như các trường biểu vật, các trường biểu niệm lớn có thể phân chia thành các trường nhỏ và cũng có các miền với mật

độ khác nhau Các trường biểu niệm có thể giao thoa với nhau, thẩm thấu vào nhau và cũng có lõi trung tâm với các từ điển hình cà những từ ở những lớp

kế cận trung tâm, những từ ở lớp ngoại vi Để xác lập trường biểu niệm, ta chọn một cấu trúc biểu niệm làm gốc, rồi trên cơ sở đó thu thập các từ ngữ có chung cấu trúc biểu niệm gốc đó Khi phân lập các trường biểu niệm, chúng ta dựa vào cấu trúc biểu niệm, song khi phân nhỏ chúng ra phải sử dụng đến nét nghĩa biểu vật Dựa vào ý nghĩa của từ mà chúng ta phân lập được các trường Nhưng, cũng chính nhờ vào các trường, nhờ sự định vị được từng từ một trong trường thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa của từ

- Trường liên tưởng: Nhà ngôn ngữ học Pháp Ch Bally là tác giả đầu tiên của khái niệm trường liên tưởng Theo ông, mỗi từ có thể là trung tâm của một trường liên tưởng Các từ trong một trường liên tưởng là sự hiện thực hóa, sự cố định bằng từ các ý nghĩa liên hội có thể có của từ trung tâm Các từ trong một trường liên tưởng trước hết là những từ cùng nằm trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là những từ có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm Trường nghĩa liên tưởng thường không ổn định, nên ít có tác dụng phát hiện mối quan hệ cấu

trúc về ngữ nghĩa của các từ Nhưng trường liên tưởng có hiệu lực lớn, giúp giải tích sự dùng từ nhất là trong các tác phẩm văn học [8, tr 12]

1.1.3 Hiện tượng chuyển trường nghĩa

Hiện tượng từ có nhiều nghĩa phổ biến ở rất nhiều ngôn ngữ trên thế giới Với cùng một hình thức ngữ âm, chúng ta có thể diễn đạt nhiều nội dung khác nhau Sự kì diệu này của ngôn ngữ được này sinh trong quá trình sử dụng nhằm phục vụ cho mục đích giao tiếp, tạo ra những cách diễn đạt mới, độc đáo, sáng tạo và làm cho ngôn ngữ thêm giàu đẹp Hiện tượng từ phát sinh thêm nghĩa trở thành từ có nhiều nghĩa được gọi là hiện tượng chuyển di trường nghĩa của từ

Theo tác giả Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt” (NXB ĐHSP.H, 2004) đã chỉ ra một số các thức chuyển nghĩa của từ Theo

đó thì phần lớn các trường hợp từ chuyển nghĩa là dựa vào nghĩa đầu tiên Bên cạnh đó, các nhà văn, nhà thơ còn sử dụng linh hoạt nhiều lối chuyển nghĩa để tăng giá trị biểu cảm cho hệ thống ngôn ngữ

Có thể kể đến những phương thức chuyển nghĩa như: so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ, chơi chữ, phóng đại,… Trong đó hai phương thức được

sử dụng nhiều nhất đó là ẩn dụ và hoán dụ

a) Ẩn dụ là kiểu so sánh không nói thẳng ra, so sánh ngầm Người tiếp nhận văn bản khi tiếp cận với phép ấn dụ phải dùng năng lực liên tưởng để quy chiếu giữa các yếu tố hiện diện trên văn bản với các sự vật, hiện tượng tồn tại ngoài văn bản Như vậy thực chất phép ẩn dụ chính là việc dùng tên gọi này

để biểu hiện sự vật khác dựa trên cơ chế tư duy và ngôn ngữ dân tộc Khi xem xét cấu trúc của ẩn dụ, bao giờ chúng ta cũng thấy một vế của nó được ẩn đi Tồn tại trên văn bản chỉ có một vế là vế được so sánh [5,tr 372]

Như vậy, ẩn dụ là phương pháp chuyển nghĩa từ một trường nghĩa này sang trường nghĩa khác Tác giả Hữu Đạt đã chia phương thức ẩn dụ thành các kiểu sau:

- Ẩn dụ từ vựng: là hiện tượng chuyển nghĩa được hình thành trong một quá trình lịch sử lâu dài, dần dần được cố định và củng cố trong hệ thống từ vựng của ngôn ngữ Căn cứ vào mối quan hệ tương đồng giữa các sự vật, người ta có thể chia ẩn dụ từ vựng thành các kiểu loại như sau:

+ Ẩn dụ dựa trên sự giống nhau/ tương đồng giữa các đặc điểm về hình thức, hình dáng

+ Ẩn dụ dựa trên sự giống nhau/ tương đồng giữa các đặc điểm về tính cách, phẩm chất

+ Ẩn dụ dựa trên sự giống nhau/ tương đồng giữa các đặc điểm về mùi vị + Ẩn dụ dựa trên sự giống nhau/ tương đồng giữa các đặc điểm về màu sắc + Ẩn dụ dựa trên sự giống nhau/ tương đồng giữa các đặc điểm về chức năng + Ẩn dụ dựa trên sự giống nhau/ tương đồng giữa các đặc điểm về cách thức hay phương thức hành động

+ Ẩn dụ dựa trên sự chuyển đổi từ cụ thể sang trừu tượng

- Ẩn dụ tu từ: là ẩn dụ được hình thành một cách lâm thời trong khi nói hay viết Nó là sản phẩm sáng tạo mang tính cá nhân và chỉ được dùng trong một số văn cảnh nhất định

+ Ẩn dụ nhân hóa

+ Ẩn dụ tượng trưng

+ Ẩn dụ ngụ ngôn

- Ẩn dụ tri nhận

b) Hoán dụ: là cách tạo tên gọi mới cho đối tượng dựa trên mối quan hệ giữa

bộ phận và toàn thể nhằm diễn tả sinh động nội dung thông báo mà người nói muốn đề cập Hoán dụ được chia thành các kiểu sau:

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ bộ phận - toàn thể

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ nguyên liệu và sản phẩm được chế tạo từ nguyên liệu

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ vật chứa, vât bị chứa

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ đồ dùng, dụng cụ với người sự dụng

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ vật chứa và lượng vật chất được chứa đựng

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ cơ quan chức năng và chức năng

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa tư thế cụ thể và nguyên nhân của tư thế + Hoán dụ dựa vào âm thanh để gọi tên động tác

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa hoạt động và sản phẩm được tạo ra do hoạt động đó

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa hoạt động và công cụ

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa động tác tiêu biểu và toàn bộ quá trình sản xuất

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ nguyên liệu và hoạt động dùng nguyên liệu

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ sự vật và màu sắc

+ Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa tính chất của sự vật và bản thân sự vật

Việc xác lập trường nghĩa trong các tác phẩm văn học có ý nghĩa quan trọng đối với việc tìm hiểu đề tài, chủ đề của tác phẩm và quan điểm, tư tưởng của tác giả

1.2 Đặc điểm của ngôn ngữ thơ

Ngôn ngữ thơ là ngôn ngữ được cấu tạo đặc biệt Trong cuốn “Lí luận văn học”, tập 2 của tác giả Trần Đình Sử, La Khắc Hòa, Phùng Ngọc Kiếm, Nguyễn Xuân Nam có đề cập đến những đặc điểm như sau:

Thứ nhất, đó là ngôn ngữ có nhịp điệu Sự phân dòng của lời thơ nhằm mục đích nhịp điệu, tạo thành đơn vị nhịp điệu Cuối mỗi dòng thơ đều có chỗ ngừng Tùy theo số lượng chữ/chữ trong dòng thơ mà thơ có nhịp điệu khác nhau

Thứ hai, ngôn từ thơ không có tính liên tục và tính phân tích như ngôn

từ văn xuôi, ngược lại, nó có tính nhảy vọt, gián đoạn, tạo thành những khoảng lặng giàu ý nghĩa Ngôn từ thơ không phải là ngôn từ tuyến tính mà là ngôn từ phức hợp Do đó mà thơ sử dụng nhiều biện pháp tu từ, nhiều tỉnh lược, nhiều định ngữ, thường phá vỡ logic kết hợp thông thường của ngôn từ

để tạo thành những kết hợp mới bất ngờ theo nguyên tắc lạ hóa Những kết hợp lạ hóa ấy luôn gợi ra nhiều cảm xúc, cảm giác chỉ có trong thơ

Thứ ba, ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính với những âm thành luyến láy, những từ trùng điệp, sự phối hợp bằng trắc và những cách ngắt nhịp có giá trị gợi cảm Nhạc điệu thơ rất đa dạng, tương đương với sự đa dạng của cảm xúc

Ngoài ra ngôn ngữ thơ còn mang tính hàm súc - súc tích, hàm chứa Ngôn ngữ thơ phải thật cô đọng, ít lời mà nói được nhiều ý, ý ở ngoài lời, gợi nhiều liên tưởng Nếu ngôn ngữ văn xuôi tự sự là ngôn ngữ của cuộc sống đời thường, nó chấp nhận mọi lớp từ, mọi biến thái, mọi chiều kích, thậm chí cả

sự xô bồ, phồn tạp đến cực độ để tái hiện bộ mặt cuộc sống, tâm lý con người trong sự sâu rộng, đa chiều vốn có của nó thì ngôn ngữ thơ lại mang nặng tính

"đặc tuyển" Là thể loại có một dung lượng ngôn ngữ hạn chế nhất trong các loại tác phẩm văn học, nhưng thơ lại có tham vọng chiếm lĩnh thế giới Nói như Ôgiêrốp: "Bài thơ là một lượng thông tin lớn nhất trong một diện tích ngôn ngữ nhỏ nhất" Chính sự hạn định số tiếng trong câu thơ, bài thơ buộc người nghệ sỹ phải "thôi xao", nghĩa là phải phát huy sự tư duy ngôn ngữ để lựa chọn từ ngữ cho tác phẩm

Tóm lại, thơ là một hình thái nghệ thuật cao quí, tinh vi của sáng tạo văn học nghệ thuật Vì vậy, ngôn ngữ thơ là ngôn ngữ mang tính nghệ thuật; ngôn ngữ thơ trước hết mang đầy đủ những thuộc tính của ngôn ngữ văn học,

đó là: tính chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính tạo hình, tính biểu cảm Tuy nhiên, ở mỗi loại tác phẩm khác nhau, những đặc điểm ấy lại biểu hiện dưới những sắc thái và mức độ khác nhau Đồng thời, mỗi loại tác phẩm lại có những đặc trưng ngôn ngữ riêng

1.3 Cơ sở tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT

“Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở lứa tuổi trung học phổ thông khác nhiều so với lứa tuổi trước Nội dung học tập trở nên sâu sắc và nhiều hơn đòi hỏi học sinh phải năng động hơn, tính độc lập cao hơn đồng thời cần phát triển tư duy lí luận sâu sắc Trong quá trình học tập ở các cấp dưới, học sinh đã bộc lộ một số thiên hướng, năng lực hay sở trường hoặc hứng thú hơn đối với một số lĩnh vực tri thức nào đó Điều này đã ảnh hưởng đến xu thế quan tâm và lựa chọn lĩnh vực học tập cũng như nghề nghiệp tương lai của học sinh.” [12]

Ở lứa tuổi này, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả quá trình nhận thức Cơ thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho sự phát triển trí tuệ

Óc quan sát dần trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Cảm giác

và tri giác đạt mực độ trưởng thành làm cho năng lực cảm thụ được nâng cao Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, các em đã biết sử dụng nhiều phương pháp ghi nhớ chứ không dừng lại ở việc ghi nhớ một cách máy móc, rập khuôn

Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kì này học sinh đã có khả năng tư duy lý luận, trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo, nhất quán, chặt chẽ và có căn cứ Những khả năng như phân tích, so sánh, tổng hợp, phê phán cũng phát triển Các em có khả năng đánh giá và tự đánh giá nhiều mối quan hệ, các sự vật, hiện tượng xung quanh theo những thang giá trị đã được xác lập

Tuy nhiên, hiện nay số học sinh THPT đạt đến mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều, vẫn còn rất nhiều em chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, đưa ra kết luận còn vội vàng, cảm tính… Vì vậy việc giúp các em phát triển nhận thức toàn diện là một nhiệm

vụ quan trọng của người giáo viên

Để có một phương pháp dạy học văn thích hợp chúng ta cần nắm được đặc điểm tâm lý tiếp nhận các tác phẩm văn học đặc biệt là văn bản thơ của học sinh THPT Học sinh ở lứa tuổi này có sự trưởng thành về đời sống tâm hồn, tình cảm, có một vốn sống, vốn kinh nghiệm nhất định Vì vậy thơ với đặc trưng của thể loại mình đã dễ dàng đi vào lòng người và gây được ấn tượng mạnh trong lòng học sinh

Tuy nhiên trong quá trình tiếp nhận và đọc hiểu các văn bản thơ, có một bộ phận các em học sinh chưa thực sự bám sát mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình, hoặc chưa thực sự có những suy nghĩ, ý kiến của mình trước các tác phẩm

Ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản giúp hình thành cho học sinh các kỹ năng tư duy từ đó có công cụ hữu ích để giải mã những tín hiệu nghệ thuật xuất hiện trong tác phẩm

1.4 Đọc hiểu văn bản dựa trên lí thuyết trường nghĩa

a) Khái niệm đọc hiểu văn bản

Trong nhiều quan niệm về ĐHVB, chúng tôi lựa chọn cách hiểu của PISA Để đánh giá năng lực ĐHVB của HS, tổ chức OECD quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” [13] Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau

Nhà nghiên cứu Frank Smith (2004) cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ

“đọc” (reading) là giải thích, hiểu (interpretation) và nó được dùng để chỉ tất

cả những hành động của chúng ta nhằm để hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh chúng ta Như vậy, “đọc” chính là kiến tạo nghĩa (making sense) Việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc chúng ta liên hệ tình huống mới với những gì chúng ta đã biết (relating the situation you are in to everything you know already) [14] Hiểu “đọc” là kiến tạo nghĩa (making sense), Frank Smith (2004) chú trọng đến kiến thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc Ông cho rằng chúng ta không cần phải biết một điều gì

đó trước để có thể hiểu nó nhưng chúng ta phải liên hệ được nó (new thing) với kiến thức nền, tức là những gì ta đã biết để có thể hiểu nó Và khi một người không hiểu khi đọc về một vấn đề thì đó có thể chỉ là do người đó không có đủ kiến thức nền về điều đó mà thôi

Ông cũng cho rằng trong khi đọc thì việc đoán nghĩa rất quan trọng Người đọc sẽ dùng tất cả hiểu biết của họ, kiến thức nền của họ để giúp họ đoán và nhờ đó, họ có thể hiểu, trải nghiệm, và thưởng thức những gì họ đang đọc Theo ông, đoán có nghĩa là tự mình hỏi những câu hỏi về văn bản Và việc “hiểu” (comprehension) sẽ diễn ra khi người đọc có thể trả lời dù chỉ một

số trong những câu hỏi đó chứ không phải là tất cả Hiểu không có nghĩa là không còn gì để khám phá vì những câu hỏi mới có thể nảy sinh từ những câu trả lời và cứ thế tạo thành dòng suy nghĩ trong người đọc Dòng suy nghĩ này

có thể không có điểm dừng khi những câu hỏi vẫn tiếp tục được nêu ra

Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn học cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ tác phẩm, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn chương (văn hóa, xã hội) mới mẻ, sâu sắc, lớn lao và hữu ích Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức và thẩm mĩ nơi người đọc Vì vậy, đọc hiểu văn bản văn học phải chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng thẩm mĩ là văn bản văn học

Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa

ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc Ngày nay người ta có thể xét ý nghĩa trong ba quan hệ: ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, ý nghĩa vốn có trong văn bản, tương quan với một hiện thực nào đó, ý nghĩa do mối quan hệ của người đọc đặt vào văn bản Chính vì vậy mà văn học có tính đa nghĩa

Trong bài viết Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc

hiểu văn bản văn học, Trần Đình Sử còn tạm chia ra một số cách hiểu khái

niệm đọc hiểu: “Về khái niệm đọc văn bản văn học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:

– Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết Hai

là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa

– Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa

– Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc Đọc hiểu là tự hiểu Không ai hiểu hộ được cho ai

– Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo

– Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác

– Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh – tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá”

Nói ngắn gọn lại, đọc văn bản văn học là một quá trình phát hiện và khám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm

Đọc hiểu trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa là trong tiết học giáo viên tổ chức cho học sinh đọc hiểu trên cơ sở phát hiện hệ thống từ ngữ

văn bản, từ đó học sinh phân tích nghĩa và xác định được nội dung của tác phẩm Dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa giúp học sinh bám sát vào văn bản, hiểu tác phẩm một cách chính xác và khách quan nhất Qua đó các em sẽ hình thành được năng lực cảm thụ văn học và năng lực tư duy ngôn ngữ

b) Các bước đọc hiểu, phân tích văn bản thơ

- Đọc diễn cảm, đọc sáng tạo

Đây là khâu đầu tiên trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh một tác phẩm văn học Cho nên, để một giờ văn có sức hấp dẫn thì giọng điệu của giáo viên là vô cùng quan trong Giáo viên đọc như thế nào, có cử chỉ ra sao

đó là một hình tượng trực quan sống động trước mắt học sinh Giáo viên đọc tốt là bước đầu giúp cho học sinh nắm được tinh thần của bài giảng Đồng thời các em học được cách nói hay, gợi cảm và đa dạng của giáo viên Ngôn ngữ, giọng điệu của phải thay đổi tùy từng bài ví dụ như khi giảng bài

“ Tuyên ngôn độc lập” giáo viên phải có giọng điệu trang trọng, đanh thép; khi giảng bài “Chinh phụ ngâm” ngôn ngữ của giáo viên phải mang màu sắc trữ tình Nhờ vậy học sinh sẽ bị lôi cuốn, chú ý vào bài giảng, hình dung ra các nhân vật, các tính cách trong tác phẩm (theo thuyết liên tưởng trong tâm

lý học giáo dục)

Đối với các tác phẩm thơ, người đọc phải cảm nhận được tiết tấu âm thanh, nhịp điệu, giọng điệu của bài thơ Đọc thơ nhất là thơ Mới, thơ tự do cần phải cảm nhận được nhịp điệu theo mạch cảm xúc, theo mạch tâm trạng của nhân vật trữ tình trong bài thơ Người đọc cần nhập thân, hòa mình vào dòng cảm xúc ấy mới có thể đọc một tác phẩm được đúng và hay Để làm được như vậy thì cần có một quá trình phải dày công nghiên cứu trước cách đọc, cách diễn đạt riêng cho từng bài

- Tìm hiểu phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo của nhà thơ

Trong thơ nói chung và dòng thơ Mới, thơ tự do nói riêng, phong cách

và cá tính sáng tạo của tác giả được thể hiện khá rõ ràng và chi phối mạnh mẽ đến hình thức, nội dung của tác phẩm Hiểu được đặc điểm phong cách và cá tính sáng tạo của nhà thơ chính là một con đường để nhập thân vào thế giới nghệ thuật của bài thơ

- Tìm hiểu cảm hứng sáng tác và hoàn cảnh ra đời

Phương pháp tiếp cận truyền thống và không thể thiếu với một tác phẩm văn học là tìm hiểu hoàn cảnh ra đời, cảm hứng sáng tác, xuất xứ, bố cục, chủ đề tác phẩm Những thông tin này, học sinh có thể tìm hiểu ở những

tư liệu ngoài văn bản hoặc trong chính câu chữ trong văn bản Với cách thức này, học sinh sẽ không rơi vào trạng thái võ đoán, sai lệch, nhận thức cảm tính

- Khám phá kết cấu, tứ thơ, ý thơ của tác phẩm

Kết cấu tác phẩm thơ, đặc biệt là thơ tự do được hình thành dựa trên sự chi phối của mạch cảm xúc và ý tưởng của tác giả Mỗi bài thơ có một kiểu kết cấu độc đáo, không lặp lại Để nhận ra kết cấu trong bài thơ, học sinh cần đọc kĩ tác phẩm, có cái nhìn bao quát và có những định hướng chính xác nhất

- Tìm hiểu về sự sáng tạo ngôn ngữ

Đây là công đoạn phân tích từ ngữ, chi tiết, vần điệu, các biện pháp tư

từ, chuyển nghĩa để phát hiện ra ý nghĩa tư tưởng và giá trị nghệ thuật của bài thơ

c) Đọc hiểu văn bản thơ dựa trên lí thuyết trường nghĩa

Phương pháp phân tích văn bản văn học dựa vào trường nghĩa được đề cập đến từ các công trình nghiên cứu của Đỗ Hữu Châu Ông đã đề xuất đến

những nguyên tắc phân tích từ ngữ theo trường nghĩa, chú ý đến việc từ được dùng theo trường nghĩa chính hay nghĩa chuyển

- Phân tích văn bản văn học dựa vào trường nghĩa ngang: Các từ trong trường nghĩa ngang là những từ thường kết hợp theo chuẩn mực ngữ nghĩa phổ biến của ngôn ngữ chung Một từ nhiều nghĩa có thể nằm trong nhiều trường nghĩa khác nhau Vì thế khi phân tích cần chú ý đến những trường hợp đặc biệt này

- Phân tích văn bản văn học dựa vào trường nghĩa biểu vật: Các từ trong một trường nghĩa biểu vật thường cùng nhau chuyển nghĩa theo một hướng nhất định Khi từ từ ngữ chuyển trường thì ngoài cái nghĩa riêng của từ, nó còn mang theo cả nghĩa ấn tượng, những liên tưởng của trường nghĩa cũ Kĩ phân tích văn bản thơ cần xác định được các từ ngữ được sử dụng đúng trường và các từ chuyển trường; phân tích hiện tượng, phương thức chuyển trường để thấy được những sáng tạo độc đáo, bất ngờ nhưng rất hợp lí của những người cầm bút

- Phân tích văn bản văn học dựa vào trường nghĩa biểu niệm: Để phản ánh diện mạo tổng thể của hiện thực người viết phải dùng các từ ngữ phù hợp với nhau tạo nên sự cộng hưởng ngữ nghĩa dựa trên những nét chung cho một trường biểu niệm

- Phân tích văn bản văn học dựa vào trường nghĩa liên tưởng: Trường nghĩa liên tưởng giúp ta lý giải được cách dùng từ trong các tác phẩm văn học

Như vậy, dựa vào trường nghĩa để phân tích các tác phẩm văn học giúp

ta có thể bao quát được cách thức sử dụng của toàn bộ hệ thống từ ngữ trong tác phẩm Trường nghĩa là công cụ, chìa khóa để người đọc giải mã được các tác phẩm một cách chính xác, khác quan, khoa học và hiệu quả

1.5 Thực tiễn của việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc – hiểu ở trường THPT

1.5.1 Chương trình môn Ngữ văn

Mục tiêu của môn Ngữ văn trong trường THPT là cung cấp cho học sinh những kiến thức về Tiếng Việt, Văn học, Làm văn, bổ sung cho các em những hiểu biết nhất định về văn hóa, xã hội, lịch sử, tâm lý Không chỉ là một môn hoch về khoa học xã hội, Ngữ văn còn là môn học công cụ để học sinh học tập, sinh hoạt, nhận thức về xã hội, con người, bồi dưỡng lý tưởng, tình cảm và nhân cách Hơn nữa, đây còn là một môn học thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mĩ giúp học sinh bồi dưỡng năng lực tưởng tượng, sáng tạo, làm giàu xúc cảm thẩm mỹ, them yêu tiếng Việt và văn hóa dân tộc

Qua các thống kê, khảo sát chúng ta thấy thời lượng chương trình dành cho văn bản thơ chiếm một vị trí đáng kể và được phân bố ở cả 3 khối lớp:

Bảng 1.1: Khảo sát thời lượng chương trình dành cho văn bản thơ

hiểu thực sự để đáp ứng được yêu cầu của hình thức kiếm tra, đánh giá Nhìn vào cấu trúc đề thi THPT những năm gần đây chúng ta thấy phần câu hỏi đọc hiểu luôn chiếm 30% và những văn bản được đưa vào phần đọc hiểu luôn năm ngoài chương trình đã học Vì vậy để đạt điểm cao trong bài thi môn Ngữ văn, học sinh cần làm tốt phần đọc hiểu, phải có năng lực đọc hiểu thực

sự

Để tăng hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian dạy học, chương trình môn Ngữ văn đã được xây dựng theo định hướng tích hợp cả chiều ngang và chiều dọc Tuy nhiên việc ứng dụng các thành tựu của khoa học ngôn ngữ và giải mã các tác phẩm Văn học vẫn chưa được chú trọng Hơn nữa việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào phân tích văn bản là việc làm hết sức cần thiết

1.5.2 Khảo sát thực tiễn của việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc – hiểu văn bản ở trường THPT

Thực tế cho thấy trong những giờ đọc hiểu các tác phẩm thơ nói riêng

và đọc hiểu văn bản nói chung vẫn còn tồn tại tình trạng giáo viên bình giảng lan man, đọc chép, phân tích tác phẩm theo tính, ấn tượng ban đầu, khai thác ngôn từ một cách vụn vặt, câu hỏi đọc hiểu được đưa ra chưa có vấn đề, chưa mang tính hệ thống…

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tiễn của việc ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc – hiểu văn bản thơ ở trường THPT Kim Liên,

Hà Nội Cách thức khảo sát là phát phiếu điều tra về hoạt động dạy học đọc – hiểu văn bản cho 12 giáo viên dạy bộ môn Ngữ văn tại trường, sau đó thu thập thông tin và đưa ra nhận xét

Bảng 1.2: Hệ thống câu hỏi khảo sát giáo viên

Khả năng thực hiện

Mức độ thường xuyên

Có Không Có Không

1 Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học,

thầy/cô có xuất phát từ cơ sở ngôn ngữ

học không?

2 Thầy/cô có thấy việc vận dụng lí thuyết

trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản văn

vào đọc hiểu văn bản văn học không?

5 Thầy/cô thấy việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản

văn học có những thuận lợi gì?

6 Thầy/cô thấy việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản

văn học có những khó khăn gì?

Sau khi tiến hành khảo sát, chúng tôi thu nhận được kết quả như sau:

Có 12/12 giáo viên chiếm 100% cho rằng khi dạy học đọc – hiểu văn bản họ luôn xuất phát từ cơ sở ngôn ngữ học, cụ thể là phân tích các từ ngữ,

hình ảnh, nhịp điệu thơ,… Trong đó mức độ thường xuyên là 9/12 giáo viên chiếm 75%, còn 3 giáo viên chiếm 25% chỉ khai thác các tín hiệu ngôn ngữ ở các tác phẩm thơ còn các văn bản khác, họ chú trọng vào các yếu tố khác trong văn bản

Có 12/12 giáo viên chiếm 100% cho rằng việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu văn bản văn học là cần thiết, là hữu ích, giúp học sinh dễ dàng nắm được chủ đề, đề tài, hình tượng trong các tác phẩm văn học Tuy nhiên chỉ có 2/12 giáo viên thường xuyên vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản, còn lại các thầy cô cho rằng họ không vận dụng trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản nhưng học sinh vẫn hiểu

và làm được bài mà không cần mất nhiều thời gian chuẩn bị

Hầu hết học sinh rất hứng thu khi được tim hiểu về trường trong các văn bản có hệ thống ngôn ngữ độc đáo như “Chí Phèo” của Nam Cao, “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài, “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân, “Ai đã đặt tên cho dòng sông” của Hoàng Phủ Ngọc Tường,…

Những thuận lợi của việc ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ cho học sinh THPT: lí thuyết trường nghĩa là một công cụ để người dạy

và người học có tư duy rành mạch, rõ ràng trong việc khai thác ngôn ngữ để tìm ra nội dung, tư tưởng, chủ đề của tác phẩm một cách chính xác và khách quan nhất

Những khó khăn của việc ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ cho học sinh THPT: Trường từ vựng hay trường nghĩa là một đơn vị kiến thức mới, còn khá xa lạ với một bộ phận giáo viên và học sinh Những kiến thức về trường từ vựng được cung cấp trong chương trình Ngữ văn lớp 8 còn đơn giản, sơ sài Hơn nữa phần kiến thức ấy còn dần phai mờ bởi các em đã được học từ khá lâu và không được luyện tập, củng cố Đối với các giáo viên

có thâm niên lâu năm, quen dạy theo phương pháp truyền thống thì khái niệm

“ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn bản” còn khá mới mẻ, xa lạ Vì thế

để thực hiện phương pháp dạy học mới này cần sự cố gắng, nỗ lực của cả thầy

cô và học trò

Như vậy, sau quá trình khảo sát chúng tôi nhận thấy: hầu hết các ý kiến đều cho rằng việc dạy học đọc hiểu ứng dụng lí thuyết trường nghĩa là rất có ích và đạt hiệu quả cao, tuy nhiên đây là một phương pháp còn mới mẻ và ít được vận dụng

1.5.3 Thực tiễn dạy học đọc – hiểu bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu trong trường THPT

Bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu nằm trong chương trình Ngữ văn THPT ở lớp 11 Qua quan sát thực tế tôi nhận thấy: đây là một bài thơ hay nhưng để truyền lửa cho HS để các em cảm được cái hay cái đẹp của hồn thơ Xuân Diệu là điều không dễ nên việc giảng dạy của GV cũng như tiếp nhận bài thơ của HS vẫn còn nhiều lúng túng nên tồn tại một số mặt cơ bản sau:

- Về phía giáo viên:

+ Giáo viên còn nặng về thuyết giảng, khả năng gợi mở chưa tốt nên chưa tạo được không khí học tập tích cực để giúp các em chủ động khám phá, phát huy năng lực đọc- hiểu một bài thơ trữ tình

+ Một số giáo viên còn áp đặt ý kiến chủ quan của mình cho tác phẩm mà không bám vào mạch cảm xúc và câu chữ cảu bài thơ

+ Do áp lực của điểm số, kiếm tra đánh giá nên đa số giáo viên vẫn thiên về truyền thụ tri thức hơn là phát huy năng lực đọc hiểu, năng lực tự học cho học sinh

đó đánh giá được giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm Kế thừa các thành quả về phương pháp dạy học hiện đại, ở chương 2, chúng tôi sẽ đề xuất hướng ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu bài thơ “Vội vàng” của Xuân Diệu

CHƯƠNG 2: TRƯỜNG NGHĨA VÀ VIỆC ĐỌC HIỂU BÀI THƠ

“VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU 2.1 Xuân Diệu và bài thơ “Vội vàng”

a) Nhà thơ Xuân Diệu

Xuân Diệu (2/2/1916 – 18/12/1985) là một trong những nhà thơ lớn của Việt Nam Ông tên thật là Ngô Xuân Diệu, còn có bút danh là Trảo Nha, quê quán làng Trảo Nha, huyện Can Lộc, tỉnh Hà Tĩnh nhưng sinh tại Gò Bồi, thôn Tùng Giản, xã Phước Hòa, huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định Cha là ông Ngô Xuân Thọ và mẹ là bà Nguyễn Thị Hiệp

Xuân Diệu lớn lên ở Quy Nhơn Sau khi tốt nghiệp tú tài, ông đi dạy học tư và làm viên chức ở Mĩ Tho (nay là Tiền Giang), sau đó ra Hà Nội sống bằng nghề viết văn, là thành viên của Tự Lực Văn Đoàn (1938–1940) Ông tốt nghiệp cử nhân Luật 1943 và làm tham tá thương chánh ở Mỹ Tho một thời gian trước khi chuyển về ở Hà Nội

Trong sự nghiệp sáng tác thơ văn của mình, Xuân Diệu được biết đến như là một nhà thơ lãng mạn trữ tình, "nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới" (Hoài Thanh), "ông hoàng của thơ tình"

Xuân Diệu là thành viên của Tự Lực Văn Đoàn và cũng đã là một trong những chủ soái của phong trào "Thơ Mới" Tác phẩm tiêu biểu của ông ở giai

đoạn này: Thơ thơ (1938), Gửi hương cho gió (1945), truyện ngắn Phấn thông

vàng (1939), Trường ca (1945)

Hai tập Thơ thơ và Gửi hương cho gió được giới văn học xem như là

hai kiệt tác của ông ca ngợi tình yêu và qua các chủ đề của tình yêu là ca ngợi

sự sống, niềm vui và đam mê sống Và ca ngợi tình yêu thì làm sao mà không

ca ngợi tuổi trẻ, mùa xuân, ca ngợi thiên nhiên là tổ ấm và cái nôi của tình