Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học cho học sinh trong môn hóa học 11 phần ancol phenol

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG MÔN HÓA HỌC 11 PHẦN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC ÁNH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG MÔN HÓA HỌC 11

PHẦN ANCOL - PHENOL

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG MÔN HÓA HỌC 11

PHẦN ANCOL - PHENOL

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Kim Giang

Sinh viên thực hiện khóa luận: Trần Ngọc Ánh

Hà Nội - 2018

Em xin cảm ơn các thầy, cô giáo và các học sinh thân yêu của trường THPT Chuyên Sư Phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em có thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm hoàn thành khóa luận này

Mặc dù em đã cố gắng hết sức song khóa luận vẫn còn có những thiếu sót, em mong sẽ nhận được sự nhận xét và góp ý của các thầy cô giáo trong hội đồng chấm khóa luận Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Trần Ngọc Ánh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Câu hỏi nghiên cứu 4

9 Cấu trúc khóa luận 4

10 Tính mới của đề tài 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HĐTNST CHO HỌC SINH THPT ………6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Tài liệu nước ngoài 6

1.1.2 Tài liệu trong nước 8

1.2 Một số vấn đề nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo và dạy học dự án 9

1.2.1 Hoạt động trải nghiêm sáng tạo trong dạy học 9

1.2.2 Dạy học dự án 20

1.2.3 Nghiên cứu khoa học 23

1.3 Thực trạng việc tổ chức hoạt động TNST ở các trường THPT hiện nay………… 26

1.3.1 Mục đích điều tra………26

1.3.2 Đối tượng điều tra……… 27

1.3.3 Kết quả điều tra……… 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……… 36

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO PHẦN ANCOL - PHENOL NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NCKH CHO HỌC SINH THPT……….………37

2.1 Phân tích chương trình hóa học THPT để xây dựng một số dự án nhằm thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo 37

2.2 Phân tích phần Ancol – Phenol Hóa học 11 Nâng cao 41

2.2.1 Vị trí, mục tiêu phần Ancol – Phenol 39

2.2.2 Một số chú ý về nội dung và phương pháp dạy học của phần Ancol -Phenol

2.3 Nguyên tắc, quy trình xây dựng dự án học tập trong phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển kỹ năng NCKH cho HS 44

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng dự án học tập phần“Ancol – Phenol” 44

2.3.2 Quy trình xây dựng dự án học tập phần “Ancol – Phenol” 45

2.4 Xây dựng dự án học tập cho học sinh 47

2.5 Một số biện pháp phát triển kỹ năng NCKH cho học sinh THPT 48

2.5.1 Hướng dẫn học sinh lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu 48

2.5.2 Hướng dẫn học sinh tự đọc và tìm kiếm tài liệu 49

2.5.3 Thường xuyên cho học sinh làm đề tài nhỏ 47

2.5.4 Cho học sinh chuẩn bị một phần bài học rồi tập báo cáo trước lớp 50

2.5.5 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy sáng tạo 51

2.5.6 Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học có khả năng giúp học sinh phát triển kỹ năng NCKH 51

2.6 Thiết kế và tổ chức HĐTNST nhằm phát triển kỹ năng NCKH thông qua dự án học tập 51

2.6.1 Dự án 1: Rượu với đời sống con người 53

2.6.2 Dự án 2:Xăng E5 - Nguồn nhiên liệu sạch……….79

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………94

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 94

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 94

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm 95

3.2.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 95

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 95

3.2.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 95

3.2.4 Hình thức thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 95

3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.4.1 Kết quả đánh giá sử dụng bảng kiểm quan sát của GV và phiếu hỏi của HS để đánh giá kỹ năng NCKH của HS ở lớp TN 97

3.4.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 98

3.5 Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm……… 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 108

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Mức độ tổ chức HĐTNST cho HS của GV

Biểu đồ 1.2 Mức độ hiểu biết và vận dụng HĐTNST của GV

Biểu đồ 1.3 Khó khăn khi tổ chức HĐTNST

Biểu đồ 1.4 Ưu điểm của việc học tập bằng hình thức HĐTNST

Biểu đồ 1.5 Mức độ cần thiết của thiết kế và tổ chức HĐTNST cho HS

Biểu đồ 1.6 Mức độ cần thiết của rèn luyện kĩ năng NCKH cho HS

Biểu đồ 1.7 Mức độ GV hướng dẫn, khuyến khích HS tham gia các dự án, chương trình NCKH

Biểu đồ 1.8 Đánh giá mức độ liên hệ kiến thức với thực tế của HS

Biểu đồ 1.9 Ý kiến của HS về tính hữu ích của môn hóa học

Biểu đồ 1.10 Nguyên nhân HS học yếu môn Hóa học

Biểu đồ 1.11 Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học

Biểu đồ 1.12 Sự hiểu biết của HS về HĐTNST

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả đánh giá kỹ năng NCKH của HS

Biều đồ 3.2 Kết quả bài thu hoạch của HS sau dự án

Biểu đồ 3.3 Kết quả tự đánh giá của HS

Biểu đồ 3.4 Đánh giá của HS về kiến thức học được qua HĐTNST

Biểu đồ 3.5 Đánh giá mức độ cần thiết của kĩ năng NCKH

Biểu đồ 3.6 Những lợi ích của việc học tập bằng TNST

Biểu đồ 3.7 Đánh giá mức độ hiệu quả học tập bằng HĐTNST

Biểu đồ 3.8 Mức độ học sinh mong muốn tham gia HĐTNST khi GV tổ chức Hình 1.1 Chu trình Kolb

Hình 2.1 Quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy học dự án

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

a Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của PPDH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa toàn cầu, hội nhập quốc tế là mục tiêu của các quốc gia trên toàn thế giới Chính điều này cũng đặt ra những yêu cầu mới với người lao động Để đáp ứng được yêu cầu này, Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra những chỉ đạo hết sức cụ thể đặc biệt là việc thay đổi định hướng cơ bản nền giáo dục – đào tạo và phát triển nguồn nhân lực cho đất nước Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục đó là chuyển từ nền giáo dục hàn lâm, lý thuyết sang một nền giáo dục gắn liền với thực tiễn, phát huy được năng lực chủ động, sáng tạo của học sinh

Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Xu hướng là chuyển từ học chủ yếu ở trên lớp sang hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học”

Theo chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ – TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”

Dựa trên mục tiêu của Đảng và Nhà nước, nghành GD – ĐT đã định hướng việc thay đổi về PPDH là hết sức cần thiết, các PPDH hiện đại sẽ tập trung phát huy tính

tích cực, chủ động, năng lực tự lực và sáng tạo, năng lực hành động và năng lực cộng tác nhóm của người học

b Xuất phát từ thực tiễn dạy và học môn Hóa học

Hầu hết, học sinh vẫn giữ thói quen học tập thụ động, chưa thật sự tích cực, chủ động trong việc học và khám phá kiến thức, GV dạy gì thì học đó không có sự liên

hệ với thực tiễn, học tập trên lý thuyết Mặt khác, các em còn khá yếu về các kĩ năng sống

GV dạy theo sách giáo khoa, tuy nhiên SGK hiện nay đang viết theo hướng tiếp cận nội dung, vậy nên cần phải có những cuốn sách hướng dẫn GV cách dạy học không chỉ tiếp cận về nội dung mà còn phát triển cả các năng lực cho học sinh nữa

c Xuất phát từ vai trò của trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo (TNST) là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận của quá trình giáo dục được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học

Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể, học sinh sẽ phát huy vai trò cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả Khi học tập dưới dạng hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động, tích cực, sáng tạo, tiếp cận và phát triển năng lực của các em học sinh

Vì tất cả những lí do trên, tôi đã quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học cho học sinh trong môn Hóa học 11 phần ancol - phenol”

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu, sử dụng dạy học dự án để thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT trong quá trình dạy học Hóa học nhằm phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học (NCKH) của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST)

- Tìm hiểu một số khái niệm NCKH và hoạt động NCKH của học sinh THPT

- Nghiên cứu nội dung SGK lớp 11

- Tìm hiều về phương pháp dạy học dự án

- Quy trình thiết kế HĐTNST

- Điều tra thực trạng hiểu biết và mong muốn của học sinh về các HĐTNST

- Thiết kế hoạt động và tổ chức HĐTNST có nội dung liên quan đến hóa học 11

- Thực nghiệm kiểm chứng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học bộ môn Hóa học lớp 11 Nâng cao ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển kỹ năng NCKH cho học sinh THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Phần “Ancol – Phenol” của chương trình hóa học lớp 11 nâng cao

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu thiết kế và tổ chức được một số HĐTNST trong dạy học phần “Ancol – Phenol” Hóa học 11 nâng cao thì phát triển được cho học sinh THPT kỹ năng NCKH, giúp học sinh có thể làm được các dự án khoa học và phát triển tư duy sáng tạo

7 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Đọc và nghiên cứu tài liệu:

• Các văn bản, quan điểm của nhà nước, các thông tư của Bộ GD – ĐT về phát triển các kỹ năng, năng lực và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở học sinh THPT

• Chương trình hóa học phổ thông đặc biệt là sách Hóa học lớp 11nâng cao

• Các tài liệu hội thảo, tập huấn, kỷ yếu về các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học trung học phổ thông

+ Phương pháp phân tích và tổng hợp

+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Phỏng vấn học sinh và giáo viên tại trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội

+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các giáo viên bộ môn Hóa học tại trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội

+ Phương pháp điều tra thu thập thông tin: Phát phiếu điều tra thực trạng tại 3 lớp của trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội

+ Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại lớp 11A5 của trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội

- Các phương pháp xử lí thống kê

+ Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu

8 Câu hỏi nghiên cứu

- Làm thế nào để thiết kế và tổ chức được một hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học?

- Làm thế nào để phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học của học sinh THPT?

- Làm thế nào để đánh giá được kỹ năng nghiên cứu khoa học của học sinh THPT?

9 Cấu trúc khóa luận

- Ngoài phần mục lục, danh mục các chữ cái viết tắt, danh mục các bảng, mở đầu, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung đề tài được thể hiện qua 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTNST cho học sinh THPT

Chương 2: Thiết kế HĐTNST trong phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển kỹ năng NCKH cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10 Tính mới của đề tài

Đề tài đã:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và làm sáng tỏ một số khái niệm về HĐTNST, khái niệm

về NCKH, phương pháp dạy học dự án, và phát triển kỹ năng NCKH cho học sinh THPT

- Điều tra và đánh giá thực tiễn việc dạy học và tổ chức HĐTNST cho học sinh ở trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội

- Thiết kế HĐTNST trong dạy học phần Ancol – Phenol

- Tổ chức HĐTNST

- Đưa ra các phương pháp để phát triển và biện pháp đánh giá kỹ năng NCKH của học sinh THPT

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ

TỔ CHỨC HĐTNST CHO HỌC SINH THPT

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Qua tìm hiểu, tôi nhận thấy có khá nhiều các tác giả có những công trình nghiên cứu khoa học trong nước cũng như ngoài nước đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nói chung cũng như bộ môn Hóa học nói riêng

1.1.1 Tài liệu nước ngoài

Trong lịch sử, các nhà giáo dục rất quan tâm đến hoạt động giáo dục bằng HĐTNST J.A.Cômenxki đã cho rằng: “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, từ mặt đất, từ cây sồi, từ cây dẻ” [7] Petxtuloozi, Robert Owen đã rút ra kết luận là phải kết hợp giáo dục với lao động với các hoạt động xã hội Lênin đã có nhận định “Chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết lao động và hoạt động xã hội cùng với công nhân và nông dân” [14] Nhà giáo dục thời kỳ Phục hưng Rabơle(1494 – 1553) đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo là vô cùng quan trọng “Việc giáo dục phải bao hàm các nội dung trí thức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… Ngoài việc học ở nhà, còn có tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy trò về sống ở nông thôn một ngày” [21] Isma’il Al – Qabbami (1898 – 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai Cập đã đưa chủ nghĩa thực dụng do Jone Dewey khởi sướng đến với người dân Ai Cập và ông đã áp dụng nó rất thành công Phương pháp giảng dạy này theo nguyên tắc “học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức phân tích và đánh giá” Phương pháp này hoàn toàn đi ngược lại với các phương pháp truyền thống “đọc, viết, nghe và đọc” [21]

Trong cuốn “Kinh nghiệm và Giáo dục” [12] của nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, Jone Dewey đã chỉ ra những hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra các quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Ông đã chỉ ra

rằng, kinh nghiệm có vai trò hết sức quan trọng trong giáo dục, nó giúp người học tiến bộ nhanh nếu biết kết nối giữa những kinh nghiệm đã có với đời sống thực tiễn David Kolb (1984) đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thông

Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:

Hình 1.1 Chu trình Kolb

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995) [24]

1.1.2 Tài liệu trong nước

Ở Việt Nam, HĐTNST (thực chất là hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - HĐGDNNLL) đã được quan tâm từ rất sớm Từ năm 1990 trở về trước, HĐGDNGLL chỉ được coi là hoạt động ngoại khóa

Giai đoạn từ năm 1990 đến năm 1995, các hoạt động ngoại khóa được định hướng với yêu cầu giáo dục mới Tác giả Đặng Vũ Hoạt [10] với ý tưởng đưa hoạt động ngoại khóa thành một hoạt động có định hướng theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục của Việt Nam trong giai đoạn xây dựng CNXH trên phạm vi cả nước Ông đã xác định vị trí, nhiệm vụ, nội dung, hình thức, con đường, quy trình, thiết kế HĐGDNGLL cụ thể và cung cấp những thông tin, tư liệu cần thiết cho việc thực hiện Có thể nói, đây là công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn về HĐGDNGLL, nhưng do chưa đưa vào chương trình bắt buộc, chưa quan tâm thực hiện nên hiệu quả chưa cao

Quá trình đổi mới giáo dục từ 1995, hoạt động ngoại khóa được thay bằng thuật ngữ đầy đủ hơn đó là HĐGDNGLL HĐGDNGLL đã được xây dựng chương trình thống nhất trong phạm vi toàn quốc từ lớp 6 đến lớp 9 với sự đóng góp của nhóm tác giả Hà Nhật Thăng (chủ biên), Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ trong việc biên soạn sách giáo viên HĐGDNGLL ở trung học cơ sở Nhóm tác giả Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Hữu Khải, Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử có công trình nghiên cứu “Những vấn đề chung về đổi mới GD THCS - HĐGDNGLL”

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2001 đến 2010 đã nêu rõ quan điểm giáo dục của Đảng ta: “Phát triển con người toàn diện trên các mặt tình cảm, trí tuệ, tinh thần và thể chất là lí tưởng của sự phát triển xã hội mà chúng ta từng bước tiến tới”[6]

Nhóm tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng Kiên [19] đã vẫn dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb để xây dựng và tổ chức các hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong nhà trường trung học (2015) Tác giả có viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội ; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này” Trong tài liệu này, các tác giả cũng đã định nghĩa rất rõ ràng về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học, xây dựng nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách thức tổ chức hoa ̣t đô ̣ng trải nghiệm sáng ta ̣o trong trường trung học Ngoài ra, nhóm tác giả cũng đã xây dựng các tiêu chí cũng như các phương pháp đánh giá năng lực của HS qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Qua tổng quan các tài liệu trên, các tác giả đều đã đề cập đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu phương pháp phát triển

kỹ năng NCKH cho học sinh THPT Các Bộ sở ban nghành mới chỉ tổ chức các cuộc thi NCKH chứ chưa có những nghiên cứu đầy đủ và hệ thống về kỹ năng NCKH cho học sinh THPT Như vậy, em thấy đề tài của mình là rất cần thiết để góp phần nghiên cứu về vấn đề mới này

1.2 Một số vấn đề nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo và dạy học dự án

1.2.1 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học

1.2.1.1 Hoạt động dạy học

- Khái niệm hoạt động: Theo tác giả Lê Văn Hồng [11], hoạt động với tư cách là một khái niệm triết học đã có từ lâu Nhưng nó mới trở thành một khái niệm tâm lý học từ đầu thế kỉ XX Có rất nhiều định nghĩa về hoạt động:

• Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định của mình

• Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại của con người với thế giới bên ngoài để tạo ra sản phẩm Hoạt động có các đặc điểm cơ bản là: có đối tượng, có chủ thể, có tính mục đích, hoạt động theo nguyên tắc gián tiếp

- Hoạt động dạy học là hoạt động bao gồm hai quá trình liên kết chặt chẽ là: hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS

1.2.1.2 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST)

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay, HĐTNST là một hoạt động mới cả về tên gọi và nội dung

Về thuật ngữ, theo từ điển tiếng Việt: Trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”; còn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó

là đúng” Sáng tạo là “tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần Tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [17]

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia: “Trải nghiệm hay kinh nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó” Lịch sử của từ “trải nghiệm” gần nghĩa với khái niệm “thử nghiệm” Thực tiễn cho thấy trải nghiệm đạt được thường thông qua thử nghiệm Còn sáng tạo là “hoạt động tạo ra cái mới” [23]

Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin” [24]

Tiếng Anh dùng từ “Extracurricular Activities” để nói về hoạt động giáo dục, từ

“Creative Experiential Activities” để nói về HĐTNST

Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ

thông sau năm 2015: “HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình

thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị,

kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nội dung của HĐTNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em” [5]

Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học gắn liền với những hoạt động có

sự chuẩn bị của người học về kinh nghiệm và có sự phản hồi Như vậy, ta có thể hiểu được bản chất của học trải nghiệm đó là người học phải biết phản tỉnh, chiêm nghiệm những kinh nghiệm của mình, kể từ đó khái quát hóa và công thức hóa chúng thành những khái niệm để có thể áp dụng chúng vào những tình huống cụ thể có thể xảy ra trong thực tế, từ đó lại xuất hiện những kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành kiến thức đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp đi lặp lại cho đến khi đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

HĐTNST, về bản chất là một biểu hiện của hoạt động giáo dục (một hoạt động

đang tồn tại trong chương trình giáo dục hiện hành), là “hoạt động mang xã hội,

thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” [16] Hoạt động này nhấn mạnh đến sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực

sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo

Từ đó, chúng ta có thể hiểu: “HĐTNST là hoạt động giáo dục theo chủ đề; được

thiết kế, tổ chức, thực hiện theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở, hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, nhằm giúp học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của học sinh”

1.2.1.3 Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh

Cơ sở của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là tâm lí học hoạt động, tâm lí học sáng tạo Jean Piaget (1896-1980) - nhà tâm lí học Thụy Sĩ nổi tiếng cho rằng “Trẻ

em kiến tạo nên hiểu biết của riêng chúng về thế giới và trẻ nhỏ học tốt nhất khi tự tạo ra việc học tập của riêng mình” [26]

Đúng vậy, người học sẽ học tập tốt nhất khi được theo đuổi sở thích của mình

Họ sẽ chủ động, tích cực, say mê học tập Nhiệm vụ quan trọng của nhà trường là phát hiện ra niềm đam mê, sở thích, mặt tích cực của học trò để tạo điều kiện khích

lệ học trò phát triển năng khiếu, sở trường Tổ chức các HĐTNST cho học sinh sẽ giúp nhà trường thực hiện được nhiệm vụ trên Đặc biệt, từ đó người học có cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của bản thân tạo ra những sản phẩm sáng tạo mang đặc điểm cá nhân, tạo tiền đề định hướng nghề nghiệp, phát triển các sản phẩm lao động sáng tạo phục vụ xã hội sau này

Để học sinh phát triển năng lực sáng tạo cần phải có sự hỗ trợ của nhà trường, gia đình và xã hội theo định hướng phát triển môi trường thuận lợi cho việc phát huy khả năng sáng tạo cho học sinh Bởi vì, theo nhà tâm lí học Đức, Pippig (1988): “Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề; thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lí mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở

đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra” [8]

Như vậy, cần thiết phải có môi trường sáng tạo thì học sinh mới có điều kiện phát triển trí sáng tạo Muốn vậy, trong giáo dục, ngoài sự thay đổi cơ chế quản lí nhà trường, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức các HĐTNST rất quan trọng Nhiều nghiên cứu cho thấy, quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh góp phần quan trọng vào sự phát triển trí tuệ, phát triển khả năng sáng tạo của các em

Thực tiễn quá trình giáo dục và đào tạo cũng đã chứng minh, ở những lớp học giáo viên luôn nhiệt tình, luôn sẵn sàng hướng dẫn, quan tâm đến học sinh, khuyến khích và ghi nhận sự tiến bộ của học sinh thì các em cũng sẽ chủ động, mạnh dạn hơn, tập trung vào công việc, thậm chí say mê thực hiện nhiệm vụ của mình hơn Trong thực tế, ngành GD&ĐT các cấp ở nước ta đã tổ chức khá nhiều hoạt động để phát huy sự sáng tạo của học sinh như: Cuộc thi bảo vệ nguồn nước, cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho học sinh, vẽ tranh theo chủ đề… Qua các cuộc thi này, nhiều sản phẩm của học sinh (nhóm học sinh) đã thực sự được hội đồng giám khảo đánh giá cao về ý tưởng sáng tạo, giá trị thực tiễn, cách thức giải quyết vấn đề sáng tạo, nhiều sản phẩm có tính khả thi và có giá trị kinh tế cao Các sản phẩm đó là minh chứng thể hiện rõ nhất năng lực sáng tạo, khả năng nhận thức của học sinh về các vấn đề trong thực tiễn đời sống ở địa phương đòi hỏi phải giải quyết; thể hiện sự vận dụng kiến thức, kĩ năng, đặc biệt là sự thông minh, sáng tạo của học sinh trong giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm có giá trị cao, có ý nghĩa thực tiễn Tuy nhiên, hiện nay những rào cản làm giảm sự sáng tạo của học sinh vẫn còn tồn tại khá phổ biến trong giáo dục như: thói quen ép buộc học nhồi nhét kiến thức, học vẹt để đối phó với kiểm tra, thi cử, bệnh thành tích; thói quen tư duy, tri giác và suy nghĩ không sâu; các tập tục, áp lực phải tuân thủ những quy định chuẩn mực; những sự kì vọng quá mức của gia đình và xã hội đối với học sinh…

Do vậy, để phát triển khả năng sáng tạo cho học sinh, cần phải thực sự có thay đổi về nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh… Giáo viên phải tổ chức các hoạt động phát triển kĩ năng sáng tạo, học thông qua kinh nghiệm; phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức nhằm đạt kết quả tốt hơn; giáo viên cần chủ động phối hợp với các tập thể, cá nhân để tổ chức nhiều hoạt động trải nghiệm nhằm tạo các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm… cho học sinh trong học tập cũng như trong những điều kiện thay đổi của thực tiễn xã hội HĐTNST có thể được tổ chức thông qua dạy học các môn học, các chủ đề hoặc HĐGDNNLL ở trường phổ thông

1.2.1.4 Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HĐTNST hướng tới hình thành năng lực và phẩm chất cần có của một công dân thế kỷ 21, định hình giá trị, năng khiếu, sở thích và xu hướng nghề nghiệp của bản thân; bổ trợ cho hoạt động dạy học theo cách trải nghiệm và kết nối với thực tiễn Với ý nghĩa như vậy, nội dung của HĐTNST được lựa chọn rất linh hoạt, phong phú dựa trên đặc điểm của người học, đặc thù của địa phương, các nguồn lực để thực hiện [21] Các nội dung đó thường thuộc 4 nhóm dưới đây:

- Nhóm các hoạt động xã hội

- Nhóm các hoạt động học thuật

- Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao

- Nhóm các hoạt động định hướng nghề nghiệp

1.2.1.5 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Mang tính xã hội, địa phương: tham gia hoạt động, học sinh được tiếp xúc và hợp tác với nhau trong bối cảnh xã hội; tiếp cận với các đối tượng, các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội, trong đó chú trọng tới yếu tố vùng miền, địa phương

- Linh hoạt về nội dung và hình thức: nội dung đa dạng thuộc các lĩnh vực xã hội, học thuật, nghệ thuật và thể thao, nghề nghiệp trên cơ sở sự lựa chọn của học sinh, bối cảnh của địa phương, giá trị chung của công dân thế kỉ 21

- Các hoạt động tổ chức trong hoặc ngoài nhà trường với nhiều hình thức linh hoạt, sáng tạo

- Hướng tới các giá trị nhân văn: các hoạt động trải nghiệm sáng tạo luôn đề cao tính tự chủ, sáng tạo của người học; khẳng định cái tôi, giá trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ và giúp đỡ nhau trong công việc và trong cuộc sống

- Khai thác nguồn lực xã hội: ngoài các nguồn lực của nhà trường, hoạt động trải nghiệm sáng tạo khai thác tối đa các nguồn lực xã hội cả về con người và cơ sở vật chất Đó là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, đó là những minh chứng về sự

thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là cơ sở vật chất để học sinh trải nghiệm và sáng tạo [21]…

1.2.1.6 Các hình thức của học tập trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông có hình thức tổ chức rất đa dạng, phong phú

Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng hoạt động trải nghiệm sáng tạo

có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của học sinh, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, từng địa phương Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh [21]

- Sân khấu hóa

➢ Hình thức có tính tham gia lâu dài

- Dự án và nghiên cứu khoa học

- Câu lạc bộ

➢ Hình thức có tính cống hiến xã hội

- Thực hành lao động việc nhà, việc trường

- Các hoạt động xã hội, tình nguyện

1.2.1.7 Quy trình thiết kế va ̀ tổ chức triển khai hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Việc xây dựng kế hoạch hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o được go ̣i là thiết kế HĐTNST cu ̣ thể Đây là viê ̣c quan tro ̣ng, quyết đi ̣nh tới mô ̣t phần sự thành công

củ a hoa ̣t đô ̣ng Viê ̣c thiết kế các HĐTNST cụ thể được tiến hành theo các bước sau [21]:

Bước 1: Xác đi ̣nh nhu cầu tổ chức hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o Công viê ̣c

na ̀y bao gồm mô ̣t số viê ̣c như sau:

- Căn cứ nhiê ̣m vu ̣, mu ̣c tiêu và chương trình giáo du ̣c, nhà giáo du ̣c cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiê ̣n tiến hành

- Xác đi ̣nh rõ đối tượng thực hiê ̣n Viê ̣c hiểu rõ đă ̣c điểm ho ̣c sinh tham gia vừa giú p nhà giáo du ̣c thiết kế hoa ̣t đô ̣ng phù hợp đă ̣c điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho ho ̣c sinh

Bước 2: Đặt tên cho hoạt động

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,

- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động

- Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh

Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoa ̣ch HĐTNST, nhưng có thể tùy thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt động Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động đã được gợi ý trong kế hoa ̣ch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu

Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động

Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó

Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động

Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mực độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị

Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:

- Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh hoạt động

- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động

- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò

Tùy theo chủ đề của HĐTNST ở mỗi tháng, đặc điểm HS và hoàn cảnh riêng của mỗi lớ p mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Hoạt động này có thể hình thành cho học sinh những kiến thức ở mức độ nào? Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?

- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở học sinh và các mức độ của nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở học sinh sau khi tham gia hoạt động?

Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiê ̣n, hình thức của hoạt động

Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp

lý những nội dung và hình thức của hoạt động

Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện

Từ nô ̣i dung, xác đi ̣nh cu ̣ thể phương pháp tiến hành, xác đi ̣nh những phương tiện cần có để tiến hành hoa ̣t đô ̣ng Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng

Có thể một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đa ̣o, còn hình thức khác là phụ trợ

Bước 5: Lập kế hoạch

Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã lựa chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn

và hy vọng, mặc dù có tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch

- Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian cần cho việc hoàn thành các mục tiêu

- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định Hơn nữa phải tìm ra phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu Vì đạt được mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc Đó là điều mà bất kì người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được

- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi giáo viên phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực

và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hởi người giáo viên phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy

Trong bước này, cần phải xác định:

- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?

- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?

- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân

- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc

Để các lực lượng tham gia có thể phối hợp tốt, nên thiết kế kế hoa ̣ch trên các cô ̣t

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được

- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh

Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa chương trình đó bằng văn bản Đó là giáo án tổ chức hoạt động

Bước 8: Lưu trữ kết quả hoa ̣t đô ̣ng vào hồ sơ của ho ̣c sinh

1.2.1.8 Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giữ vai trò rất quan trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông mới Hoạt động này giúp cho học sinh có nhiều

cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của HS

- Đây là cầu nối HS với nhà trường, kiến thức các môn học… và kiến thức thực tiễn của cuộc sống một cách có tổ chức góp phần tích cực vào phát triển năng lực

➢ Với HS

Giúp HS có sự gắn kết giữa kiến thức với thực tiễn cuộc sống Điều này chính là động cơ kích thích hứng thụ học tập cho HS đồng thời cũng phát huy tính tự lập, trách nhiệm, sáng tạo của HS Không những vậy còn giúp HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề phức hợp

➢ Với GV

GV sẽ trau dồi được thêm cho mình kỹ năng đánh giá cả về kiến thức và năng lực của HS Do đó việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với những PPDH khác Học tập với hoạt động trải nghiệm sáng taoh cũng giúp bài dạy của GV phong phú

đa dạng và hấp dẫn hơn

b Hạn chế

Giống như các PPDH khác thì học tập trải nghiệm sáng tạo cũng có một số hạn chế như sau: không phải bất kì một bài học nào cũng có thể vận dụng được, đòi hỏi một lượng thời gian học tâp lớn của cả GV và HS, cần có phương tiện vật chất và nguồn tài chính phù hợp Dạy học trải nghiệm sáng tạo không phù hợp với việc truyền thụ kiến thức mang tính hệ thống

1.2.2 Dạy học dự án

1.2.2.1 Khái niệm của dạy học dự án

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường: “Dạy học dự án là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được học sinh thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện” [3]

Theo định nghĩa của Bộ giáo dục Singapore “Dạy học dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và

áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn cuộc sống”

1.2.2.2 Đặc điểm cuả dạy học dự án

Dạy học dự án sẽ có những đặc điểm sau đây [15]:

- Gắn liền với thực tiễn, cuộc sống hàng ngày

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án góp phần gắn kết giữa nội dung học tập ở nhà trường với các tình huống, hoạt động thực tiễn

- Phù hợp với hứng thú của người học: HS được chủ động, tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của người học

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề lớn có tính phức hợp

- Có sự hợp tác làm việc và người học có tính chủ động cao: Có sự cộng tác của các thành viên trong lớp đặc biệt đòi hỏi người học phải tham gia một cách chủ động tích cực và sáng tạo

- Các sản phẩm tạo thành: Các sản phẩm tạo ra không chỉ giới hạn ở mức độ lí thuyết mà còn cần tạo thành những sản phẩm có thể ứng dụng được trong thực tiễn

- Có bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình học tập theo dự án, người học phải bám sát bộ câu hỏi của GV, sản phẩm tạo ra cũng phải đạt được các mục đích đã đặt ra trước đó Bộ câu hỏi có tính xuyên suốt

- Đánh giá đa dạng và thường xuyên: Người học được xem những mẫu và tiêu chí đánh giá, tự đánh giá bản thân trong suốt quá trình tham gia dự án, từ đó có thể cố gắng hơn trong việc học tập của bản thân

nhằm đạt được một kết quả dự kiến trong một thời gian dự kiến với một kinh phí

dự kiến.”

Như vậy, qua những định nghĩa trên em định nghĩa: Dự án học tập là tập hợp các hoạt động có tính định hướng và các hoạt động đó hướng đến một mục tiêu học tập đã được xây dựng từ ban đầu

1.2.2.4 Tiến trình của dạy học dự án [15]

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

1 Thu thập thông tin: Theo nhiệm vụ đã được phân công, HS sẽ thu thập các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau như sách báo, internet, SGK, làm thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, … Các phương tiện hỗ trợ như: phiếu phỏng vấn và ghi dữ liệu, phiếu thiết kế các hoạt động thực nghiệm, máy ghi âm, máy ảnh, quay phim…

2 Xử lí thông tin: Sau khi người học đã thu thập đầy đủ thông tin sẽ tiến hành xử lí những dữ liệu đó thành sản phẩm, đồng thời có thể các thành viên trong nhóm sẽ thảo luận cùng nhau và xin các ý kiến gợi ý của GV hướng dẫn

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

1 Xây dựng, báo cáo sản phẩm: Các thành viên trong nhóm cùng tổng hợp lại

kết quả làm việc của mình để tạo thành sản phẩm cuối cùng của nhóm, sản phẩm này có thê trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau như: bài thuyết trình, đóng kịch, hát, triển lãm, powpoint,…

2 Trình bày, báo cáo sản phẩm: GV tổ chức thời gian để HS có thể trình bày, giới thiệu về các sản phẩm của nhóm mình GV không để một HS báo cáo mà sẽ để nhiều HS thay nhau báo cáo, để học sinh có thể thể hiện khả năng cũng như các kiến thức của học sinh đã tìm hiểu được Sau khi HS trình bày dự án, GV khuyến khích các HS của nhóm khác tham gia trao đổi, đặt câu hỏi để có thể làm buổi báo

cáo thêm sinh động, hấp dẫn

3 Đánh giá, rút kinh nghiệm: GV có những mẫu đánh giá cụ thể để học sinh có thể đánh giá nhau và tự đánh giá bản thân mình Đánh giá phải dựa vào mục tiêu đưa

ra ban đầu, sản phẩm có đáp ứng được những mục đích đó hay không

1.2.3 Nghiên cứu khoa học

1.2.3.1 Khái niệm khoa học và nghiên cứu khoa học

Từ “khoa học” xuất phát từ tiếng Latin “Scienta”, nghĩa là tri thức Theo Webter’s New Collegiste Dictionary, “Khoa học” được định nghĩa là “những tri thức đạt được qua kinh nghiệm thực tế và nghiên cứu” [24]

Nghiên cứu khoa học [10] là một họat động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thử nghiệm Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt được từ các thí nghiệm NCKH để phát hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội, và để sáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn Con người muốn làm NCKH phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu và cái chính là phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp từ lúc ngồi trên ghế nhà trường

1.2.3.2 Đặc điểm của nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học là một dạng hoạt động xã hôi, là một dạng nhân công lao động xã hội và có các đặc điểm sau [10]:

• Tính mục đích: một đề tài nghiên cứu khoa học phải có mục đích rõ ràng là

nhằm giải quyết một hay nhiều mâu thuẫn, có thể là mâu thuẫn trong lí luận hoặc thực tiễn

• Tính mới mẻ: quá trình nghiên cứu khoa học là quá trình sáng tạo ra những điều

mới mẻ, vì vậy nó có tính mới mẻ: Không lặp lại các thí nghiệm đã được làm.Tính mới trong nghiên cứu khoa học được hiểu là dù đạt được một phát hiện mới thì người nghiên cứu vẫn phải hướng tới, tìm tòi những điều mới mẻ hơn

• Tính thông tin: sản phẩm của nghiên cứu khoa học có thể là một bài báo khoa

học, tác phẩm khoa học, cũng có thể là một mẫu vật, sản phẩm mới.Tuy nhiên dù sản phẩm đó là gì thì nó đều mang đặc trưng thông tin về quy luật vận động của sự vật hiện tượng, thông tin về quy trình công nghệ và các tham số đi kèm

• Tính khách quan: tính khách quan là đặc điểm của nghiên cứu khoa học và cũng

là tiêu chuẩn của người nghiên cứu khoa học Nếu trong nghiên cứu khoa học mà không khách quan thì sản phẩm nghiên cứu khoa học sẽ không thể chính xác và không có giá trị gì cả

• Tính tin cậy: một kết quả nghiên cứu được gọi là tin cậy nếu nó có khả năng

kiểm chứng bởi bất kỳ người nào, bất kỳ trong trường hợp, điều kiện giống nhau nào đều cho một kết quả như nhau

• Tính rủi ro: nghiên cứu khoa học là quá trình tìm ra cái mới, vì vậy nó có thể

thành công hoặc thất bại, thành công sớm hoặc thành công rất muộn Vì vậy tính rủi ro của nó là rất cao

• Tính kế thừa: tính kế thừa có ý nghĩa quan trọng về mặt phương pháp nghiên

cứu khoa học Hầu hết các phương hướng nghiên cứu đều xuất phát và kế thừa từ các kết quả đã đạt được trước đó

• Tính cá nhân: dù có thể là một nhóm người cùng thực hiên nghiên cứu thì vai trò

cá nhân trong sáng tạo cũng mang tính quyết định

• Tính kinh phí: nghiên cứu khoa học rất khó định lượng được một cách chính xác

như trong lao động sản xuất và thậm chí có thể nói không có tính định mức Hiệu quả kinh tế không xác định được

1.3 Thực trạng việc tổ chức hoạt động TNST ở các trường THPT hiện nay

1.3.1 Mục đích điều tra

Đối với học sinh: Tìm hiểu thái độ, tình cảm nhận thức của học sinh về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và năng lực tự học của học sinh; những khó khăn mà các

em gặp phải khi tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Đối với giáo viên: Tìm hiểu về tình hình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của GV; cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của HĐTNST trong dạy học hóa học; tình hình tổ chức HĐTNST và những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức HĐTNST ở trường THPT

1.3.2 Đối tượng điều tra

Em đã tiến hành điều tra trên hai đối tượng là HS và GV hóa học:

- Điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 20 GV dạy hóa học ở các trường THPT khác nhau trên địa bàn thành phố Hà Nội, trong đó có 10 GV của trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình

- Điều tra bằng phiếu điều tra 120 học sinh ở 3 lớp của trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình

1.3.3 Kết quả điều tra

a Kết quả điều tra GV

Em đã tiến hành phát phiếu thăm dò đến các GV của trường THPT Nguyễn Trãi (20 phiếu) nhằm tham khảo ý kiến về HĐTNST Số phiếu phát ra là 20, thu về là 20 Qua phân tích kết quả khảo sát, điều tra ban đầu, em đã tổng hợp kết quả lại và trình bày trong các bảng sau:

- Về mức độ sử dụng: 75% GV chưa bao giờ tổ chức HĐTNST, chỉ có 15% là có tổ chức nhưng ở mức độ hiếm khi

Biểu đồ 1.1 Mức độ tổ chức HĐTNST cho HS của GV

Biểu đồ1.2 Mức độ hiểu và vận dụng HĐTNST của GV

Như vậy, việc học tập qua HĐTNST được sử dụng ít hơn rất nhiều các phương pháp dạy học truyền thống cũng như ít hơn các phương pháp dạy học hiện đại khác, mặc dù đối tượng khảo sát là ở thành phố Hà Nội - là nơi có sự phát triển mạnh mẽ

về mọi mặt, khoa học công nghệ, giáo dục…

- Về mức độ hiểu biết của giáo viên về HĐTNST: tỉ lệ giáo viên chưa nghe và có nghe nhưng chưa hiểu rõ chiếm 25% những người đã vận dụng phương pháp này

và đạt hiệu quả cao chỉ chiếm 10%, đặc biệt số giáo viên hiểu biết về HĐTNST

Hiểu nhưng không vận dụng

Hiểu nhưng vận dụng chưa đạt hiệu quả

Hiểu và vận dụng đạt hiểu quả cao

25%

50%

15%

10%

nhưng lại không vận dụng chiếm đến 50% Điều này cho thấy đa số các GV đều nhận thức được tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTNST trong quá trình dạy học môn Hóa học nhưng chưa quan tâm đến việc sử dụng hoạt động TNST

Tự đánh giá về khả năng tổ chức HĐTNST của giáo viên cũng cho thấy, giáo viên vẫn thiếu những kĩ năng tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm Điều này

có nguyên nhân từ phía học sinh vẫn quen lối học cá nhân và về mặt chủ quan, do giáo viên chưa được đào tạo, bồi dưỡng những kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm và được tiếp cận những phương pháp dạy học hiện đại

- Về những khó khăn khi tổ chức HĐTNST cho học sinh THPT:

Biểu đồ1.3 Các khó khăn của tổ chức HĐTNST

Chưa phù hợp

và cho điểm công bằng (b)

Tổ chức quản lí lớp học, theo dõi, đôn đốc

HS thực hiện (c)

HS còn thụ động, chưa có

kĩ năng cần thiết (d)

Chưa được hướng dẫn cụ thể để áp dụng tốt (e)

Đòi hỏi nhiều thời gian, không đáp ứng được yêu cầu tiến

độ chương trình (f)

Chưa phù hợp nội dung

và cấu trúc chương trình (h)

Khó khăn lớn nhất theo các GV chính là việc tổ chức HĐTNST mất nhiều thời gian (95%); HS còn thụ động, thiếu kĩ năng cần thiết (85%) và hình thức này chưa phù hợp với hình thức thi cử hiện nay Ngoài ra, một khó khăn cũng được một số

GV lựa chọn chính là chưa được hướng dẫn cụ thể để áp dụng hiệu quả Thực

trạng giáo dục nước ta còn một số hạn chế so với các nước

- Về ưu điểm của HĐTNST: Hầu hết các GV đều nhận thấy được các ưu điểm của HĐTNST, tuy nhiên do còn nhiều khó khăn trong quá trình tổ chức cũng như chua được hướng dẫn cụ thể và chưa có kinh nghiệm nên số GV tổ chức HĐTNST là khá hạn chế

Biểu đồ 1.4 Ưu điểm của học tập TNST

Lớp học sinh động (c)

HS có cơ hội thể hiện bản thân (d)

HS có cơ hội rèn luyện kĩ năng sống (e)

HS được tham gia vào hoạt động thực tiễn, hiểu được ý nghĩa của tri thức nên hứng thú học tập hơn (f)

Giúp GV nâng cao

kĩ năng nghề nghiệp (g)

Tạo mối quan hệ gắn bó giữa thầy

GV đánh giá rất cao những lợi ích do HĐTNST đem lại như giúp HS mở rộng hiểu biết về cuộc sống (100%); HS tích cực, năng động hơn (95%) và giúp các em rèn luyện kĩ năng sống được tất cả các GV đồng ý

Biểu đồ 1.5 Mức độ cần thiết vận dụng HĐTNST trong giảng dạy của GV

- Về sự cần thiết của thiết kế và tổ chức HĐTNST: Đa phần các GV đều nhận thấy việc tổ chức HĐTNST cho học sinh là hoạt động rất cần thiết và đặc biệt không có

ý kiến nào cho rằng việc tổ chức HĐTNST là không cần thiết

Biểu đồ 1.6 Mức độ cần thiết của rèn luyện kĩ năng NCKH cho HS

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Biểu đồ 1.7Mức độ GV hướng dẫn, khuyến khích HS tham gia các dự án, chương

trình NCKH

Nhận xét: Phần lớn các GV đều cho rằng việc rèn luyện kĩ năng NCKH cho HS là rất cần thiết Như vậy, các GV đã hiểu được các lợi ích của việc NCKH mang lại cho HS của mình Tuy nhiên viễ hướng dẫn và khuyến khích HS tham gia các dự

án NCKH còn hạn chế bởi nhiều lí do: HS mất nhiều thời gian cho việc NCKH không đảm bảo việc học trên lớp, GV không có đủ kinh phí để giúp học sinh NCKH…

Nhận xét chung:

Qua kết quả khảo sát, chúng ta có thể nhận thấy GV đã nhận thức được tầm quan trọng của kĩ năng NCKH cần rèn luyện cho HS - kĩ năng sẽ được rèn luyện và phát triển nếu người GV thiết kế và tổ chức HĐTNST một cách hiệu quả Phần lớn

GV đều đánh giá cao tính hiệu quả và những ích lợi của HĐTNST đặc biệt là kỹ năng NCKH mang lại, tuy nhiên, còn khá nhiều khó khăn để tổ chức HĐTNST cũng như NCKH cho HS

Ý kiến của GV về HĐTNST:

- Thầy Đinh Văn Khoa, GV trường THPT NguyễnTrãi – Ba Đình: phương pháp

này tạo ra một sân chơi thú vị cho các em vừa học vừa chơi Nếu có thể, nhà trường

nên tạo điều kiện cho các em tham quan thực tế và tham gia những hoạt động xã hội khác Điều này không những giúp các em nắm vững kiến thức hơn mà còn góp

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

10

15 Phần trăm

phần giáo dục con người tốt hơn Tuy nhiên, trong điều kiện hiện nay hơi khó thực hiện, phải trang bị cho HS nhiều kĩ năng khác ngoài kiến thức chuyên môn, có thể tiến hành trong hoạt động ngoại khóa hoặc câu lạc bộ và cần được sự quan tâm từ gia đình và xã hội

b Kết quả điều tra học sinh

Chúng tôi tiến hành phát phiếu thăm dò đối với HS để đánh giá ý kiến và thái độ của các em về một số vấn đề liên quan đến bộ môn Hóa học Số phiếu phát ra là

120, thu về 110 phiếu Qua phân tích kết quả khảo sát, điều tra ban đầu, em đã tổng hợp kết quả lại và trình bày trong các bảng sau:

Biểu đồ 1.8 Đánh giá mức độ liên hệ kiến thức với thực tế của học sinh

Theo biểu đồ 1.8, có thể thấy GV chưa chú trọng nhiều đến những kiến thức thực

tế, cũng như chưa hình thành và xây dựng cho HS thói quen tìm hiểu, quan tâm đến những vấn đề của cuộc sống GV vẫn chú trọng kiến thức lý thuyết hơn là để học sinh tìm hiểu, khám phá kiến thực ngoài thực tiễn

thường xuyên thỉnh thoảng hiếm khi không bao giờ

Biểu đồ 1.9 Ý kiến của HS về tính hữu ích của môn Hóa học

Theo biểu đồ 1.9, một số HS chưa nhận thấy tầm quan trọng của hóa học trong đời sống cũng như ích lợi của việc học hóa (12.73%) Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến các em học yếu môn Hóa học

Biểu đồ1.10 Nguyên nhân học yếu môn Hóa học của HS

Nhận xét: Hóa học là môn khoa học tự nhiên, những phương trình phản ứng, những công thức hóa học, các quy tắc và lí thuyết trừu tượng (57.27%), cùng với bài tập khó vận dụng những lí thuyết đó (78.18%) khiến việc học hóa trở nên khó khăn và gây chán nản không ít HS GV cần lồng ghép và kết hợp những vấn đề thực tế sinh động vào bài học, học sinh tự trải nghiệm để việc học trở thành một quá trình khám phá tri thức bổ ích và thú vị

Rất hữu ích Hữu ích Không hữu ích

Khó vận dụng lí thuyết vào bài tập.

Nội dung kiến thức nặng nề, khó học thuộc.

50 Phần trăm