Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chủ đề phần kim loại kiềm thổ hóa học 12 cho học sinh trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT Bài tập DH Dạy học ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh NBX Nhà xuất bản PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hó

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ MINH THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN KIM LOẠI KIỀM THỔ (HÓA HỌC 12)

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN KIM LOẠI KIỀM THỔ (HÓA HỌC 12) CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Kim Giang

Sinh viên thực hiện khóa luận: Đinh Thị Minh Thu

Hà Nội - 2018

Em xin cảm ơn các thầy, cô giáo và các học sinh thân yêu của trường THPT Nguyễn Trãi - Ba Đình và trường THPT Việt Đức - Hoàn Kiếm, Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em có thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng khóa luận có thể có những thiếu sót,

em mong sẽ nhận được sự chỉ bảo và đóng góp của các thầy cô giáo trong hội đồng chấm khóa luận

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Đinh Thị Minh Thu

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT Bài tập

DH Dạy học

ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HS Học sinh NBX Nhà xuất bản

PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục sơ đồ, các bảng, các hình

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3.Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc của đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Năng lực và phát triển năng lực 6

1.2.1 Khái niệm năng lực 6

1.2.2 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 10

1.2.3 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát triển cho học sinh 11

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 12

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.4 Biện pháp rèn luyện năng lực GQVĐ 16

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển nắng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 18

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm 17

1.4.2 Phương pháp dạy học GQVĐ 19

1.5 Dạy học theo chủ đề 24

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học theo chủ đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa ở trường THPT hiện nay 28

1.6.1 Mục đích điều tra 28

1.6.2 Nhiệm vụ điều tra 28

1.6.3 Đối tượng điều tra 29

1.6.4 Phân tích kết quả 29

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIM LOẠI KIỀM THỔ - HÓA HỌC 12 33

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Kim loại kiềm thổ 33

2.1.1 Mục tiêu phần kim loại kiềm thổ 33

2.1.2 Nội dung phần kim loại kiềm thổ 34

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần kim loại kiềm thổ- hóa học 12 34

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 36

2.3 Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học chủ đề Kim loại kiềm thổ 37

2.4 Thiết kế chủ đề dạy học phần Kim loại kiềm thổ 41

2.4.1 Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chủ đề 1 41

2.4.2 Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chủ đề 2 49

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS 58

Tiểu kết chương 2 67

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 68

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 69

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 69

3.2.2 Kế hoạch thực nghiệm 69

3.2.3 Tiến hành thực nghiệm 69

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.3.1 Phương pháp xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.3.2 Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát 72

3.3.3 Kết quả bài kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm 73

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 76

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC 86

DANH MỤC SƠ ĐỒ, CÁC BẢNG VÀ CÁC HÌNH

Sơ đồ 1.1 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo

dục theo UNESCO 9

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ 59

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học THPT 62

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐ của HS 64

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 69

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 72

Bảng 3.3 Kết quả tự đánh giá của HS 73

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra 74

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của trường THPT Việt Đức 74

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Việt Đức 75

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 75

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 75

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS 76

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ làm thay đổi các lĩnh vực đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục đòi hỏi mỗi người muốn tồn tại và phát triển thì phải học tập suốt đời, không ngừng học hỏi Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn

để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược,

ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp

Điều 2 Luật sửa đổi bổ sung Giáo Dục 2009 có viết: “Mục tiêu của Giáo Dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập và xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo nước nhà chúng ta cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học Theo

đó, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến thức” hay

“chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống sau này Quan điểm dạy học tích hợp với mục tiêu phát triển các năng lực người học, giúp họ có khả năng giải

quyết vấn đề và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại để đem lại thành công cao nhất cho cuộc sống Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng tới học sinh phát triển toàn diện, học lý thuyết phải gắn liền với thực tiễn.Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển

từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh Một trong những năng lực đó là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)

Qua quá trình học môn Hóa ở trường trung học phổ thông (THPT) em thấy rằng việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS chưa được GV chú trọng Trước tình hình đó, với suy nghĩ mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm

vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước em tiến hành nghiên cứu đề

tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chủ đề phần kim

loại kiềm thổ (Hóa học 12) cho học sinh trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, xây dựng các chủ đề phần kim loại kiềm thổ hóa học 12 và đề xuất các biện pháp sử dụng chúng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp một phần nhỏ nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH Hóa học, năng lực chung và năng lực GQVĐ, những biểu hiện và biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Điều tra thực trạng vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học chủ đề

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK) Hóa học 12

- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH QGVĐ, PPDH hợp tác nhóm để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS và sử dụng vào đánh giá năng lực GQVĐ cho HS sau khi dạy học chủ đề phần Kim loại kiềm thổ

- Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học phần Kim loại kiềm thổ Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở trường THPT

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Chủ đề Kim loại kiềm thổ - Hóa học 12

- Phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) tích cực (Dạy học GQVĐ, dạy học hợp tác nhóm) trong dạy học chủ đề phần Kim loại kiềm thổ - Hóa học 12

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học chủ

đề Kim loại kiềm thổ - Hóa học 12?

Đánh giá thế năng lực GQVĐ cho HS THPT như thế nào?

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề phần Kim loại kiềm thổ- Hóa học 12, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ cho học sinh, góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đã thu thập

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng PP điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học 12 ở trường THPT

Xin ý kiến các GV dạy môn Hóa học về việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực để hình thành, phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Sử dụng PP thống kê toán học kết hợp với phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm để phân tích, xử lí các số liệu

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của khóa luận gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề phần kim loại kiềm thổ- hóa học 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, dạy học tích cực là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục

Trong những năm gần đây xu hướng đổi mới giáo dục đã tạo động lực cho các công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT Trong số các năng lực quan trọng và cần thiết là năng lực GQVĐ Đã

có một số luận văn nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học Hóa như: Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh (2015) [8] đã nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương “Sự điện li”- Hóa học 11 nâng cao Kết quả cho thấy HS hứng thú tìm hiểu và GQVĐ trong chương sự điện li, góp phần nâng cao chất lượng dạy Hóa ở trường phổ thông

Bùi Thị Mơ (2017) [11] đã nghiên cứu Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon-Silic” Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Đề tài nghiên cứu này cho thấy hiệu quả của việc dạy học tích hợp liên môn trong chương “Cacbon-Silic”, HS giải quyết được các tình huống có vấn đề trong chương

Tác giả Nông Thị Thúy đã nghiên cứu việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon ở lớp 11 nâng cao

Tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy (2016) [13] đã nghiên cứu Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học phổ thông miền núi phía Bắc Nghiên cứu này tập trung vào việc đề xuất các dự án phần Hóa học hữu

cơ trong chương trình THPT nhằm hình thành cho HS năng lực GQVĐ, thiết

kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ Kết quả là HS THPT ở miền núi phía Bắc đã biết cách GQVĐ cho từng vấn đề cụ thể trong phần Hóa hữu cơ

Như vậy, các tác giả đã nghiên cứu và đưa ra những quan điểm dạy học, thiết kế một số giáo án để thực nghiệm, xây dựng công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và sử dụng dạy học GQVĐ là một biện pháp để phát triển năng lực HS

Đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển năng lực cho HS nhưng ít có đề tài về chủ đề Kim loại kiềm thổ Em lựa chọn đề tài này góp phần trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

1.2 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng tới sự chủ động, tích cực góp phần hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh Đổi mới giáo dục là nhiệm vụ hàng đầu và cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục giúp cho học sinh phát triển toàn diện toàn diện về phẩm chất và năng lực

Năng lực: Có rất nhiều khái niệm về năng lực khác nhau Theo cách hiểu thông thường thì năng lực được hiểu là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng, thái độ có sắn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được Theo Nguyễn Lân: Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ

có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn [10]

Theo Nguyễn Huy Tú: “ Năng lực tự nhiên là loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống” [14] Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện

Có rất nhiều quan điểm về năng lực khác nhau nhưng trong đề tài này

em chấp nhận quan niệm: Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”

1.2.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân qua các hoạt động nhất định [13]

Năng lực bao gồm: Năng lực chung và năng lực chuyên môn Trong đó năng lực chung là năng lực cơ bản và cần thiết để phát triển năng lực chuyên môn Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở lĩnh vực nhất định

Năng lực chuyên môn chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyên môn không thể thay thế được các năng lực chung

Tuy nhiên năng lực chung và năng lực chuyên môn có liên quan chặt chẽ đến nhau và không tách rời nhau Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và một vài năng lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình Những năng lực cơ bản này phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở con người Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động nhờ khả năng tự điều khiển, tự

quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Năng lực

và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực

và thường xuyên Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo [4] và [12] cấu trúc năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là:

- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

Sơ đồ 1.1 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt

giáo dục theo UNESCO

Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực đặc thù

1.2.2 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Quá trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh trung học phổ thông như sau:

Tự chủ và tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng

Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập

Giao tiếp và hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ Hợp tác là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác

Những năng lực chuyên môn cần hình thành và phát triển cho HS thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định:

Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp

Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần

Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính

và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán

Tin học: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ thông tin phù hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học và hợp tác

Công nghệ: là năng lực thiết kế và sử dụng các thiết bị, máy tính để phục vụ cho việc học tập

Tìm hiểu tự nhiên và xã hội: là hiểu biết kiến thức khoa học, tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên Vận dụng các kiến thức vào thực tiễn Nắm được các tri thức cơ bản về môi trường tự nhiên Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực cần thiết của một người công dân trong tương lai

1.2.3 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát triển cho học sinh

Dạy học Hóa học ở trường THPT cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực đặc thù của môn Hóa học gồm: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực thực nghiệm hoá học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống; Năng lực phát hiện và GQVĐ thông qua môn Hóa học [5]

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Qua các bài học, HS sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, các liên kết hóa học) HS sẽ viết và biểu diễn được các công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân Ngoài ra HS nhận biết và rút ra được quy tắc đọc tên Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học

Năng lực tính toán hóa học: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan

hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học Vận dụng các thuật toán để

tính toán trong các bài toán hóa học Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống Có năng lực hệ

thống hóa kiến thức Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận

dụng vào cuộc sống thực tiễn Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa

học được ứng dung trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học: Phân

tích phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn Hóa học

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện

trong các chủ đề hóa học Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát

hiện Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản Thực hiện

được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV Thực hiện giải pháp giải quyết

vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó

Năng lực thực nghiệm hóa học: Năng lực này bao gồm năng lực tiến

hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm, năng lực quan sát, mô tả,

giải thích các thí nghiệm Qua các bài học giúp HS sử dụng thành thạo các đồ

dùng thí nghiệm, tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và

thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên HS sẽ mô tả rõ

ràng cách tiến hành thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng

thí nghiệm và viết các PTHH, rút ra kết luận Ngoài ra HS biết vận dụng để

làm ra các sản phẩm trong thực tế

1.2.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Trong đánh giá năng lực người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp

khác nhau Chẳng hạn theo [3] người ta đánh giá năng lực bằng các phương

pháp sau:

- Đánh giá qua hồ sơ học tập:

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu ra những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của

mình, tự ghi lại kết quả học tập Đối chiếu với mục tiêu đã đề ra xem mình đã đạt được những gì và còn phải khắc phục điều gì Trong hồ sơ học tập HS còn lưu trữ các sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập vào hoạt động đánh giá Đồng thời hồ sơ học tập là cầu nối giữa GV-HS, HS-HS, HS-GV-Phụ huynh HS

Hồ sơ học tập có các loại:

+Hồ sơ tiến bộ: bao gồm bài tập, sản phẩm HS thực hiện để đánh giá sự tiến bộ +Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

+Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình +Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá quá trình học tập nổi trội trong quá trình học từ đó khám phá những năng lực tiềm ẩn của bản thân mình

- Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức HS tự liên hệ phẩn nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi

để hoàn thiện bản thân

- Đánh giá đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên tiêu chí đã có sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS hợp tác với nhau hơn, HS có cơ hội tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập

và đánh giá

- Đánh giá qua bảng kiểm quan sát: Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm được thành thạo, những việc HS chưa làm được

để từ đó có cách bồi dưỡng thêm Với cách đánh giá này chủ yếu đánh giá được về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quá trình thực hành, giải toán

- Đánh giá qua bài kiểm tra: Là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người Đánh giá qua bài kiểm tra được chia làm ba loại:

Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản ánh vô thức

Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi dược nêu trong một tình huống

Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao: câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

Như vậy đánh giá năng lực GQVĐ cũng như đánh giá các năng lực khác GV cần sử dụng đồng bộ và linh hoạt các công cụ đánh giá để có thể đánh giá HS một cách khách quan và chính xác nhất Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác

tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng [12, tr.5-10]

(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Có thể định nghĩa như sau:

“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực.”

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể là:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ am hiểu về vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tìm hiểu thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan,

từ đó xác định cách thức, quy trình, giải quyết và thống nhất cách giải quyết

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin

ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch

để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự [15]

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ của HS THPT được xác định thông qua các biểu hiện: a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất c) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

d) Tư duy xem xét vấn đề với các khía cạnh khác nhau, có khả năng tổng hợp nội dung kiến thức của các bài học, các chương học từ các nguồn tri thức khác nhau e) Có khả năng đưa ra đề xuất, nêu ra suy nghĩ của chính bản thân một cách rõ ràng và tự tin

f) Suy nghĩ vấn đề nhanh, khả năng trả lời câu hỏi nhanh và chính xác với các câu hỏi mởi có nhiều đáp án

g) Có tư duy sáng tạo nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau, thể hiện ở việc nhìn vấn đề ở các cách khác nhau, đưa ra cách giải quyết độc đáo hơn

Đây là các cơ sở để ta xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS [6]

1.3.4 Biện pháp rèn luyện năng lực GQVĐ

Để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS chúng ta cần chú ý đến hai yếu tố của năng lực này đó là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Phát hiện vấn đề là nhìn thấy mâu thuẫn trong vấn đề Để có thể nhìn thấy mâu thuẫn này HS cần nắm vững những kiến thức đã học vì có nắm vững kiến thức cũ HS mới nhận thấy điểm khác biệt giữa kiến thức cũ và mới HS cần tư duy so sánh, phê phán để có thể nêu được chính xác vấn đề

Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng giải quyết vấn đề, thử giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Như vậy để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS, cần chú

ý các biện pháp sau:

- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ

- Hướng dẫn HS phương pháp chung để phát hiện và GQVĐ

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững nội dung đã học, liên tục tập luyện các kĩ năng đã học được Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm

- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết

+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có

+ Liên tưởng tới những vấn đề tương tự

+ Liên tưởng tới các mối quan hệ

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

Việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với các bài kiểm tra kiến thức,

kĩ năng Khi xong các công cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách rõ ràng

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực cho

HS nhưng trong khóa luận này em sử dụng hai phương pháp dạy học đó là: phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp dạy học GQVĐ

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

Đây là một PPDH mà HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng cá nhân Các cá nhân liên kết lại với nhau để thực hiện mục tiêu chung của cả nhóm

- Quy trình thực hiện:

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập mà chia thành các nhóm

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận, xác định nhiệm vụ;

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và

phân công vị trí làm việc cho các nhóm;

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc;

- Thỏa thuận quy tắc làm việc;

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập;

- Trao đổi ý kiến, thảo luận nhóm;

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm;

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, bổ sung ý kiến;

- GV tổng kết và nhận xét

Ưu điểm:

- HS học được cách cộng tác trên nhiều phương diện

- HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác

trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận và đưa ra lời giải tối ưu nhất cho nhiệm vụ được giao

- Các HS trong nhóm chia sẻ suy nghĩ, hiểu biết của bản thân cùng nhau

xây dựng nhận thức, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra

- Giúp các HS nhút nhát trở nên bạo dạn hơn, các em được trình bày ý kiến

của mình, lắng nghe ý kiến của bạn Từ đó giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

Nhược điểm:

- Một số HS vì một lý do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của

nhóm nên GV nếu không phân công hợp lý thì chỉ vài HS tham gia còn đa

số các HS khác không hoạt động

- Ý kiến nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau

- Thời gian có thể bị kéo dài

- Đối với lớp sĩ số đông hoặc lớp chật thì khó tổ chức hoạt động nhóm

- Khi tranh luận sẽ dẫn đến lớp ồn ào ảnh hưởng đến các lớp khác

Một số lưu ý khi chia nhóm:

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận

cho các nhóm

- Các nhóm sẽ tự bầu ra nhóm trưởng nếu cần Các thành viên trong nhóm có

thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng

- Kết quả thảo luận nhóm được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời,

tranh vẽ, tiểu phẩm ) có thể đại diện nhóm trình bày hoặc mỗi thành viên trong nhóm trình bày một vấn đề

- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau

1.4.2 Phương pháp dạy học GQVĐ

1.4.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và GQVĐ là phương pháp dạy học trong đó GV tạo

ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt dược những mục đích học tập khác Đặc trưng

cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là “tình huống có vấn đề” vì tư duy chỉ xuất hiện khi tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn

về lý luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau [1]

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài tập nêu vấn đề

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong cách tổ chức giải bài toán mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực

cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui của sự nhận thức sáng tạo

1.4.2.2 Quy trình thực hiện dạy học GQVĐ

Theo tài liệu [4, tr 40-43] quy trình thực hiện dạy học GQVĐ như sau:

Bước 1: Chọn nội dung phù hợp

Giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung

cụ thể để áp dụng PPDH GQVĐ cho phù hợp và linh hoạt Điều này thường phải do GV nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách GV còn có rất ít hoặc không có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp GQVĐ của bộ môn.Trong thực tế, khó có thể có một bài học chỉ thực hiện theo một phương pháp GQVĐ mà cần thực hiện phối hợp với một số phương pháp khác một cách linh hoạt Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp này

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp GQVĐ đề từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt PPDH chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của GV và HS Trong đó chú ý hoạt động của GV và HS trong việc: Phát hiện VĐ, chọn VĐ và GQVĐ phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian

Bước 3 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Sau khi GV đã thiết kế được nội dung, GV tổ chức dạy học GQVĐ sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học tích cực như: Dạy học hợp tác nhóm và một số

kĩ thuật dạy học như: KWL, 5W1H sẽ phát huy tính tích cực chủ động cho HS

1.4.2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề

* Định nghĩa tình huống có vấn đề

Có nhiều cách định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề” Ta có thể phân loại các định nghĩa dựa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học.Theo tâm lý học thì cho rằng: Đặc trưng cơ bản của tình huống có VĐ là: Trạng thái tâm lý độc đáo của con người, lúng túng khi gặp chướng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu thuẫn nội tâm và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Việc GQVĐ không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy hưng phấn và khi đạt tới đích thì thấy sung sướng vì đã lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện “Tình huống có VĐ, đó là trở ngại

về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới Theo lý thuyết thông tin thì đánh giá: Tình huống

có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện Theo lý luận dạy học thì xác định: Vấn đề học

tập là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chưa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

* Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học

Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, có nhiều cách tạo ra (xây dựng) các tình huống có vấn đề trong dạy học Tuy nhiên, dựa vào các định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc thù của nó thì khi xây dựng tình huống

có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc sau: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có

VĐ cũng là ba kiểu tình huống có VĐ cơ bản trong DH Hoá học: Tình huống nghịch lý – bế tắc; Tình huống lựa chọn; Tình huống “tại sao” hay tình huống nhân quả [1,tr.11-14]

1.4.2.4 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

* Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện vấn đề Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở một mức

độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó, HS phải thể hiện như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp

HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó [7, tr 334]

1.4.2.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học GQVĐ

-Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn HS tự đặt vấn

đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề [7, tr 338]

1.4.2.6 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ

Ưu điểm:

Dạy học GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát

triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ cho HS HS biết cách tiến hành PP chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác

+ Sự hình thành và phát triển năng lực GQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống

+ Sự hình thành và phát triển năng lực GQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

Đối với GV:

+ Sự hình thành và phát triển năng lực GQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác

+ Sự hình thành và phát triển năng lực GQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết cho HS

+ Giúp GV dễ dàng biết được năng lực nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng

lý luận vào thực tiễn xã hội của HS Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập cho HS

1.5 Dạy học theo chủ đề

Theo tài liệu [6] đặc điểm của dạy học theo chủ đề như sau:

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích

hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)

làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào

thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống

và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin,

sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc

Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung bài dạy những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng

làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn Một cách hoa mỹ; đó là

việc “thổi hơi thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các bài học

Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:

Dạy học theo cách tiếp cận truyền

1.Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

trong khoa học vật lý: logic, chặt chẽ,

1.Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lươc học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác

khoa học do giáo viên (SGK) áp đặt

(GV là trung tâm)

của giáo viên (Học sinh là trung tâm)

2 Nếu thành công có thể góp phần

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức

mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng

các phương thưc tư duy khoa học và

các phương pháp nhận thức khoa

học: PP thực nghiệm, PP tượng tự,

PP mô hình, suy luận khoa học…)

2 Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

3 Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

thời lượng cố định

3.Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp

từ một phần trong chương trình học

4 Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

chiều theo thiết kế chương trình học)

4 Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

6 Kết thúc một chương học, học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới

mà có kiến thức từng phần riêng biệt

hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ

tuyến tính theo trật tự các bài học

6 Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7 Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập

nhật của nội dung sách giáo khoa

7 Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ

đề

8 Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương

trình, nội dung học

8 Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9 Không thể hướng tới nhiều mục

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

luyện các kĩ năng sống và làm việc:

giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành,

ra quyết định…

9 Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn

coi việc lĩnh hội nội dung kiến thức nền, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiển hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có

Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:

Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo

viên không đựoc coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một

vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy

Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào

thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại

Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội

trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm

vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều

Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản

là thay đổi và khác so với dạy học truyền thống Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay

1.6.1 Mục đích điều tra

Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình và trường THPT Việt Đức – Hoàn Kiếm, Hà Nội

1.6.2 Nhiệm vụ điều tra

- Tiến hành xây dựng phiếu điều tra HS

- Tiến hành lấy ý kiến của GV

- Khảo sát thực trạng tại trường THPT Nguyễn Trãi-Ba Đình và trường THPT Việt Đức – Hoàn Kiếm, Hà Nội

Thời gian điều tra: Tháng 3 năm 2018

- Đối với HS:

Em tiến hành khảo sát 150 HS của trường THPT Nguyễn Trãi-Ba Đình

và trường THPT Việt Đức – Hoàn Kiếm, Hà Nội

Thời gian điều tra: Tháng 3 năm 2018

Trao đổi với bạn để tìm ra câu trả lời 61 44,53 Chờ ý kiến của các bạn khác và giáo viên 28 20,43 Câu 3: Em có thái độ thế nào khi tìm ra vấn đề mâu thuẫn trong câu hỏi giáo viên?

khi xây dựng bài tập chưa quan tâm đến việc phát triển năng lực cá nhân của

HS và vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Mục đích sử dụng câu hỏi bài tập: chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS

Bài tập tái hiện kiến thức và bài tập vận dụng được sử dụng thường xuyên, ít sử dụng bài tập GQVĐ, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn

Tiểu kết chương 1

Trong chương này em đã nghiên cứu về một số vấn đề sau:

Đã nghiên cứu cơ sở lý luận và làm rõ một số khái niệm về: năng lực, năng lực GQVĐ (cấu trúc, biểu hiện năng lực GQVĐ), một số phương pháp dạy học tích cực (dạy học GQVĐ, dạy học hợp tác theo nhóm) để phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT Một số khái quát và làm sáng tỏ một số khái niệm về dạy học chủ đề, nêu được những ưu điểm, nhược điểm của dạy học chủ đề

Đã khảo sát được thực trạng về phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực GQVĐ ở 150 HS và xin ý kiến 5 GV dạy môn Hóa học tại trường THPT Nguyễn Trãi-Ba Đình và trường THPT Việt Đức – Hoàn Kiếm Kết quả cho thấy nhiều HS chưa hứng thú tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong hóa học Đa số HS thấy rằng việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ là cần thiết Đối với GV chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển năng lực cá nhân HS và vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bài tập kiểm tra chủ yếu là củng cố kiến thức, ít có nội dung vận dụng thực tiễn

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn ở trên làm tiền đề cho các biện pháp em

đề xuất ở chương 2