Phát triển năng lực liên tưởng tưởng tượng cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu tác phẩm đây thôn vĩ dạ ngữ văn 11 tập 2

Không chỉ vậy, xuất phát từ thực trạng năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh và việc phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh qua dạy học đọc hiểu tác phẩm văn họ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ NGỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM

“ĐÂY THÔN VĨ DẠ” (NGỮ VĂN 11, TẬP 2)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM

“ĐÂY THÔN VĨ DẠ” (NGỮ VĂN 11, TẬP 2)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Ban Sinh viên thực hiện khóa luận: Vũ Thị Ngọc

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình

từ quý thầy cô và các bạn học sinh

Trước hết, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành và tri ân sâu sắc nhất tới TS Nguyễn Thị Ban là người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp này

Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Gia Bình số 1 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập số liệu và thực nghiệm sư phạm

Cảm ơn gia đình, bạn bè đã ở bên cạnh giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành bản báo cáo

Trong quá trình hoàn thiện khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những góp ý và chỉ bảo của thầy cô và các bạn để khóa luận hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!!!

Sinh viên

Vũ Thị Ngọc

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Những năng lực chung trong môn Ngữ Văn 10 Bảng 2.1 : Bảng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng 47 Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 73

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc nghiên cứu 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lý luận 6

1.1.1 Năng lực liên tưởng tưởng tượng 6

1.1.2 Dạy học đọc hiểu 19

2.2 Cơ sở thực tiễn 20

2.1.1 Thực trạng năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” 20

2.1.2 Thực trạng việc phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh qua dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” 22

2.1.3 Nguyên nhân 22

CHƯƠNG 2: TÁC PHẨM “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH QUA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” 24

2.1 Tác giả Hàn Mặc Tử và bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” 24

2.1.1 Tác giả Hàn Mặc Tử 24

2.1.2 Bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” 27

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” 30

2.2.1 Những nguyên tắc khi sử dụng các biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng 30

2.2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh

qua việc dạy đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” 35

2.2.2.1 Đọc sáng tạo để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng 35

2.2.2.2 So sánh các tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” với một số tác phẩm khác để gợi liên tưởng, tưởng tượng 40

2.2.2.3 Dùng tranh, video để kích thích liên tưởng, tưởng tượng 44

2.2.2.4 Xây dựng câu hỏi để liên tưởng, tưởng tượng 45

2.2.2.5 Đa dạng hóa các hình thức luyện tập sáng tạo của học sinh 50

CHƯƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng và địa bàn thể nghiệm 51

3.3 Giáo án thể nghiệm 51

3.4 Cách thức tiến hành 71

3.5 Kiểm tra, đánh giá và kết quả thể nghiệm 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 77

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội ngày càng phát triển không ngừng nhờ có các cuộc Cách mạng Khoa

học- Kĩ thuật, đặc biệt gần đây nhất là cuộc Cách mạng 4.0 Vấn đề về “nguồn nhân

lực” cũng từ đó mà có nhiều thay đổi Xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực không chỉ có

trình độ cao về chuyên môn mà cần có cả những năng lực cần thiết để thích ứng với công việc Đây vừa là cơ hội đồng thời là thách thức đối với mọi lĩnh vực trong đời sống, trong đó có giáo dục Nắm bắt được điều đó, giáo dục nước ta cũng có nhiều chính sách đổi mới để bắt kịp và phù hợp với xu thế phát triển của xã hội Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI Nghị quyết

số 29-NQ/TW được Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng ký ban hành vào 4/11/2013 (Sau đó được nói chi tiết ở Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 28/07/2017)

có đề cập đến vấn đề phát triển năng lực người học trong mục tiêu giáo dục của

chương trình giáo dục phổ thông: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp

học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [6] Và năng lực liên tưởng, tưởng tượng cũng là một trong

số rất nhiều năng lực cần hình thành và phát triển ở người học

Bên cạnh đó, theo nhà Tâm lý học Nga N.D.Levitop trong cuốn “Tâm lý học

sư phạm” đã nói: “ Sự tưởng tượng bao giờ cũng phong phú hơn hiện thực Sự tưởng tượng càng phong phú thì cảm xúc càng mãnh liệt.” Cảm xúc càng mãnh liệt

càng tác động mạnh mẽ đến trí nhớ Và việc đọc hiểu tác phẩm văn chương khi có

sự cộng hưởng của cả cảm xúc và trí nhớ sẽ phát huy tốt nhất hiệu quả nghệ thuật của nó Nói cách khác, liên tưởng tưởng tượng sẽ giúp việc đọc hiểu văn bản trở nên gần gũi và dễ dàng hơn

Thêm nữa, bản chất của văn học là bộ môn nghệ thuật lấy chất liệu là ngôn từ- thứ không thể dễ dàng cầm, nắm được mà cần phải huy động năng lực liên

tưởng, tưởng tượng để giải mã và khám phá Đặc biệt là thơ, nhất là thơ siêu thực

như tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”của Hàn Mặc Tử thì tính đa nghĩa càng lớn và càng

cần vận dụng và phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng

Không chỉ vậy, xuất phát từ thực trạng năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh và việc phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh qua dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học tại trường THPT còn chưa được chú trọng và phát triển nhiều

Xuất phát từ những nguyên nhân trên, tôi quyết định nghiên cứu đề tài:

Phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” (Ngữ Văn 11, tập 2)

2 Lịch sử nghiên cứu

Bàn về vấn đề liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học Ngữ Văn, đặc biệt là dạy học đọc hiểu đã có rất nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu Nhưng ở đây, tôi

chỉ khái quát một số công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài: Phát

triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

Đầu tiên phải kể đến một số cuốn tài liệu viết về vai trò của liên tưởng, tưởng tượng: Cảm thụ và giảng dạy văn học của tác giả Phan Trọng Luận, NXB

Giáo dục 1983; Dạy văn dạy cái hay cái đẹp của tác giả Nguyễn Duy Bình, NXB Giáo dục 1983; Giảng văn nhiều tác giả, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 1981 Cụ thể:

Trong cuốn “Dạy văn dạy cái hay, cái đẹp” tác giả Nguyễn Duy Bình khẳng định: “Quá trình dạy tác phẩm văn học chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực

thực sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em Bởi vì, một khi các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em, các em chưa được tiếp xúc với nó, do đó khó mà hiểu được lời phân tích

học giảng dạy văn học”cho rằng: “Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mỹ Liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình

tượng, mà còn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng trong đó”, và “tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc với người viết Tưởng tượng nâng tâm hồn, suy nghĩ của người đọc đến gần với người viết Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu được ý tình sâu kín trong giấy trắng, mực đen, chữ viết Đằng sau và bên dưới từng trang giấy, từng nét chữ, tiếng nói, hơi thở, nhịp tim của nhà văn, có sức hoạt động của nhân vật” [15] Đặc biệt khi nói về vai trò của liên tưởng, tưởng tượng

trong cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn học của HS không thể không kể đến hai cuốn

sách: Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (1996) và Phương pháp tiếp cận tác phẩm văn học của Nguyễn Thị

Thanh Hương, NXB Giáo dục 1998

Tiếp theo, bàn về vấn đề: Liên tưởng, tưởng tượng trong mối quan hệ với hoạt động tích cực của bạn đọc- HS: Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương của Nguyễn Trọng Hoàn, Nxb Giáo dục (2001) đã

tập trung nghiên cứu hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ giảng văn, đặt nó trong một hệ thống lý luận bao gồm đối tượng, mục đích, cơ chế, phương thức thực hiện và biện pháp định hướng thẩm mỹ, khắc phục những hạn chế của liên tưởng, tưởng tượng Từ việc xác định liên tưởng, tưởng tượng là những yếu

tố then chốt để khai thác, chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học tác giả đã đi vào nghiên cứu điều kiện xuất hiện, cơ chế vận hành, mối quan hệ giữa liên tưởng, tưởng tượng với các thao tác tư duy sáng tạo và vị trí của nó trong từng giai đoạn đoạn nhận thức để làm nên tính đặc thù của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường

Trên cơ sở đó, tôi nhận thấy các đề tài trên chủ yếu hướng đến việc nghiên cứu lý thuyết về năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học Ngữ Văn THPT

Vậy nên, nghiên cứu của tôi chọn lựa: “Phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng

cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” (Ngữ Văn 11,

tập 2) với mong muốn đóng góp thêm về phần phương pháp dạy học cụ thể đề xuất được một số biện pháp để phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh

thông qua dạy đọc hiểu tác phẩm thơ (tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử)

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong

việc dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” nhằm giúp học sinh phát triển

năng lực liên tưởng, tưởng tượng và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và xác định cơ sở lí luận về năng lực liên tưởng, tưởng tượng

trong dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

- Nghiên cứu thực trạng về năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh

trong việc học tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

- Nghiên cứu thực trạng việc phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng

cho học sinh qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

- Đề xuất một số biện phát phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho

học sinh qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

- Thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Lý thuyết về năng lực liên tưởng, tưởng tượng và việc vận dụng các biện

pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng và dạy đọc hiểu tác phẩm “Đây

thôn Vĩ Dạ”

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” (SGK Ngữ Văn 11, tập 2)

6 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, tôi xin đã sử dụng một số phương pháp cụ thể để tiến hành nghiên cứu và giải quyết đề tài như sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm làm rõ các khái niệm trực tiếp liên quan đến đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để nghiên cứu thực trạng, phục vụ cho kết quả nghiên cứu

7 Cấu trúc nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu; kết luận và khuyến nghị; tài liệu tham khảo; nội dung bài nghiên cứu gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” và một số biện pháp phát triển năng lực liên

tưởng, tưởng tượng cho HS thông qua dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

Chương 3: Thể nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực liên tưởng tưởng tượng

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

* Trên thế giới

Bend Meier, trường Đại học Potsdam định nghĩa về năng lực dựa trên kết quả đạt được khi kết hợp nhiều yếu tố cả khách quan và chủ quan trong giáo dục,

quan tâm nhiều đến năng lực hành động:“Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu

quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ

sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và cả kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[20] DeSeCo (2002) đã xác định “năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” Theo quan điểm

của DeSeCo, mặc dù kiến thức và kỹ năng nhận thức là những yếu tố quan trọng nhưng cần chú ý đến các thành phần khác như động lực, giá trị cá nhân và đạo đức

xã hội [19] Theo Guofang Wan, Dianne M Gut 2011, năng lực là sự tích hợp và

kết nối nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kỹ năng, đạo đức và các giá trị) để thực hiện được nhiệm vụ thực tiễn Hình sau đây thể hiện nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực.[20]

Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực

Bối cảnh

Hình 1.1 Nhu cầu quyết đinh cấu trúc bên trong của một năng lực

Như vậy, hầu hết các quan điểm của các nhà nghiên cứu trên thế giới đều cho rằng năng lực là thực hiện hiệu quả kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện thành công một nhiệm vụ nhất định nào đó

* Ở Việt Nam

Hiểu một cách cụ thể nhất, theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên,

năng lực có thể hiểu theo 2 nghĩa: “1/ Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn

để thực hiện một hoạt động nào đó 2/ Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao”.[16]

Trong Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển

năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 có chỉ rõ

“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức

kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Theo đó, tài liệu cũng

đưa ra quan điểm của mình về mối quan hệ giữa: năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ như sau:

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có

Tình cảm Gía trị và đạo đức Động cơ

nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc cần đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào gải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực

để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực Tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo cái mới và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ

sở để hình thành những năng lực mới

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kĩ năng theo nghĩa rộng bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên nếu chỉ

có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.[1]

Còn theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể:“Năng lực là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động

nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Theo đó, Năng lực

có 2 loại: Thứ nhất, năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai

cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Thứ hai, Năng lực đặc biệt

là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn

có ở mỗi người.[5]

Như vậy, ở Việt Nam, hầu hết các nghiên cứu đều có điểm chung khi quan niệm năng lực thể hiện sự vận dụng nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ của con người) được thể hiện qua các hoạt động cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ hay công việc nào đó Đó là những năng lực cơ bản mà một con người,

công dân cần phải có Những năng lực đó được gọi chung là năng lực chung cốt lõi Trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng tổng thể” có đề cập đến những năng lực cốt lõi là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực

giải quyết vấn đề và sáng tạo

Bên cạnh năng lực cốt lõi cần có, còn có một số những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất

định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội,

năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Ngoài ra chương trình giáo dục phổ thông còn đề cập đến việc phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh

Người viết xin trình bày tập trung các loại năng lực chung chuyên biệt trong môn Ngữ Văn, môn học liên quan trực tiếp đến đề tài khóa luận này

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn (dự thảo) ngày 19/01/2018 của Bộ giáo dục, người viết xin trình bày 3 năng lực chung cụ thể trong môn Ngữ Văn dưới bảng sau:

Bảng 1.1: Những năng lực chung trong môn Ngữ Văn STT Năng lực Nội dung

1

Năng lực tự

chủ và tự học

Kĩ năng đọc, viết, nói và nghe được hình thành và phát triển

từ môn Ngữ văn là công cụ tốt để học sinh học các môn học khác và tự học Học sinh biết tự tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; biết lưu trữ và xử lí thông tin bằng các hình thức phù hợp

Thông qua đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản đa dạng, môn Ngữ văn mang lại cho học sinh những trải nghiệm phong phú; nhờ đó, học sinh phát triển được vốn sống; có khả năng nhận biết cảm xúc, tình cảm, sở thích, cá tính và khả năng của bản thân; biết tự làm chủ để có hành vi phù hợp, sự tự tin và tinh thần lạc quan trong học tập và đời sống Môn Ngữ văn cũng giúp người học có khả năng suy ngẫm về bản thân, tự nhận thức và điều chỉnh được những hạn chế của mình trong quá trình học tập và không ngừng học hỏi để tự hoàn thiện

2 Năng lực giao

tiếp và hợp tác

Môn Ngữ văn là môn học đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Qua môn Ngữ văn, học sinh biết xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong học tập và đời sống; biết tiếp nhận các kiểu loại văn bản đa dạng; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp Cũng qua môn Ngữ văn, học sinh phát triển năng lực cảm xúc, nhờ đó nhận biết, thấu hiểu và đồng cảm với suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác; biết sống

hoà hợp và hoá giải các mâu thuẫn Qua việc phát triển năng lực giao tiếp, học sinh thiết lập và phát triển phù hợp mối quan hệ với người khác, làm tăng hiệu quả hợp tác

ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau Môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục mới đề cao vai trò của học sinh với tư cách là người đọc tích cực, chủ động, không chỉ trong tiếp nhận mà còn trong việc tạo nghĩa cho văn bản Qua việc học môn Ngữ văn, học sinh có kĩ năng viết, bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng theo cách sáng tạo Qua những hình thức rèn luyện từ thấp đến cao, học sinh có được khả năng đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn, nhờ đó đề xuất được các giải pháp phù hợp với bối cảnh

Bên cạnh đó, trong chương trình dự thảo của Bộ giáo dục cũng đưa ra 2 năng lực chuyên biệt của môn Ngữ Văn:

Đầu tiên là năng lực thẩm mỹ, môn Ngữ Văn là một trong những môn có lợi thế trong việc phát triển năng lực thẩm mỹ cho người học Cụ thể, dạy học Ngữ Văn

sẽ giúp học sinh nhận biết được cái đẹp; khám phá, phân tích , thưởng thức cái đẹp; thậm chí tái tạo, sáng tạo ra cái đẹp Nhiệm vụ của môn Ngữ Văn là sau khi học xong học sinh có khả năng:

– Chỉ ra, phân tích và đánh giá được vẻ đẹp của các hình thức ngôn từ trong các văn bản văn học Hứng thú và xúc động trước những hình ảnh, hình tượng cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong tác phẩm

– Nêu ra và phân tích được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn, từ đó hiểu

và đánh giá được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nhân văn của tác giả được thể hiện qua tác phẩm

– Trình bày được những tác động của văn bản tác phẩm đã giúp người đọc hiểu được những giá trị của bản thân như thế nào; hình thành và nâng cao nhận thức

về cái đẹp và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân ra sao; có những suy nghĩ và hành vi đẹp đối với bản thân và những người xung quanh

– Tạo ra được những sản phẩm đẹp như biết sử dụng từ ngữ, câu văn, đoạn văn, bài văn hay và đẹp trong giao tiếp nói và viết hàng ngày [5]

Tiếp đó là năng lực ngôn ngữ, bài viết chỉ phân tích năng lực này trong cấp học Trung học phổ thông thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Bởi tất cả các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực chung và năng lực thẩm mĩ nêu trên đều được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng này Cụ thể như sau:

Kĩ năng đọc, Yêu cầu chung về đọc đối với cấp trung học phổ thông là

không chỉ hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản, những đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, mà còn chú trọng đến yêu cầu phân tích, đánh giá nội dung, ý nghĩa và hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu loại văn bản; tập trung vào yêu cầu đọc hiểu sâu, giúp học sinh tiếp nhận được các văn bản phức tạp hơn Biết cách đọc và xử lí thông tin với các văn bản điện tử đa dạng và phức tạp hơn Qua đọc hiểu, học sinh biết liên hệ,

mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác, văn bản với bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ, cách bình luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác dụng của việc đọc văn bản, nhất là văn bản văn học, đối với bản thân

Kĩ năng viết được phát triển trên cơ sở tập trung hơn vào văn bản nghị luận

và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp nhưng vẫn phù hợp với những vấn

đề mà học sinh trung học phổ thông thường gặp trong học tập và đời sống Về văn bản nghị luận, chương trình yêu cầu bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và thao tác lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn, nhất là trên Internet Về văn bản thuyết minh, chương trình chủ yếu yêu cầu viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu có những quy ước theo thông lệ; biết kết hợp thuyết minh với các yếu tố nghị luận, tự sự, miêu tả, biểu cảm khi cần; kết hợp các thông tin khách quan với cách nhìn nhận, đánh giá mang dấu ấn cá nhân của người viết Biết cách tạo lập và trình bày các văn bản điện tử với yêu cầu cao hơn cấp trung học cơ sở về nội dung và hình thức thể hiện; có hiểu biết về vấn đề quyền

sở hữu trí tuệ và chống đạo văn Qua bài viết, học sinh thể hiện được những trải nghiệm, cảm xúc, ý tưởng và thái độ của cá nhân đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; từng bước xây dựng cho mình một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính

Về kĩ năng nói và nghe, chương trình yêu cầu học sinh nói và nghe linh hoạt;

biết tham gia tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau Qua thực hành giao tiếp, học sinh nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận; nắm bắt và đánh giá được quan điểm trái ngược với mình để tranh luận một cách hiệu quả; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có nhu cầu, hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận So với cấp trung học cơ sở, yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở trung học phổ thông được phát triển rõ rệt (theo hướng vừa nâng cao, vừa phân hoá) Năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mĩ của học sinh được phát triển tập trung hơn trên cơ sở gia tăng mức độ phức tạp của hoạt động luyện tập, thực hành đồng thời với việc cung cấp thêm những kiến thức phổ thông, thiết yếu về đời sống, văn

hoá, lịch sử và văn học [5] Có thể thấy theo Chương trình dự thảo mới nhất của Bộ

giáo dục, môn Ngữ Văn sẽ phải đảm bảo hình thành và phát triển 3 năng lực chung

(Tự chủ, tự học; Hợp tác, giao tiếp; Giải quyết vấn đề, sáng tạo) và 2 năng lực chuyên môn (Thẩm mỹ và Ngôn ngữ) Tuy nhiên bên cạnh những năng lực cơ bản

ấy, bản thân môn Ngữ Văn cũng cần hình thành và phát triển cho người học nhiều hơn những năng lực bổ trợ thiết yếu Và năng lực Liên tưởng, tưởng tượng là một trong số đó Có thể nói, bất cứ bộ môn khoa học hay nghệ thuật nào cũng cần có và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng Tuy nhiên trong đề tài này, người viết trình bày và phân tích năng lực liên tưởng, tưởng tượng như một loại năng lực chuyên biệt của môn Ngữ Văn

1.1.1.2 Năng lực liên tưởng, tưởng tượng

a Liên tưởng

* Khái niệm:

Bàn về khái niệm “liên tưởng” Rudich lý giải: “Bất kỳ sự ghi nhớ hay học

thuộc nào cũng đòi hỏi phải thiết lập các mối quan hệ thần kinh tương ứng hay còn gọi là liên tưởng [21] Có thể thấy hiện tượng liên tưởng có mối quan hệ với hiện

tượng trí nhớ

Không chỉ vậy, “Liên tưởng chỉ mối liên hệ giữa các yếu tố tâm lý, nhờ đó sự

xuất hiện của một yếu tố này trong những điều kiện nhất định gây nên một yếu tố khác liên quan đến nó” [11] Như vậy, Liên tưởng là một yếu tố thuộc tâm lý

“Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mỹ Liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình tượng mà còn giúp mở rộng

và đào sâu sự sống chứa đựng trong đó.” [11]

Tóm lại, có thể hiểu khái niệm “liên tưởng” là sự tái hiện hiện thực nhờ liên hệ

giữa hiện thực đang có với hiện thực đã từng có, đã qua, có nghĩa là từ việc này, hình ảnh này đang diễn ra trong quá trình tâm lý thì nghĩa đến việc khác, hình ảnh khác có thể cùng loại, cũng có thể khác loại những cùng nằm trong một trường liên tưởng

* Các kiểu liên tưởng: Theo Tâm lý học: có ba loại liên tưởng

Liên tưởng gần nhau Đây là loại liên tưởng diễn ra theo cơ chế tác động hệ quả,

thể hiện mối liên hệ logic thứ tự hô ứng do ký ức gợi ra Chẳng hạn khi đọc thuộc lòng một bài thơ, xong câu này dường như cũng là lúc câu thơ tiếp theo xuất hiện Có trường hợp do khả năng liên tưởng kém, việc đọc bị chậm lại hoặc bị gián đoạn

Liên tưởng giống nhau (liên tưởng tương đồng) là loại liên tưởng dựa vào

mối liên hệ thần kinh do hai đối tượng giống nhau gây lên Chúng xảy ra trong

trường hợp sự tri giác về một vật thể nào đó sẽ gây nên trong trí nhớ lại một vật thể tương tự ngay cả lúc nó không được tri giác đồng thời hay bên cạnh vật thứ nhất Hiện tượng liên tưởng này có ý nghĩa tích cực vì nó tạo cho chủ thể có cơ sở so sánh, đồng thời làm cho việc ghi nhớ có chủ đích đạt hiệu quả tốt hơn

Liên tưởng tương phản: Đây là loại liên tưởng có hình thức gần với liên

tưởng giống nhau nhưng ở đây sự tri giác một vật thể nào đó lại gây nên trong trí nhớ hồi ức về một vật thể khác có những dấu hiệu (đặc điểm, tính chất) hoàn toàn ngược lại Loại liên tưởng này giúp cho con người có khả năng so sánh rõ hơn [11]

Ngoài ra, dựa theo Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật trong sáng tạo văn học Sự giàu có của liên tưởng chứng tỏ khả năng phong phú của thể giới

nội tâm của nhà văn Có thể phân loại theo các hình thức biểu hiện:

+ Liên tưởng gần giống: thể hiện mối quan hệ tất yếu, tiềm tàng giữa tín hiệu

vật chất hiện tại và kinh nghiệm, dựa trên những nét gần nhau về bộ phận Hình thức liên tưởng này dẫn đến các ẩn dụ nghệ thuật và cách chuyển đổi tên gọi

+ Liên tưởng giống thể hiện mối quan hệ bản chất, tương đồng giữa vật liên

tưởng và việc được liên tưởng

+ Liên tưởng đối lập thể hiện mối quan hệ giữa hiện thực và mặt khác biệt

của nó trong cùng một hệ thống tồn tại

+ Liên tưởng theo quan hệ thời gian gần với liên tưởng hồi ức là liên tưởng

xuất hiện do sức gợi của các yếu tố sự vật trong hiện thực về phía kỷ niệm

+ Liên tưởng theo quan hệ không gian là liên tưởng được mở ra đa chiều do

sức gợi của các yêu tố hiện thực có quan hệ trực tiếp hoặc gián tiếp

* Liên tưởng trong dạy học tác phẩm văn chương

Tâm lý học sáng tạo nghệ thuật cho rằng: Ý niệm con người gợi lên từ một cảnh vật, một hành động, một tình cảm, một ý nghĩ không phải đơn độc mà thường hiện lên cả một hệ thống tiềm tàng Liên tưởng trong sáng tác văn học có thể phân loại theo hình thức biểu hiện bao gồm:

+ Liên tưởng kí ức

+ Liên tưởng gần giống

+ Liên tưởng giống nhau

+ Liên tưởng tương phản

+ Liên tưởng nhân quả

+ Liên tưởng bên trong tất yếu

+ Liên tưởng bên ngoài không bắt buộc

+ Liên tưởng trực tiếp

+ Liên tưởng gián tiếp [10]

Như vậy có thể thấy điểm chung giữa các cách phân chia ở trên đều xuất hiện 2 kiểu liên tưởng: Liên tưởng gần giống và Liên tưởng giống nhau Và bài viết xin tìm hiểu và nghiên cứu liên tưởng trên 2 hình thức quen thuộc đó

b Tưởng tượng

* Khái niệm về Tưởng tượng

Nói về vai trò của tưởng tượng trong cuộc sống nói chung Ti-mi-ria-zep đã

từng cho rằng: “Con người không biết tưởng tượng vẫn có thể thu thập được sự

kiện Nhưng nếu không có tưởng tượng sẽ không thể có những phát minh vĩ đại, loài người sẽ không phát triển cả văn minh vật chất lẫn văn minh tinh thần.( ) Tưởng tượng là sự hoạt động của nhận thức mà trong quá trình nhận thức ấy con người tạo ra những biểu tượng, tình huống trong ý nghĩ, tư tưởng, đồng thời vào những hình tượng còn lưu giữu lịa trong kí ức từ kinh nghiệm cảm giác trước kia và có đổi mới, biến đổi các thứ ấy [9]

Cũng giống như liên tưởng, tưởng tưởng cũng là một yếu tố thuộc tâm lý và

“là quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những hiện tượng đã biết” [9]

* Các kiểu tưởng tượng:

Theo các nhà tâm lý học chia tưởng tượng thành 2 loại:

Tưởng tượng tiêu cực: Về bản chất, tưởng tượng tiêu cực là một hoạt động

sáng tạo của cá nhân hướng vào sự cải tổ thế giới xung quanh, song ở một số hoàn cảnh nhất định, những hình ảnh do tưởng tượng mà có được sẽ xuất hiện như là một vật thay thế cho hoạt động, dẫn con người vào địa hạt của những biểu tượng hoang

đường Trong đó, tưởng tượng tiêu cực xảy ra một cách có chủ động được gọi là mơ mộng Tưởng tượng nảy sinh một cách không chủ định là ảo giác, hoang đường

Tưởng tượng tích cực: là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh phù hợp

nhằm đáp ứng những nhu cầu bức xúc, kích thích tích cực và tính thực tế của con người, nó biểu hiện ở 2 cấp độ:

Cấp độ thứ nhất: Tưởng tượng là tái tạo ra những hình ảnh chỉ là mới đối với

các nhân người tưởng tượng và dựa trên cơ sở miêu tả hoặc gợi ý của người khác Nó được thực hiện bởi thao tác “hình dung lại” để xác định đối tượng nhận thức Đó cũng là nhiệm vụ đầu tiên của học sinh khi tiếp xúc với các môn học trong nhà trường

Cấp độ thứ hai: Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới

một cách độc lập Những hình ảnh được xây dựng được coi là mới với cả bản thân người tưởng tượng và mới với cả xã hội Đồng thời chúng được hoặc có khả năng hiện thực hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị, mang dấu ấn riêng của từng cá nhân.[9]

* Tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương

Trong dạy học văn chương, tưởng tượng có vai trò vô cùng quan trong trong

quá trình tiếp nhận văn học: Nhà văn-Tác phẩm-Bạn đọc.“Tưởng tượng như chiếc

cầu nối người đọc với người viết Tưởng tượng nâng tâm hồn, suy nghĩ người đọc đến gần với người viết.” Ý đồ nghệ thuật cũng như tư tưởng mà nhà văn gửi gắm

trong những “đứa con tinh thần” của mình nhờ tưởng tượng mà đến gần với bạn đọc hơn Mặt khác, tưởng tượng giúp cho đời sống của các tác phẩm văn học có sức sống đa dạng và lâu bền hơn Cùng một vấn đề hay đơn giản cùng là một hình ảnh nghệ thuật được đặt trong mỗi tác phẩm văn học dưới trí tưởng tượng của bạn đọc khác nhau sẽ cho ra những cái nhìn, cách nhìn và quan điểm khác nhau

“Quá trình dạy tác phẩm (văn học) chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em Bởi vì một khi các em không tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm vẫn là một hình tượng xa lạ bên ngoài các em, các em chưa được tiếp xúc với nó, do đó khó mà hiểu được lời phân tích, dẫn dắt của giáo viên.” [10]

Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn cơ chế tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương diễn ra như sau[10]:

Tưởng tượng sáng tạo: Trên cơ sở của liên tưởng hoặc những gợi ý từ sự tác

động của tình huống, học sinh có thể mở rộng vùng chú ý trong trí nhớ, mở rộng hình dung và bổ sung những nét đổi mới để đưa vào dòng suy tưởng, chọn lọc, sáng tạo biểu tượng mới

Tưởng tượng có phê phán: Liên tưởng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo chủ

yếu là hình dung trong tâm tưởng những mới ở cấp độ cảm tính Những dữ kiện hỗn độn của trí nhớ huy động vừa được đưa vào dòng của liên tưởng và qua sự bổ sung ban đầu làm cho thế giới nghệ thuật được hiện lên qua biểu tượng; đến tưởng tượng

có phê phán- tức đã chuyển sang cấp độ lí tính, nó mới tự giác thực hiện các chức năng thuộc tính qua các khâu trung gian:

Tưởng tượng tổng hợp: Bức tranh tưởng tượng được bổ sung phong phú dữ

kiện, đường nét theo một ý tưởng và mục đích có trước

Tưởng tượng phân tích: Từ bức tranh trọn vẹn, đầy đủ, qua kĩ năng phân

tích- các dữ kiện và nét nghĩa được phân loại, phân hóa bề sâu và bề rộng làm cho vấn đề tưởng tượng trở nên rõ nét, tập trung nổi bật theo chủ định

Tưởng tượng so sánh, khái quát: Vấn đề tưởng tượng đã được lựa chọn và nó

tồn tại độc lập trong mớ hỗn độn của bức tranh hình dung- qua so sánh, khái quát sẽ

trọn vẹn, lung linh, sống động hơn và trở nên ấn tượng, sâu sắc.[10]

* Mối quan hệ giữa liên tưởng và tưởng tượng

Theo khái niệm của Rudich thấy liên tưởng vừa là một hiện tượng tâm lý độc lập, đồng thời cũng có thể xem nó là một giai đoạn một “thao tác” trong quá trình tưởng tượng

Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn cho rằng: “Tưởng tượng huy động những liên

tưởng kết hợp với khả năng sáng tạo để xây dựng những biểu tượng mới Liên tưởng, tưởng tượng nhằm kết nối hay chế tác những biểu tượng đơn lẻ của cuộc sống thành hình tượng kết tinh trong ngôn ngữ Vì lẽ đó, liên tưởng trở thành một điều kiện vận hành của tưởng tượng, nhờ có liên tưởng, những hình ảnh mà tưởng tượng tạo ra được hoàn thiện và phong phú và ngược lại nếu khả năng liên tưởng kém những hình ảnh tưởng tượng tạo ra sẽ hạn chế và phiếm diện.” [10]

Như vậy, liên tưởng được hiểu là một yếu tố quan trong trong quá trình tưởng tượng Và nếu sự tưởng tượng đạt hiệu quả cao sẽ thúc đẩy sự liên tưởng phát triển

1.1.2 Dạy học đọc hiểu

1.1.2.1 Khái niệm về đọc hiểu

Bàn về đọc hiểu có rất nhiều quan niệm khác nhau: tác giả Phạm Thị Thu

Hương đưa ra khái niệm “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người kiến tạo

nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác”.[14]

Còn PISA đưa ra quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm

lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.” [2]

Như vậy, có thể hiểu đọc hiểu là một động từ chỉ hoạt động của người đọc khi tiếp xúc và khám phá một văn bản nhất định

Từ đó, người ta sinh ra khái niệm về kĩ năng đọc hiểu, thậm chí đọc hiểu còn trở thành một trong những năng lực chuyên biệt của bộ môn Ngữ Văn Tác giả

Nguyễn Thanh Hùng trong “Kĩ năng đọc hiểu” đã đưa ra quan điểm của mình về vấn đề này: “Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó

Đọc hiểu sinh thành từ hoạt động đọc nhưng không vì thế mà xem nó như một phương pháp: phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên coi đọc hiểu là một giai đoạn đọc” [13] Ngày nay, năng lực đọc hiểu được đang được chú trọng rất nhiều

Nó được thực hành và bộc lộ thông qua việc khám phá các tác phẩm văn chương trong Sách giáo khoa Không chỉ vậy, minh chứng rõ nét nhất cho điều ấy thể hiện thông qua hệ thống câu hỏi xuất hiện trong các đề thi lớn, nhỏ, đặc biệt là kì thi

Trung học phổ thông Quốc gia

Trong bài viết của mình, người viết hiểu đọc hiểu không chỉ là một động từ chỉ hoạt động tiếp nhận của bạn đọc mà hiểu nó là danh từ dùng để chỉ một trong ba phân môn quan trọng cùng: Tiếng Việt và Làm văn của chương trình Ngữ văn hiện hành

1.1.2.2 Đọc hiểu trong chương trình Ngữ Văn

Ngay từ năm 2002, phương pháp dạy tác phẩm văn chương được chuyển từ

phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản.“Theo định hướng này,

dạy học văn thực chất là dạy học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản- tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận, văn học nói riêng và

văn bản nói chung Thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức qua đọc hiểu mà giáo dục

tư tưởng, tình cảm, giáo dục nhân cách cao đẹp cho HS Chương trình Ngữ Văn mới cần thay đổi theo hướng: khuyến khích sự sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phương pháp để giải quyết một nhiệm vụ tương tự, trong một tình huống mới” [18] Đọc hiểu được hiểu và ứng dụng như một phương

pháp dạy học (phương pháp chuyên biệt của bộ môn Ngữ Văn) nhằm phát huy tối

đa nhất năng lực của người học

Hơn thế, “Đọc hiểu văn bản với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh

kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và Làm Văn” [8] Có nghĩa là, kiến thức từ hoạt

động đọc hiểu sẽ được lấy làm ngữ liệu cho phân môn Tiếng Việt và là những mẫu tiêu biểu cho phân môn Làm Văn Bởi lẽ, tương ứng với 6 phương thức biểu đạt trong phân môn Làm Văn, đọc hiểu Văn bản cũng có 6 kiểu văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm,

thuyết minh, nghị luận, hành chính công vụ Và “Thông qua việc hiểu văn học, người

đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn) Chính trong quá trình này sẽ được củng cố thêm sự hiểu biết về văn bản đã học” [3]

Có thể thấy,“Đọc hiểu văn bản là một hoạt động quan trọng và trực tiếp

nhằm giúp học sinh đạt kết quả học văn trong mục tiêu Ngữ Văn- tích hợp nói chung khi học một văn bản tác phẩm” [17] Và trong bài viết này, người viết chủ

yếu nghiên cứu khái niệm đọc hiểu của một tác phẩm văn chương

Đề phục vụ cho mục đích khảo sát, chúng tôi tiến hành khảo sát 248 học sinh của

4 lớp: 11A1, 11A2, 11A3, 11A4 tại trường THPT Gia Bình số 1, Gia Bình, Bắc Ninh

Nội dung khảo sát: Trên cơ sở 4 lớp đã được học tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”,

chúng tôi xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho HS trả lời

2.1.1.2 Đánh giá kết quả khảo sát năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

Sau khi điều tra phiếu hỏi HS, chúng tôi thu được kết quả và đưa ra một số nhận xét như sau:

Về việc đánh giá vai trò của năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong việc dạy đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”: Hầu hết HS đều cho rằng năng lực liên tưởng,

tưởng tượng có vai trò rất quan trọng (61%), quan trọng (28%) ; chỉ có 11% HS cho rằng vai trò của năng lực liên tưởng, tưởng tượng là bình thường và không có HS

nào đánh giá nó không quan trọng trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ

Dạ” Như vậy, đại đa số HS đều hiểu được tầm quan trọng của việc rèn luyện, và

phát triển năng lực đọc hiểu này

Về hứng thú của HS khi học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”: Có đến

65% HS có cảm xúc bình thường, 20% HS cảm thấy có hứng thú, 15% HS cảm thấy không hứng thú và 11% HS cảm thấy rất hứng thú trong tiết học đọc hiểu tác

phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” Có thể thấy, phần lớn HS đều rơi vào tình trạng bình

thường trong giờ học đọc hiểu tác phẩm này

Về sự chuẩn bị của HS trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”:

64% HS chỉ soạn bài theo yêu cầu của GV giao; 23% HS chỉ đọc trước tác phẩm; 18% HS không chuẩn bị gì cả và chỉ có 5 % HS tìm hiểu tài liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm Như vậy, hầu hết HS mới chỉ thụ động soạn bài theo sự hướng dẫn của GV mà chứ có nhiều chủ động tự tìm tòi kiến thức ngòai SGK

Về những khó khăn mà HS gặp phải trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”: Tôi dùng câu hỏi mở tự luận cho câu hỏi này và thu lại được rất nhiều

câu trả lời khác nhau của HS Nhưng tựu chung lại một số khó khăn mà HS gặp phải trong vấn đề này là: HS chưa biết cách tự phân tích một tác phẩm thơ cụ thể là

bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ”; HS cảm thấy khó khăn trong việc liên tưởng các hình ảnh

thơ với hoàn cảnh sáng tác và quan niệm sáng tác của Hàn Mặc Tử;

2.1.2 Thực trạng việc phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh qua dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

2.1.2.1 Khảo sát về năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

Để phục vụ cho mục đích khảo sát, tôi tiến hành khảo sát 248 HS 4 lớp: 11A1, 11A2, 11A3, 11A4 tại trường THPT Gia Bình số 1, Gia Bình, Bắc Ninh

Nội dung khảo sát: Trên cơ sở 4 lớp đã được học tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”,

tôi xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho học sinh trả lời Cụ thể câu hỏi 5 trong bảng hỏi

2.1.2.2 Đánh giá kết quả khảo sát năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

Từ kết quả thu thập được, tôi đưa ra một số nhận xét về việc sử dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh qua dạy

đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” như sau: Biện pháp so sánh các tín hiệu nghệ thuật trong và ngoài tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” chiếm 44%; Biện pháp xây dựng

câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng chiếm 29%; Biện pháp đọc sáng tạo chiếm 13%; Biện pháp dùng tranh, video để kích thích liên tưởng, tưởng tượng chiếm 7%; Biện pháp đa dạng hóa hình thức luyện tập, sáng tạo chiếm 6%; Có 1% HS chọn phương

án khác và cho rằng: GV không sử dụng bất kì biện pháp nào trong 6 biện pháp trên Như vậy có thể thấy đa số GV khi dạy tác phẩm này đều sử dụng biện pháp so sánh các tín hiệu thẩm mĩ; chưa chú trọng đến việc sử dụng các phương tiện dạy học như tranh, video; và hầu như chưa có nhiều đầu tư trong việc kiểm tra, đánh giá để phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh

2.1.3 Nguyên nhân

Qua khảo sát và đánh giá phiếu điều tra của HS tôi thấy việc sử dụng các biện pháp liên tưởng, tưởng tượng và hiệu quả của tiết dạy học đọc hiểu tác phẩm

“Đây thôn Vĩ Dạ” còn chưa cao và có khá nhiều hạn chế Có thể thấy rất nhiều

nguyên nhân dẫn đến tình trạng này:

Trước hết phía nhà trường và giáo viên: Cơ sở vật chất tại trường học chưa

đủ điều kiện để cung cấp cho GV các công cụ, phương tiện (máy chiếu, tranh ảnh)

để phục vụ việc dạy học Bên cạnh đó thời lượng dạy học bài “Đây thôn Vĩ Dạ” chỉ

chỉ chiếm 2 tiết (90 phút), để tránh tình trạng cháy giáo án khó giáo viên thường hạn

chế sử dụng nhiều kĩ thuật, phương pháp trong giờ học Và “Đây thôn Vĩ Dạ” là

một trong những tác phẩm trọng tâm trong chương trình ôn thi các kì thi lớn: Giữa

kì, Cuối kì, Thi Trung học phổ thông Quốc gia nên giáo viên chú trọng nhiều đến việc cung cấp kiến thức cho học sinh ghi chép hơn là phát triển các năng lực (trong

đó có năng lực liên tưởng, tưởng tượng) Tuy nhiên, một phần lớn cũng do phương pháp mà giáo viên hiện nay sử dụng còn truyền thống và thụ động, còn thiên nhiều

về việc đọc- chép để học sinh thu nhận kiến thức, còn áp đặt ý kiến chủ quan của mình cho tác phẩm mà không bám vào mạch cảm xúc và câu chữ của bài thơ Chính

lí do đó mà tiết học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” nói

riêng chưa đạt hiệu quả cao và chưa khơi gợi được hứng thú học tập cho học sinh

Về phía học sinh: Trong việc học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” hầu

như HS còn thụ động, chưa tích cực tự tìm hiểu các nguồn thông tin, tư liệu xoay quanh tác giả, tác phẩm sắp học Ý thức tự giác của HS trong giờ học còn chưa cao

Chính điều đó góp phần khiến giờ dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

chưa đạt hiệu quả cao

CHƯƠNG 2: TÁC PHẨM “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH QUA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM “ĐÂY THÔN VĨ DẠ” 2.1 Tác giả Hàn Mặc Tử và bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ”

2.1.1 Tác giả Hàn Mặc Tử

2.1.1.1 Tiểu sử

a Xuất thân:

Hàn Mặc Tử tên thật Nguyễn Trọng Trí

Tên thánh Francois, sinh ngày 22/9/1912 tại Đồng Hới, Quảng Bình

Gia đình: Sinh ra trong một gia đình côn giáo nghèo, đông anh chị em

b Cuộc đời: ngắn ngủi, đau thương

Học trung học tại trường Pe- lơ- ranh ở Huế

1932 bước vào đời làm việc đầu tiên ở Sở Đạc điền Quy Nhơn, và cũng vào năm ấy yêu người yêu đầu tiên là Hoàng Thị Kim Cúc, người gốc Huế sinh năm

1913 (vì HMT tính tình nhút nhát rụt rè nên chỉ dám bày tỏ qua thơ)

1935 vào Sài Gòn làm báo, cộng tác trang văn thơ báo Công luận và Tân Thời Cuối năm 1936 Hàn Mặc Tử bị bệnh phong

Ngày 20/9/1940 bệnh tình Tử ngày càng nặng Vì vậy người anh rể, chồng chị Nguyễn Thị Như Lễ, lúc đó làm y tá Bệnh viện Quy Nhơn, đưa vào Bệnh viện phong Quy Hòa Sau 52 ngày đem chữa trị thì qua đời vào ngày 11/11/1940 vì bệnh kiết lỵ Khi Tử mất không gặp được những người thân, chỉ được các soeur, các bác sĩ và một người anh em đồng bệnh là Nguyễn Văn Xê chăm sóc và an táng tại Quy Hòa

Năm 1959 bạn thân Hàn Mặc Tử là nhà thơ Quách Tấn cùng với gia đình Tử cải táng mộ về Ghềnh Ráng, Quy Nhơn Ngôi mộ Hàn hiện nay đang nằm trên đỉnh cao Ghềnh Ráng, chung quanh núi non hùng vĩ, biển trời xanh ngắt xa xa nhìn về

TP Quy Nhơn chạy dài theo bãi cát vàng giữa trăm màu thủy thọ thật thích hợp với hồn thơ Hàn Mặc Tử ra đi với lứa tuổi thanh xuân (28 tuổi), nửa đời người chưa qua hết, nhưng Hàn Mặc Tử đã làm tròn sứ mệnh của mình là để lại cho nền Văn học Việt Nam chúng ta một đời thơ rất giá trị, có những bài được đưa vào chương

trình văn học như: “Đây thôn Vĩ Dạ”

2.1.1.2 Sự nghiệp sáng tác

a Tác phẩm

Một số tập thơ tiêu biểu tương ứng với hành trình thơ:

Lệ Thanh thi tập: thơ Đường luật, cổ điển

Gái quê: Lãng mãn, táo bạo

Đau thương (Thơ điên): tượng trưng

Xuân Như ý, Thượng Thanh Khí: tượng trưng, siêu thực, siêu thơ

Cẩm Châu Duyên: Tôn giáo

Hành trình thơ vừa tiếp nối vừa sáng tạo, vừa kế thừa vừa phát triển, đi từ cổ điển đến lãng mạn, tượng trưng, siêu thực; từ đau đời đến đau thương; đi từ thế giới bên ngoài đến thế giới bên trong: Thế giới bên ngoài kia là chốn nước non thanh tú, đầy hoa thơm, trái ngọt với anh sáng, niềm trăng, ý nhạc, tình thơ, với sự sống, hương hoa, thanh khiết, bình dị; vừa thân thương gần gũi; vừa xa vời với đôi tay HMT Trong này, lãnh cung u ám, sầu muộn, lạnh lẽo với cô đơn mà HMT thì như cung nữ xấu số bị cuộc đời thất sủng Thế giới trong này không mùa, không trăng, không nhạc, không ánh sáng, không tình yêu, không bóng hồng Trong này là thế giới của hồn, của xương, máu, của hời sầu, địa ngục; xa lạ với cuộc đời, xa lạ với cái đẹp

b Đặc điểm sáng tác

*Quan niệm sáng tác:

Quan niệm về thơ: Với HMT, “Thơ là sự ham muốn vô biên những nguồn

khoái lạc trong trắng của một cõi trời cách biệt” Thơ là tiếng kêu rên thảm thê của một linh hồn thương nhớ, ước áo trở lại trời, là nơi đã sống ngàn kiếp vô thủy, vô chung với hạnh phúc bất diệt Thơ là tiếng gọi ở chốn xa xăm, thiêng liêng, huyền

bí làm rung động cõi lòng HMT luôn mong muốn tìm cái thơ trong cái thơ khác nữa (siêu thơ) Điều này ít nhiều mang quan niệm “Nghệ thuật vị nghệ thuật” Nhưng xét trên khía cạnh người làm thơ thì đây là quan niệm lạ và mới mẻ

Quan niệm về thi sĩ: Với HMT, thi sĩ là người khách lạ đi giữa nguồn trong

trẻo Thi sĩ đã ngất ngư trong khi nuốt hết khí vị thanh tao của mùa xuân ấm, của tất

cả lương thực ngon ngọt, mĩ vị làm bằng hương báu, nhạc thiêng, mĩ vị làm bằng

châu lệ Thi sĩ là người khao khát vô tận, là người nguyện suốt đời đi tìm sự lạ Nói khác đi, thi sĩ là khao khát cái tột cùng

* Quan niệm thẩm mĩ: HMT quan niệm: Cái đẹp là tinh hoa của sự sống, là

vẻ đẹp trinh khiết mà xuân tình; cuộc đời trắng trong, trong trẻo với ánh sáng, hương thơm, tiếng nhạc Đồng thời đó là cuộc đời của tình yêu, khao khát tình ái, khao khát hạnh phúc Điều này đã chi phối thế giới hình ảnh thơ HMT Cái đẹp cảnh vật trong thơ Tử là sự thanh tú của nắng mới, nắng ửng của vườn xanh, lá ngọc, của sóng nước sóng sánh ánh trăng Và con người cũng phải mang vẻ đẹp tinh khôi, tinh khiết, phải là cô gái đang tuổi xuân xanh, là những gái quê, thiếu nữ xuân

xanh, phải là “những người trăng ăn vận toàn trăng”, là “trăng vàng, trăng ngọc”

c Sự hình thành và phát triển cái tôi trữ tình

Quá trình hình thành và phát triển cái tôi HMT gắn liền với hành trình thơ của ông Đó là hành trình đi từ niềm khao khát sống đến nỗi đau thương thân phận, như định mệnh mà ở đó những bất hạnh của thi sĩ cũng như sáng tạo của ông lên đến cực điểm, chuyển hóa lẫn nhau:

Tập “Lệ thanh thi tập”: cái tôi HMT khá tiêu biểu thơ Trung đại Đó là cái

tôi mang dáng đáp trượng phu, cái tôi đối mặt thời cuộc, mang tâm sự nước non; đặt trong không gian giang sơn, vũ trụ

Tập “Gái quê”: cái tôi cổ điển nhường chỗ cho cái tôi lãng mạn Đó là cái tôi

tràn đầy khí huyết, luôn khao khát yêu đương cháy bỏng, tràn đầy xuân tình, dục tính Không gian giang sơn, vũ trụ nhường chỗ cho không gian vườn tình, bãi cỏ, dòng nước, nền đời Cái tôi trữ tình hiện ra trong “cái đào nguyên làm nảy nở duyên tình”

Tập “Đau thương”: Cái tôi vừa khao khát ái tình, đắm mình trong nhục cảm,

tưởng tượng; vừa mang trong mình những giằng xé, dằn vặt về thân phận; vừa khắc khoải, yêu đời; vừa hoài nghi số kiếp Trong tập thơ này, cái tôi li hợp, bất định bị phá vỡ thành nhiều mảnh, thậm chí cảnh đối lập: linh hồn- thể xác; trăng- máu; máu- thơ Và không gian của cái tôi cũng bị phá vỡ thành nhiều mảng đối chọi gay gắt của Thế giới trong này, ngoài kia

Tập “Xuân như ý”và “Thượng thanh khí”: cái tôi đau thương đã trở thành

cái tôi giải thoát tìm đến viễn tưởng hoàn toàn siêu thực, thế giới siêu thực, thế giới

tôn giáo mà nhà thơ gọi là thế giới huyền diệu cõi xa xăm và thiêng liêng; không gian của cái tôi hầu như vắng bóng của thiên nhiên trần giới mà hoàn toàn bị hư huyền hóa, lóa sáng trong thế giới huyền nhiệm của cái tôi cách biệt

2.1.2 Bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ”

2.12.1 Hoàn cảnh sáng tác

“Đây thôn Vĩ Dạ” (lúc đầu có tên Ở đây thôn Vĩ Dạ) sáng tác năm 1938, in trong tập Thơ Điên (về sau đổi thành Đau thương) Sách giáo khao Ngữ Văn 11, tập hai viết: “Theo một số tài liệu, bài thơ được gợi cảm hứng từ mối tình của Hàn Mặc

Tử với một cô gái vốn quê ở Vĩ Dạ, một thôn nhỏ bên dòng sông Hương nới xứ Huế thơ mộng và trữ tình.” Cô gái đó là Hoàng Thị Kim Cúc Hoàng Cúc là mối tình

đầu đẹp đẽ, trong sáng và day dứt của Hàn Mặc Tử

Khi cắt nghĩa tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” cũng cần thấy được vị trí của mối

tình trong sáng ấy trong tâm hồn và thế giới thơ ca Hàn Mặc Tử Trong bức thư gửi

nhà thơ Quách Tấn vào năm 1971, Hoàng Cúc có tâm sự: “Hồi ấy tuy Tử ở gần tôi

song Tử và tôi cách xa nhau như hai ngọn núi Tử thì kín đáo và bẽn lẽn như con gái còn tôi thì bí mật và xa lạ như cung trăng Tuy thế Tử cũng đã tìm cách để gặp nhau, nhưng rồi vẫn cũng chưa toại nguyện Năm 1936, khi Tử ở Sài Gòn về Quy Nhơn, tôi vẫn còn ở Quy Nhơn đến tháng sau mới về Huế” Thêm nữa trong thư đề

ngày 16/10/1987 gửi Nguyễn Bá Tín- em ruột Hàn Mặc Tử, Hoàng Cúc viết: “Tử có

tới gặp tôi hai lần Lần đầu chỉ bâng quơ vài câu rồi chào về Lần thứ hai, Tử mạnh dạn trong dáng điệu rụt rè, lắp bắp mấy lời tỏ tình, rồi đưa tặng tôi tập thơ “Bâng khuâng” với mảnh giấy nhỏ có mấy hàng chữ Tôi bàng hoàng rồi cũng rụt rè từ chối, không nhận sách, không nhận thư.” Nếu căn cứ vào tài liệu này thì ta có thể

thấy mối tình Hoàng Cúc quả là tình đơn phương của Hàn Mặc Tử Mối tình ấy đầy

day dứt trong bài thơ tuyệt tác “Đây thôn Vĩ Dạ”, “Tình thu’, “Hồn Cúc”,

Bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ được sáng tác ngay sau khi Hàn Mặc Tử nhận được

bức bưu ảnh của Hoàng Cúc Nhưng không nên vì điều này mà khẳng định đây là bài thơ vịnh cảnh hay nói hộ tâm trạng Tử trong tức khắc Bởi vì như thế không có cơ sở

để nhận ra nguồn cảm xúc đau thương ngầm ẩn xâu chuỗi các hình ảnh trong bài thơ Mói tình đơn phương đầu đời với người con gái xứ Huế là nguyên nhân trực tiếp Nhưng nguyên nhân sâu sa chính là hoàn cảnh đau khổ tột cùng của thi nhân

Theo Phạm Xuân Tuyến trong cuốn “Đi tìm chân dung Hàn Mặc Tử”, NXB Văn học, 1977, thì bài thơ vốn mang tên đầy đủ là Ở đây thôn Vĩ Dạ Bấy giờ nhà

thơ đang tuyệt giao với tất cả, đến ở một chốn hoang liêu mạn Gò Bối, cách li hoàn toàn với thế giới bên ngoài để chữa bệnh Chính những ngày tháng cô đơn đến tột cùng ấy đã hoài thai nên thi tứ đau thương và khát khao được giao cảm với cuộc đời ngoài kia Và khi bức bưu ảnh đến, nó nhắc nhở về những ngày tháng hoa mộng tươi đẹp, nó gọi về cả một vùng nước non thanh tú, mông mơ, nó khoét sâu thêm mặc cảm thân phận Thế là nhưng lời thơ vừa thực vừa mộng ra đời che đậy khéo léo nỗi đau của người thơ

Khi dạy học nếu xác định ngay từ đầu cho học sinh nguyên nhân trực tiếp và sâu sa như trên trong hoàn cảnh sáng tác bài thơ thì việc tiếp cận và khám phá tác phẩm sẽ dễ dàng và sâu sắc hơn

2.1.2.2 Ý nghĩa nhan đề

Ban đầu bài thơ có tên “Ở đây thôn Vĩ Dạ” nhưng sau đó đổi thành “Đây

thôn Vĩ Dạ” Nhan đề “Đây thôn Vĩ Dạ” tựa như một lời mời mọc, lời giới thiệu

của nhà thơ về thôn Vĩ- một địa danh nổi tiếng ở xứ Huế, phong cảnh hữu tình

cạnh bờ sông Hương thơ mộng Nhan đề “Đây thôn Vĩ Dạ” tựa như một thể

thống nhất về sự sắp xếp ngôn từ nhưng trong bốn chữ ấy lại chứa đựng hai thế

giới Thế giới “Ở đây” và thế giới “thôn Vĩ” “Ở đây” là nơi Tử đang cô đơn, ngày ngày đối mặt với bệnh tật, với cái chết đang cận kề Còn ở “thôn Vĩ” là

cảnh, là đẹp đẽ, thơ mộng, là thế giới tươi sáng mà Tử gọi là thế giới “ở ngoài kia” Như vậy có thể thấy ngay từ nhan đề đã thể hiện khát khao hướng ngoại, hướng ra thế giới ngoài kia của Hàn Mặc Tử Đồng thời khoảng cách giữa thế giới “ở đây” “trong này” với thế giới “ngoài kia” lại rất xa ngái, xa về cả không gian địa lí, xa cả về tâm hồn Khoảng cách giữa hai thế giới khiến nhan đề chất chứa bao khát vọng, bao đau đớn tâm trạng thi nhân Từ nhan đề đã hé mở niềm yêu đời tha thiết cũng như nỗi đau đời da diết

2.1.2.3 Nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

a Nội dung

Bài thơ là bức họa đa sắc màu với những mảnh khép là những bức tranh thiên nhiên đẹp đẽ Khổ 1 miêu tả cảnh sắc thiên nhiên thôn Vĩ Đó là khu vườn trần

gian, thế giới “ngoài kia” tràn đầy màu sắc và ánh sáng Khổ 2 là một mảnh khép bức tranh thiên nhiên đẹp, tĩnh lặng, huyền ảo, lung linh với “gió”, “mây”, “thuyền trăng”, “sông trăng” Khổ 3 là mảnh khép cuối cùng với gam màu trắng: “trắng tinh”

“trắng xóa” trắng đến độ “nhìn không ra”, bức tranh thiên nhiên đầy hư ảo được khắc họa ở đây

Ngoài ra, ẩn sau bức tranh thiên nhiên đẹp đẽ ấy là cái tôi trữ tình chất chứa bao nỗi niềm Đầu tiên, ta cảm nhận được cái tôi yêu đời, khao khát sống mãnh liệt qua những cảm nhận về vẻ đẹp trong trẻo, tinh khôi, thanh khiết của thi sĩ về cảnh sắc thiên nhiên và cảm nhận về vẻ đẹp lãng mạn, huyền ảo của thiên nhiên xứ Huế mộng mơ (hình ảnh đem trăng) Tiếp đó là cái tôi đau đời, đau thương đầy khắc khoải: Khi tác giả tự hỏi, tự phân thân, tự trách mình: “Sao anh không về chơi thôn Vĩ?” Khi thi sĩ mặc cảm về sự chia lìa và cô đơn đến tận cùng; cảm nhận được “con thuyền trăng” có lẽ không “cập bến” tròn cuộc đời thi nhân nữa rồi Và vì thế mà đến cuối cùng thi sĩ sống trong hoài nghi, băn khoăn, tuyệt vọng trước tương lai và cuộc đời

Và càng tìm hiểu và khám sâu về tác phẩm ta mới có thể thấy được sự li hợp, bất định trong cái tôi thi nhân Cái tôi ấy tồn tại trong những trạng thái đối cực, cái tôi Hàn Mạc Tử tự phân thân để đối thoại với chính mình, vừa là “nó”, vừa không phải là “nó”

Như vậy có thể thấy mạch cảm xúc trong cái tôi trữ tình của Hàn Mặc Tử như một mũi tên đi xuống theo chiều hướng tiêu cực Nếu khổ một cảnh còn là thực gắn với địa danh thôn Vĩ trong tâm trạng có chút gì vui tươi, khao khát hướng vọng cùng nỗi tiếc nuối, day dứt vì không thể “trở về” thì khổ hai là bức tranh như trong

“mơ” với những dự cảm chia lìa, nỗi cô đơn, dằn vặt Và cuối cùng khép lại bài thơ

là bức tranh “ảo” trong niềm đau, sự hoài nghi và bất lực

b Nghệ thuật

Bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” được xem là một tác phẩm tiêu biểu trong sự nghiệp sáng tác thơ Hàn Mặc Tử nói riêng và trong phong trào Thơ mới nói chung với nghệ thuật vô cùng đặc sắc

Trước tiên phải nói đến Kết cấu thơ, bài thơ có kết cấu khá đặc biệt: không tuân theo trật tự logic thời gian thông thường mà được kết cấu theo dòng tâm tư, tâm trạng bất định của nhà thơ: Khổ 1( niềm yêu đời, khát khao hướng ngoại)- Khổ

2 (Dự cảm chia lìa, nỗi mong chờ và khao khát hạnh phúc)- Khổ 3 (Nỗi đau khổ, lo

âu, sự tuyệt vọng) Kết cấu có sự hòa quyện niềm yêu đời và nỗi đau đời của thi sĩ Dường như càng yêu đời bao nhiêu Hàn Mặc Tử càng đau đời bấy nhiêu

Tiếp đến là hình ảnh thơ, thế giới thơ lung linh, đa nghĩa mang đậm màu sắc tượng trưng, siêu thực với hàng loạt hình ảnh: “hàng cau thôn Vĩ”, “nắng mới lên”,

“mặt chữ điền”, “gió”, “mây”, “trăng”,

Bên cạnh đó, cách sử dụng từ ngữ vô cùng đắt giá của thi sĩ cũng đem lại cho bài thơ giá trị thẩm mĩ nhất định đặc biệt là một loạt các từ ngữ thuộc lớp ngôn

từ cực tả: “mướt quá”, “trắng quá” Đây là một trong những đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ trong tập thơ “Thơ điên” Dường như mọi sự vật đều được miêu tả ở trạng thái khác thường, thăng hoa mà Hàn Mặc Tử gọi đó là trạng thái “Điên” Đặc biệt bài thơ tác giả sử dụng rất nhiều lần đại từ phiếm chỉ “ai” và ba câu hỏi tu từ trong

cả ba khổ thơ Có thể nói nhãn tự của từng khổ thơ cũng như linh hồn của bài thơ đều nằm trong những tín hiệu nghệ thuật thẩm mĩ ấy

Cuối cùng là giọng điệu của bài thơ là sự thiết tha, băn khoăn, lo âu, trăn trở,

da diết thể hiện cái tôi nội cảm thầm kín của Hàn Mặc Tử

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”

2.2.1 Những nguyên tắc khi sử dụng các biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng

Mỗi một hoạt động của con người trong các lĩnh vực đời sống, trong khoa học và nghệ thuật đều có những nguyên tắc của nó Nguyên tắc nói chung được xây dựng trước hết do nội dung bản chất của đối tượng trong hoạt động của chủ thể Nguyên tắc còn phải dựa vào mục đích hoạt động để phát biểu Và đó là những quy định bắt buộc phải thực hiện để đảm bảo tính thống nhất trong lĩnh vực nhất định.Tùy theo mức độ nhận thức chính xác và phong phú về đối tượng cũng như cơ

chế hoạt động của đối tượng trong mỗi giai đoạn và thời kì lịch sử khác nhau những nguyên tắc cũng được xây dựng và thay đổi

Văn học cũng là một trong số lĩnh vực cần có nguyên tắc, đặc biệt là trong dạy học tác phẩm văn chương Để có thể sử dụng hiệu quả các biện pháp phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương nói chung

và tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ” nói riêng trước tiên ta phải đảm bảo được những

nguyên tắc chung, cơ bản khi dạy học văn học Cụ thể: Trong các giáo trình phương pháp dạy học văn những năm 80 đều đưa ra những nguyên tắc dạy học như sau:

- Nguyên tắc đảm bảo đặc trưng bộ môn

- Nguyên tắc gắn với đời sống

- Nguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực của người học

- Nguyên tắc phối hợp các phương pháp và biện pháp

Cụ thể hơn, khi vận dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho người học qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương (cụ thể tác phẩm “Đây thôn Vĩ Dạ”), người dạy cần đảm bảo theo đúng các nguyên tắc cơ bản trong dạy học tác phẩm văn chương sau:

Đầu tiên là nguyên tắc dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng môn học: Đặc trưng của bộ môn theo Nguyễn Khắc Phi từng viết: “Môn Ngữ Văn trước hết là một môn thuộc nhóm khoa học, xã hội, điều đó nói lên tầm quan trọng của nó trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm cho học sinh Môn Ngữ văn còn

là một môn học thuộc nhóm công cụ Vị trí đó nói lên mối quan hệ giữa Ngữ Văn và các môn học khác Sau cùng xét trên một phương diện nào đó, môn Ngữ Văn lại có quan hệ khá mật thiết với các môn thuộc nhóm nghệ thuật” Theo đó, môn Ngữ văn

mang đặc trưng của bộ môn khoa học và nghệ thuật Tuy nhiên khi đưa tác phẩm văn chương vào chương trình dạy học, bản thân nó phải chịu sự chi phối của mục tiêu giáo dục và đào tạo theo nguyên tắc sư phạm nhất định Tính khoa học và sư phạm này của những nhà thiết kế giáo dục trong xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa cùng đông đảo giáo viên cũng góp phần khẳng định đặc trưng khoa học và nghệ thuật của môn Ngữ Văn Bây giờ thì khác, môn Ngữ Văn có đặc trưng tích hợp (intergration), trong đó tính tư tưởng, tính công cụ và tính nghệ thuật

hòa nhập cả vào cả Văn, Tiếng Việt và Làm văn Như vậy, có thể thấy đặc trưng nghệ thuật của môn Ngữ Văn thể hiện trong sự sáng tạo theo quy luật cái đẹp ở trong ba phân môn về nội dung kiến thức và mặt phương pháp vận dụng thực hành Còn đặc trưng khoa học của nó thì đã rõ, tư tưởng tích hợp được quán triệt trong dạy học Ngữ Văn đã tạo ra những kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới mà từng phân môn không thể có

Thứ hai là nguyên tắc phát huy tính tích cực năng động của học sinh: Dù là

dạy học tác phẩm văn chương với tư cách là văn bản nghệ thuật thì trong giáo dục nhà trường trước tiên phải nhằm phát triển nhận thức bao gồm: kiến thức, kĩ năng

và thái độ cho học sinh Tính tích cực năng động của học sinh là sự nỗ lực trong hoạt động nhận thức của họ Thực hiện tốt nguyên tắc này cũng là cách góp phần làm sáng tỏ thêm nguyên lí dạy học hướng vào học sinh, yêu cầu cao hơn trình độ hiện có, tạo ra sức bật khích lệ được khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ và nghị lực vượt qua khó khăn mà trở lực chính là vượt qua bản thân mình

Thứ ba, nguyên tắc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể: Mỗi thể loại

nghệ thuật đều biểu hiện những quy luật sáng tạo thẩm mĩ với những nét đặc thù của mình Mỗi loại thể văn học cũng vậy đều có hình thức nghệ thuật và giá trị thẩm

mĩ độc đáo bởi vì chúng khác nhau không chỉ là cùng phản ánh và biểu hiện cuộc sống theo những cách khác nhau mà còn phát hiện những điều khác nhau về cuộc sống đó Văn học có nhiều loại theo quan niệm phân chia từ thời Aristore đến Bielinxki, tựu trung có ba loại lớn là: trữ tình, tự sự và kịch Mỗi loại văn học vốn có những phương tiện biểu hiện đặc thù và có những khả năng biểu hiện một nội dung nhất định Cùng là văn học nhưng tự sự thì phản ánh cuộc sống một cách khách quan và tìm ra những tình huống điển hình trong cuộc đời Thơ thì phản ánh và biểu hiện cuộc sống con người theo cách chủ quan hóa đối tượng và nhằm phát hiện ra những tình cảm, cảm xúc của con người Còn kịch thì phản cuộc sống con người và dân tộc qua những xung đột mãnh liệt và mâu thuẫn phức tạp

Trong đề tài này, người viết đi sâu nghiên cứu nguyên tắc dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thơ Thơ cũng là văn học, là nghệ thuật ngôn ngữ Thơ cũng mang đặc trưng chung của văn học là tính hình tượng hình thành trong ngôn

ngữ Tuy nhiên nhắc đến “thơ” một thể loại trữ tình người ta nhắn ngay đến cảm xúc Linh hồn của thơ xưa này vẫn là trữ tình, là sự bộc lộ trực tiếp tâm tư của các nhà thơ Thơ là tiếng nói thiết tha của tâm hồn, tiếng gọi nồng nhiệt của trái tim Thơ thường nói những điều cảm kích, xúc động đối với lòng người; đồng thời cũng soi rọi những ánh sáng sâu sa vào trí tuệ và tăng thêm những sức mạnh cho hành động con người Từ đặc điểm này mà khi dạy học thơ, người dạy cần định hướng cho học sinh khám phá và tìm hiểu cảm xúc, tình cảm gắn trực tiếp với cái tôi trữ tình và hình tượng thơ Nếu khi dạy học văn xuôi, cụ thể là truyện ngắn người dạy cần chú ý đến những đặc trưng riêng biệt về: cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết truyện, ngôn ngữ, thì khi dạy học Thơ ta cần chú ý đến việc phân tích các tín hiệu nghệ thuật thẩm mĩ: Hình ảnh, Ngôn ngữ (Biện pháp tu từ, Loại từ, ), Thể thơ, Giọng điệu, Có như vậy việc đọc hiểu tác phẩm văn chương mới có thể đạt hiệu quả cao nhất Tuy nhiên không giống các thể loại khác, Thơ đặc biệt giàu tính hàm súc và biểu tượng cao Do đó mà việc cảm thụ Thơ cũng cần có một phần năng khiếu cảm thụ, đặc biệt cần huy động và phát triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng

Áp dụng nguyên tắc này vào trong việc dạy đọc hiểu tác phẩm “Đây thôn Vĩ

Dạ” của Hàn Mặc Tử ta có thể thấy: Bài thơ là những dòng cảm xúc trực tiếp của

thi nhân- cái tôi trữ tình mang trong mình niềm yêu đời và nỗi đau đời Dựa vào việc phát hiện cảm xúc chủ đọa đó sẽ giúp ta trong việc khám phá mạch cảm xúc trong bài thơ dễ dàng hơn Mạch cảm xúc trong bài thơ là mạch xúc cảm theo chiều hướng tiêu cực Từ sự mong mỏi, có chút tiếc nuối, day dứt vì không thể về chơi

thôn Vĩ đến nỗi cô đơn, dự cảm chi lìa đau đớn cùng khát khao được về “kip” cuối cùng là sự tuyệt vọng, vô vọng trong đau đớn với câu hỏi tu từ đau đớn: “Ai biết

tình ai có đậm đà” Dạy học tác phẩm này theo đặc trung thơ người dạy cần chú ý

đến các hình ảnh thơ đầy độc đáo và ý nghĩa: Nắng hàng cau; vườn ai, lá trúc, mặt

chữ điền, gió, mây, thuyền trăng, Bên cạnh đó ta cũng cần chú ý đến việc phân

tích các biện pháp tu từ: 3 câu hỏi tu từ xuất hiện trong 3 khổ thơ (Sao anh không về

chơi thôn Vĩ?/ Có chở trăng về kịp tối nay?/ Ai biết tình ai có đậm đà?); biện pháp

tăng tiến (sương khói mờ nhân ảnh) ; biện pháp nhân hóa (dòng nước buồn thiu); biện pháp điệp từ (khách đường xa); Ngoài ra ta cũng cần quan tâm đến việc