Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho học2 sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN NGỌC CHÂM Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh tru

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC CHÂM

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho

học sinh trung học phổ thông

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA

Hà Nội, 2020

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Kim Thành,

cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên em rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp sư phạm hóa học – khóa QH 2014S Suốt quãng thời gian tham gia học tập tại trường, em

đã được học hỏi được rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm quý báu từ thầy cô Những bài học, kinh nghiệm đó đã giúp em phát triển bản thân trong suốt thời gian qua và sẽ

là hành trang cho bước đường tương lai của em

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh tại trường THPT Việt Đức - thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, động viên em rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

Dù đã rất cố gắng trong quá trình hoàn thiện đề tài, tuy nhiên với khả năng của bản thân vẫn còn những hạn chế, nên khóa luận chắc không tránh khỏi những thiếu sót

Em rất trân trọng những ý kiến đóng góp của các thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên thực hiện đề tài

Nguyễn Ngọc Châm

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học SGK Sách giáo khoa Th.N Thí nghiệm Th.NHH Thí nghiệm hóa học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG, BIỂU Danh mục bảng

Bảng 1 1 Danh sách giáo viên được lấy ý kiến 27

Bảng 1 2 Danh mục các lớp được điều tra thực trạng 27

Bảng 1 3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PPDH của GV 28

Bảng 1 4 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng thí nghiệm 29

Bảng 1 5 Kết quả điều tra về năng lực thực hành hóa học của HS lớp 10 29

Bảng 1 6 Kết quả điều tra về vai trò của việc sử dụng thí nghiệm 30

Bảng 1 7 Mức độ tham gia các hoạt động khi làm thí nghiệm hóa học của HS 31

Bảng 1 8 Kết quả điều tra nhận thức của HS về vai trò của 32

Bảng 2 1 Phân phối chương trình chương 6: Oxi – Lưu huỳnh 38

Bảng 2 2 Hệ thống các thí nghiệm chương Oxi – Lưu huỳnh 41

Bảng 2 3 Các thành tố và tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực thực hành 53

Bảng 2 4 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành của HS 55

Bảng 2 5 Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực thực hành của học sinh 56

Bảng 3 1 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 85

Bảng 3 2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút 86

Bảng 3 3 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS 88

Bảng 3 4 Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 88

Bảng 3 5 Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trưng 89

Bảng 3 6 Tổng hợp kết quả đánh giá NLThH của HS 90

Danh mục đồ thị

Hình 1 1 Mức độ yêu thích của HS về các giờ học có sử dụng Th.NHH 30

Hình 1 2 Nhận thức của HS về tầm quan trọng của việc sử dụng Th.NHH 31

Hình 3 1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15 phút 87

Hình 3 2 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 45 phút 87

Hình 3 3 Biểu đồ phân loại kết quả 89

Hình 3 4 Biểu đồ phân loại kết quả 89

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ của đề tài 3

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những đóng góp mới của khóa luận 4

10 Cấu trúc của khóa luận 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH 6

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay 6

1.2 Năng lực và năng lực thực hành 7

1.2.1 Năng lực 7

1.2.2 Năng lực thực hành hóa học 11

1.3 Thí nghiệm hóa học 17

1.3.1 Khái niệm thí nghiệm hóa học 17

1.3.2 Các dạng thí nghiệm hóa học 17

1.3.3 Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm định hướng phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học 18

1.3.4 Ý nghĩa của thí nghiệm hóa học 21

1.4 Phương pháp và kĩ năng sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông [9] 21

1.4.1 Phương pháp sử dụng thí nghiệm 21

1.4.2 Kỹ năng sử dụng thí nghiệm 24

1.5 Thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học và phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông 27

1.5.1 Mục đích điều tra 27

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 27

1.5.3 Tiến hành điều tra 28

1.5.4 Kết quả và đánh giá kết quả điều tra 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 34

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH 35

2.1 Vị trí, mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh 35

2.1.1 Vị trí của chương Oxi – Lưu huỳnh 35

2.1.2 Mục tiêu của chương Oxi – Lưu huỳnh 35

2.1.3 Nội dung của chương Oxi – Lưu huỳnh 37

2.1.4 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh 38

2.2 Hệ thống thí nghiệm trong chương Oxi – Lưu huỳnh 40

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông 40

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông 41

2.2.3 Hệ thống các thí nghiệm 41

2.3 Một số hình thức sử dụng thí nghiệm hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong quá trình dạy học 43

2.3.1 Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học bài mới 43

2.3.2 Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua bài thực hành 48

2.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành 53

2.4.1 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực thực hành 53

2.4.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 55

2.4.3 Thiết kế phiếu hỏi về mức độ phát triển năng lực thực hành (dành cho HS) 56

2.4.4 Đánh giá qua bài kiểm tra 57

2.5 Thiết kế một số kế hoạch bài học chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực thực hành 64

2.5.1 Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới 64

2.5.2 Kế hoạch bài dạy học thực hành 71

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 81

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 81

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.3.1 Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm 82

3.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.1 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 82

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 85

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 92

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 1 97

PHỤ LỤC 2 100

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong các văn kiện trước đây của Đảng, đã nhiều lần đề cập đến nội dung: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực Đặc biệt là trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, một lần nữa khẳng định đây không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống [17]

Để “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực” đạt hiệu quả cao, chúng ta phải đồng thời thực hiện nhiều giải pháp Một giải pháp quan trọng được nêu ra là: Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học

Hướng tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác, hướng tiếp cận năng lực đòi hỏi người học phải gắn tri thức với thực tiễn đời sống Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: “Biết cái gì?”, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: “Biết làm gì từ những điều đã biết?” Khi nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, chứ không chỉ biết và hiểu

Hóa học là một môn khoa học có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Trong dạy học hóa học, việc sử dụng các thí nghiệm hóa học là cần thiết và được coi như một phương tiện dạy học của giáo viên (GV); nhằm minh họa cho nội dung bài học, lại góp phần nâng cao sự hứng thú, tích cực trong học tập cho học sinh (HS)

Tuy nhiên, thực trạng việc sử dụng các thí nghiệm trong quá trình giảng dạy Hóa học hiện nay còn nhiều hạn chế, chưa đem lại hiệu quả tích cực, chưa góp phần phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh, nhất là với học sinh lớp 10 – đối tượng HS mới chuyển cấp học, còn đang gặp nhiều bỡ ngỡ về tâm lý và môi trường

học tập Chính vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho học

sinh trung học phổ thông” để nghiên cứu, với mong muốn góp phần nâng cao hiệu

quả dạy học hiện nay và đáp ứng với những yêu cầu của thời đại

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc phát triển năng lực thực hành cho học sinh ở các cấp học và các môn học đang là nội dung được chú ý đến trong các dự thảo, hội thảo về giáo dục; với mong muốn giúp học sinh ngày càng năng động, tích cực, chủ động, sáng tạo và biết ứng dụng lý thuyết trong đời sống Đối với môn Hóa học, một môn khoa học tự nhiên có gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm, thì việc sử dụng các thí nghiệm hóa học trong dạy học là không thể thiếu

Những năm qua, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa học như:

- Nguyễn Thị Bạch Tuyết (2002), “Sử dụng phương tiện trực quan để nâng cao

chất lượng giảng dạy một số bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh và chương Hiđrocacbon không no”, khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh

- Lê Thị Thúy (2007), “Phương pháp dạy học qua thí nghiệm trong dạy học hóa

học trung học phổ thông chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 nâng cao”, Luận văn

thạc sĩ, Khoa Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Lê Thanh Hà (2009), “Phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực

hành hóa học cho học sinh thông qua chương trình Hóa học 12 – Nâng cao theo hướng dạy học tích cực”, Luận văn thạc sĩ, Khoa Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Nguyễn Thị Phương Thu (2009), “Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan

rèn kỹ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ,

Khoa Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Ngô Quốc Triệu (2012), “Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy

học hóa học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản - trung học phổ thông”, Luận

văn thạc sĩ, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Lê Thị Tươi (2016), “Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy

học chương nitơ – photpho hóa học 11 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ, trường

Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Nguyễn Thu Thảo (2016), “Hình thành và phát triển năng lực thực hành hóa

học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro – Nước”, Luận văn thạc sĩ,

trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Lê Kim Dung (2017), “Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho học sinh

thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 Trung học phổ thông”, Luận văn thạc

sĩ, trường Đại học sư phạm Hà Nội 2

- Bùi Thị Hiên (2017), “Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh

thông qua dạy học chương Oxi – lưu huỳnh – Hóa học 10”, Luận văn thạc sĩ, trường

Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- …

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm hóa học (Th.NHH) trong dạy học nhằm nâng cao năng lực thực hành (NLThH), năng lực nhận thức… cho HS Tuy nhiên, đối tượng nghiên cứu của các đề tài trên chủ yếu ở chương trình hóa học lớp 11 và 12, còn đối tượng nghiên cứu ở chương trình hóa học lớp 10 chương Oxi – Lưu huỳnh dành cho ban cơ bản chưa được quan tâm nhiều Đó là vấn

đề đặt ra giúp tôi định hướng đề tài nghiên cứu của mình

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống thí nghiệm hóa học trong chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10) và sử dụng các thí nghiệm đó nhằm nâng cao năng lực thực hành HS

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực; về các khái niệm, cấu trúc, biểu hiện của NLThH hóa học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thí nghiệm hóa học: khái niệm, các dạng thí nghiệm, nguyên tắc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học và ý nghĩa của thí nghiệm hóa học

- Điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng các thí nghiệm hóa học và phát triển NLThH cho HS trong quá trình dạy học tại một trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu về nội dung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10; từ đó đề xuất hệ thống các thí nghiệm được sử dụng trong quá trình dạy học

- Khảo sát, đánh giá về tính hiệu quả của việc sử dụng các thí nghiệm trong các bài dạy

- Xây dựng một số công cụ đánh giá việc phát triển NLThH của HS thông qua các giờ học có sử dụng thí nhiệm hóa học

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển NLThH cho học sinh THPT

thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10

- Phạm vi nghiên cứu: Học sinh trường THPT Việt Đức tại Hà Nội

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh THPT?

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên sử dụng các thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học một cách khoa học, hiệu quả sẽ góp phần phát triển năng lực thực hành cho học sinh, đáp ứng nhu cầu đổi mới của thời đại và nâng cao chất lượng dạy học hóa học tại trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận : Thu thập tài liệu liên quan, phân tích, tổng hợp cơ sở lý thuyết chung

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, bảng hỏi; Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Nhóm phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học ứng dụng để

xử lý số liệu và trình bày kết quả thực nghiệm

9 Những đóng góp mới của khóa luận

- Tổng quan cơ sở lý luận về phát triển NLThH cho học sinh THPT thông qua dạy học hóa học có sử dụng thí nghiệm

- Đề xuất những lưu ý khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm phát triển NLThH cho học sinh THPT

- Xây dựng hệ thống thí nghiệm chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10

- Đề xuất một số hình thức sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10 nhằm phát triển NLThH cho học sinh THPT

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLThH cho học sinh trong dạy học hóa học

10 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực thực hành cho học sinh

Chương 2: Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [1], đã nhấn mạnh quan điểm đổi mới chương trình dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học Hướng tiếp cận phát triển năng lực và phẩm chất của người học sẽ giúp trả lời câu hỏi: HS làm được gì và làm như thế nào sau khi học? Muốn vậy, người học phải nắm chắc kiến thức, và còn phải biết vận dụng linh hoạt kiến thức trong đời sống, biết cách thực hành, biết giải quyết các vấn đề thực tiễn…

Các quan điểm về đổi mới giáo dục đã được Đảng và Nhà nước nêu ra trong các văn kiện như:

- Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học: Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế: “Triển khai đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tinh

giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học” Nghị quyết số 44/NQ-CP cũng nêu ra nhiệm vụ đổi mới hình thức kiểm

tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm

tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

- Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội ban hành ngày 28 tháng 11 năm

2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”

Đổi mới chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho người học, đòi hỏi phải đổi mới nội dung dạy học, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), đổi mới về cách thức tổ chức dạy học, sử dụng linh hoạt và hiệu quả các phương tiện dạy học, đổi mới về cách thức kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học … nhằm tạo nên sự thống nhất và toàn diện cho việc đổi mới giáo dục Các quan điểm về đổi mới giáo dục và đào tạo trên đây được coi là định hướng, là cơ sở pháp lý cho việc đổi mới giáo dục phát triển năng lực của người học

1.2 Năng lực và năng lực thực hành

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp

gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm

chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [24]

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13]

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng

lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể ”

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các

tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [7]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: “Năng lực là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]

1.2.1.2 Các loại năng lực

Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4 loại năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hội tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức của hiện nay và tương lai Theo [6] đó là :

- Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn đề Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lý, giải quyết trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, công việc

- Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp

- Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác: Khả năng quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi người để cùng thực hiện tốt nhất công việc

- Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: Khả năng liên tục cập nhật thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm tòi những ý tưởng mới

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển NL hành động cho HS Theo [1], Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã xác định rõ năng lực của học sinh gồm: năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt môn học

- Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả

- Năng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống…nhờ tố chất có sẵn ở mỗi con người

Trong đó, chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho

HS những năng lực cốt lõi sau:

- Năng lực chung: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực chuyên môn: được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của môn học Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thù sau:

NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống…

- Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là:

 Ý thức được trách nhiệm của bản thân, người khác, tự chịu trách nhiệm,

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy: Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các năng lực

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực thực hành của HS THPT Đây là một trong những năng lực đặc thù quan trọng cần được chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học

1.2.2 Năng lực thực hành hóa học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực thực hành hóa học

Theo tài liệu [18], trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học Nằm trong khối các môn khoa học tự nhiên, môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực sáng tạo

Như vậy NLThH hóa học là năng lực đặc thù của môn Hóa học cần được hình thành cho HS THPT trong quá trình dạy học

NLThH hóa học là khả năng của HS vận dụng kiến thức, kĩ năng để tiến hành thí nghiệm hóa học có hiệu quả Cụ thể hơn, NLThH hóa học là khả năng của HS có thể sử dụng các đồ dùng thí nghiệm (lựa chọn và sử dụng được các dụng cụ, hóa chất thí nghiệm), có thể tiến hành an toàn và thành công các thí nghiệm; là khả năng HS quan sát, mô tả, giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận cần thiết

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực thực hành hóa học [12]

Xét theo đặc thù môn Hóa học thì NLThH là một trong những năng lực quan trọng của môn học NLThH hóa học bao gồm các NL thành phần với các tiêu chí tương ứng dưới đây:

(1) Năng lực xác định vấn đề và đề xuất phương án thí nghiệm: Xác định câu hỏi/ mục đích thí nghiệm; đề xuất các dự đoán, giả thuyết thí nghiệm và đề xuất các phương

án thí nghiệm

(2) Năng lực thiết kế phương án thí nghiệm: Phân tích và lựa chọn phương án thí nghiệm ; xác định đối tượng thí nghiệm và lựa chọn thiết bị, dụng cụ, nguyên liệu để tiến hành thí nghiệm; bố trí/ thiết kế thí nghiệm và xác định quy trình thí nghiệm

(3) Năng lực tiến hành thí nghiệm: Chuẩn bị và sử dụng dụng cụ, thiết bị, hóa chất; thực hiện quy trình thí nghiệm

(4) Năng lực xử lý, phân tích, báo cáo kết quả và rút ra kết luận về kiến thức: Quan sát, ghi chép, thu thập thông tin; biểu diễn, trình bày kết quả thí nghiệm; rút ra kết luận

về kiến thức

1.2.2.3 Biểu hiện của năng lực thực hành Hóa học [6]

Năng lực thực hành hóa học bao gồm rất nhiều NL khác nhau cấu thành:

(1) NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn:

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy an toàn phòng thí nghiệm

- Nhận dạng và lựa chọn được hóa chất để làm thí nghiệm

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết

- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng thí nghiệm, biết phân tích sự đúng sai trong từng thí nghiệm

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số thí nghiệm hóa học phức tạp

(2) NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra một số kết luận:

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm

- Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm

(3) NL xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm:

- Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra

- Viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

1.2.2.4 Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông

(1) Nguyên tắc đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông [8]

Nguyên tắc đánh giá sự phát triển NLThH hóa học cho HS cần:

a) Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm KTĐG được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua các hoạt động có thể quan sát và đo lường, đánh giá được Mỗi kế hoạch KTĐG cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết họăc tìm kiếm thông tin tới năng lực bậc cao như khái quát hóa hoặc phản ánh Do vậy, KTĐG phải bao quát được cả hai loại mức độ khác nhau của năng lực này

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả KTĐG chỉ là một

“lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả KTĐG

b) Đảm bảo tính khách quan

Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra, nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và năng lực đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, năng lực HS đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,

GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi

HS Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS Bài kiểm tra không chứa những hàm ý đánh đố HS

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được

- Xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

c) Đảm bảo tính toàn diện

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của HS:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức

từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung KTĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm, những kỹ năng xã hội d) Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện HS cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí

và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của GV, tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động KTĐG trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

e) Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của HS HS có thể học từ những đánh giá của GV Từ đó HS định ra cách tự

điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

f) Đảm bảo tính phát triển

Giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần

tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận

ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho HS

(2) Các phương pháp đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh

a) Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông Người dạy có thể đánh giá người học thông qua

các bài kiểm tra 15phút, 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, bố cục

b) Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá quan trọng

nó giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của các kĩ năng học tập của người học suốt trong quá trình dạy học Các quan sát có thể là: quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong họat động nhóm, quan sát kĩ năng trình bày của HS, quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết phải lập phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí dạy học

Giáo viên có thể viết nhật kí giảng dạy theo từng ngày, theo từng lớp, ghi lại các hoạt động xảy ra trong mỗi tiết học, sau đó thông báo với HS những ghi chép sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép nhằm giúp HS có ý thức hơn trong các giờ học sau

c) Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc đoán được những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy và người học cải thiện quá trình học GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tin phản hồi từ HS

d) Học sinh tự đánh giá

Là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức thông qua báo cáo, bài tập hoặc dự án mà GV yêu cầu Sau đó HS tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm Một bảng kiểm đơn giản có thể được thiết kế theo

các cấp độ khác nhau phù hợp với năng lực của HS được thể hiện từ rất tốt, tốt, đạt yêu cầu, cần cố gắng thêm, chưa hài lòng

e) Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác

GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết quả học tập của nhau trước và trong quá trình hoạt động nhóm dựa theo những tiêu chí được định sẵn từ đó phát triển năng lực hợp tác cho các em

f) Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi: Nội dung (kĩ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Nội dung kiến thức nào bạn chưa hiểu trong bài?

- Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước khi học hoặc sau khi học

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn

- Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa học được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?

- Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung trong kiến thức đã được học và đưa ra câu trả lời ngắn gọn cho nội dung đó

1.3 Thí nghiệm hóa học

1.3.1 Khái niệm thí nghiệm hóa học

Theo [22] thì thí nghiệm có 2 nghĩa Nghĩa thứ nhất: “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh” Nghĩa thứ hai: “làm thử để rút kinh nghiệm”

Theo [11], thí nghiệm là: “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh”

Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được hiểu theo nghĩa hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, các quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học thông qua đó phát triển năng lực thực hành cho học sinh”

1.3.2 Các dạng thí nghiệm hóa học

Theo [9], trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức thí nghiệm dưới đây:

- Thí nghiệm biểu diễn của GV: là thí nghiệm do GV tự tay trình bày trước HS

- Thí nghiệm của HS: là thí nghiệm do HS tự làm dưới các dạng sau đây:

+ Khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu sâu một vài nội dung của bài học Thí nghiệm được làm với tất cả các HS hoặc theo nhóm HS hoặc chỉ một vài

HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất và nội dung bài học

+ Thực hành ở phòng thí nghiệm nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối chương, cuối học kì

+ Thí nghiệm ngoại khoá được xem như những thí nghiệm vui trong các buổi học tăng cường về hoá học

+ Thí nghiệm ở nhà: là một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài ngày hoặc ngắn ngày, GV giao cho HS tự làm ở nhà riêng

1.3.3 Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm định hướng phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học [9]

1.3.3.1 Nguyên tắc thí nghiệm biểu diễn của GV:

Khi sử dụng thí nghiệm biểu diễn, GV cần đảm các nguyên tắc sau:

(1) Đảm bảo an toàn cho GV và HS:

- GV nhất thiết phải tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm an toàn trong phòng thực hành thí nghiệm

- GV phải giữ hoá chất, dụng cụ thí nghiệm sạch sẽ theo đúng nơi quy định

- GV cần nắm vững kĩ thuật, thành thạo kĩ năng làm thí nghiệm Mặt khác, GV cần nắm vững nguyên nhân của những hiện tượng thí nghiệm hoặc những thí nghiệm không thành công để từ đó đưa ra được những lưu ý cần thiết cho HS trước khi làm thí nghiệm góp phần làm cho thí nghiệm an toàn, thành công

- GV không được cường điệu hóa sự nguy hiểm của các thí nghiệm và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi

(2) Đảm bảo thành công của thí nghiệm hóa học:

Muốn việc thực hiện thí nghiệm biểu diễn có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác chuẩn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành thí nghiệm, có kĩ năng thành thạo Do đó, người GV

ngoài việc đọc sách, học hỏi ở đồng nghiệp, GV cần phải làm thí nghiệm nhiều lần, rút kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo GV phải chuẩn bị Th.NHH chu đáo, làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp

Để đảm bảo thí nghiệm được thành công GV cần lưu ý những điểm sau:

- Lượng hoá chất, nồng độ, nhiệt độ là những yếu tố quyết định tính thành công khi làm thí nghiệm

- Phải kiểm tra số lượng và chất lượng của các hoá chất, dụng cụ

(3) Thí nghiệm phải rõ ràng, đảm bảo HS phải được quan sát đầy đủ:

Khi đứng tiến hành thí nghiệm, GV phải chọn vị trí thích hợp, tránh việc GV đứng che lấp thí nghiệm Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn, bàn

để biểu diễn thí nghiệm cao vừa phải, bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích hợp để cả lớp quan sát được rõ hiện tượng xảy ra của thí nghiệm

(4) Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, đảm bảo tính mĩ thuật

và tính khoa học:

- GV cần chú ý khi lựa chọn các thí nghiệm Những thí nghiệm quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ thực hành

- GV nên chú trọng hơn công tác nghiên cứu và phát huy sáng kiến cải tiến dụng

cụ thí nghiệm cho đơn giản; dùng hoá chất dễ kiếm và rẻ tiền lại phù hợp để thay thế cho hóa chất đắt tiền Tuy nhiên, vẫn phải đảm bảo được tính mĩ thuật của các dụng cụ thí nghiệm và đảm bảo tính khoa học

(5) Số lượng thí nghiệm hóa học trong một bài là vừa phải, hợp lí:

- GV cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong một bài lên lớp

và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm

- GV không nên kéo dài thời gian làm thí nghiệm trong một tiết học mà cần phải chọn một số thí nghiệm liên quan đến kiến thức trọng tâm bài học

- Không nhất thiết phải làm toàn bộ thí nghiệm có trong bài

(6) Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng:

- Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học

- GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích và vai trò của dụng cụ dụng cụ thí nghiệm

- GV cần hình thành và phát triển cho HS NLThH như: quan sát các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giải thích hiện tượng và rút ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học

1.3.3.2 Nguyên tắc thí nghiệm thực hành của học sinh

(1) Chuẩn bị tốt cho giờ thực hành:

- GV tổ chức cho HS nghiên cứu trước bản hướng dẫn làm thí nghiệm theo nội dung của SGK

- GV phải làm trước các thí nghiệm để hướng dẫn HS viết bản tường trình cụ thể, chính xác, phù hợp với thực tế, điều kiện thiết bị của phòng thí nghiệm

- Tất cả hoá chất, dụng cụ cần dùng phải được xếp đặt trước trên bàn để HS không phải tìm kiếm trong quá trình làm thí nghiệm

- HS phải chuẩn bị trước ở nhà

- HS phải thực hiện đúng các qui tắc phòng độc, phòng cháy nổ

- Không được để đồ dùng riêng trên bàn làm thí nghiệm như: cặp, mũ, sách vở

- Không được nói chuyện riêng, đi lại lấy hoá chất và dụng cụ ở bàn khác

- Phải tiết kiệm hoá chất khi làm thí nghiệm

- Khi làm xong thí nghiệm, phải rửa sạch dụng cụ thí nghiệm và xếp vào đúng nơi

(6) Giáo viên cần theo dõi và hướng dẫn kĩ thuật cho học sinh trước khi tiến hành thí nghiệm GV không được để HS làm thí nghiệm tự do, không nên hỏi HS những câu hỏi ngoài không cần thiết, GV không được làm thay HS GV nên chỉ dẫn cho các em những sai lầm hay thiếu sót

1.3.4 Ý nghĩa của thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa lớn trong dạy học hóa học, nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học [9]:

- Thí nghiệm hoá học giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc

- Thí nghiệm hoá học là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của HS Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn

ra sự trừu tượng hóa và phát triển lên đến cụ thể hóa trong tư duy

- Thí nghiệm hoá học giúp nâng cao lòng tin vào khoa học và phát triển tư duy của HS Là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo, thực hành vàtư duy kĩ thuật

- Thí nghiệm hoá học do GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt chước Do đó có thể nói thí nghiệm hoá học do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên ở HS một cách chính xác

- Thí nghiệm hoá học có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới, trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Thí nghiệm của HS cũng được

sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học nói trên

1.4 Phương pháp và kĩ năng sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông [9]

1.4.1 Phương pháp sử dụng thí nghiệm

1.4.1.1 Các phương pháp sử dụng thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới

Ngày nay GV có thể sử dụng Th.NHH trong các bài nghiên cứu tài liệu mới tuân theo phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề và phương pháp kiểm chứng

(1) Sử dụng Th.NHH theo phương pháp nghiên cứu:

Trong DHHH, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi PP này giúp HS nắm vững kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối tượng, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

Th.NHH được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa

ra GV có thể hướng dẫn HS theo tiến trình dạy học sau:

- Nêu vấn đề nghiên cứu

- Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (làm Th.NHH)

- Tiến hành thí nghiệm (hoặc xem video thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo, tranh vẽ)

- Phân tích và giải thích hiện tượng

(2) Sử dụng Th.NHH theo phương pháp giải quyết vấn đề:

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng nhất là xây dựng bài toán nhận thức hay tạo ra các tình huống có vấn đề Trong DHHH ta có thể dùng Th.NHH để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, tạo ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham gia tích cực vào quá trình giải quyết vấn

đề (bằng cách trả lời các câu hỏi của GV), qua đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội (3) Sử dụng Th.NHH theo phương pháp kiểm chứng, đối chứng:

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy tắc, tính chất của các chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng Th.NHH ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các Th.NHH đối chứng mà HS lựa chọn, tiến hành và quan sát sẽ rút ra được nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn Th.NHH đối chứng, tiến hành Th.NHH đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các Th.NHH đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

1.4.1.2 Các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong bài luyện tập, ôn tập

Trong giờ luyện tập, ôn tập GV thường ít sử dụng Th.NHH Không khí giờ học

dễ thấy căng thẳng và nặng nề vì vậy GV có thể sử dụng Th.NHH hoặc các phương tiện kĩ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo kết hợp với lời nói của GV để nâng cao tính tích cực, hứng thú học tập của HS

Sử dụng Th.NHH biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp lại các Th.NHH đã biểu diễn mà có thể sử dụng các Th.NHH mới, có những dấu hiệu của các Th.NHH đã làm nhưng có các dấu hiệu của kiến thức mới nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy diễn thiếu chính xác của HS

1.4.1.3 Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong bài thực hành

(1) Chuẩn bị cho bài thực hành:

- Xác định rõ mục tiêu của bài thực hành Th.NHH

- Tiến hành trước tất cả các Th.NHH có trong bài thực hành GV căn cứ vào nội dung bài thí nghiệm thực hành, tiến hành trước các Th.NHH để xác định những hướng dẫn cụ thể, chính xác, phù hợp với các điều kiện thực tế về thiết bị, hóa chất trong phòng thí nghiệm của nhà trường

- Chuẩn bị nội dung hướng dẫn tiến hành các Th.NHH trong bài thực hành và thể hiện trên bảng phụ hoặc bản trong dùng cho máy chiếu hắt

- Dự kiến hình thức tổ chức hoạt động giờ thực hành và chuẩn bị dụng cụ hóa chất cần dùng

(2) Tiến trình giờ dạy thực hành:

- GV nêu mục đích của giờ thực hành, phân chia nhóm và các dụng cụ hóa chất cần dùng cho bài thực hành

- Tổ chức cho HS ôn tập các kiến thức có liên quan và trình bày cách tiến hành các Th.NHH, dự đoán hiện tượng Th.NHH, GV chỉnh lí bổ sung những chú ý trong từng thí nghiệm

- Tổ chức cho các nhóm tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, ghi chép, giải thích hiện tượng

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm mình

- GV nhận xét, đánh giá kết quả giờ học và nhấn mạnh các kết luận, nhận xét được rút ra từ các thí nghiệm

- Tổ chức cho các nhóm HS hoàn thành báo cáo thí nghiệm và dọn dẹp vệ sinh phòng học

- Nên cặp ống nghiệm ở vị trí cách miệng ống nghiệm 1/5 bề dài ống chỉ lắc ống nghiệm khi hoá chất trong ống nghiệm chưa tới nửa ống Nếu hoá chất nhiều hơn thì phải dùng đũa thuỷ tinh khuấy nhẹ, tuyệt đối không được dùng ngón tay bịt miệng ống nghiệm mà lắc

- Khi đun nóng nhất thiết phải dùng cặp gỗ Chú ý để đáy ống nghiệm vào chỗ nóng nhất của ngọn lửa đèn cồn (ở vị trí gần 2/3 của ngọn lửa kể từ dưới lên) Tuyệt đối không được để đáy ống nghiệm sát vào bấc đèn Trước tiên hơ nóng đều ống nghiệm rồi sau đó mới đun nóng tập trung ở phần dưới để tránh vỡ ống nghiệm

- Bao giờ cũng phải để ống nghiệm vào giá gỗ Nếu chưa dùng cần úp ống nghiệm lại cho khô và tránh bụi bẩn

(2) Bình cầu:

- Khi đun nóng bình nên đặt bình cầu lên lưới amiăng Không được đặt bình cầu đang nóng vào chỗ lạnh, ẩm mà nên để trên gỗ, giấy hay bìa khô Khi đun cần cặp cổ bình vào giá sắt và độn giấy vào giữa cặp sắt và cổ bình để bình khỏi vỡ (3) Cốc thuỷ tinh:

- Cốc thuỷ tinh cũng được dùng để đựng hoá chất khi tiến hành thí nghiệm với lượng hoá chất nhiều so với lúc dùng trong ống nghiệm Khi biểu diễn thí nghiệm trong cốc học sinh quan sát được rõ hơn so với khi biểu diễn trong ống nghiệm Điều đáng lưu ý khi phải đun nóng phải đặt cốc lên lưới amiăng rồi mới đun Không được cô cạn hoá chất ở cốc thuỷ tinh, vì như thế cốc sẽ bị vỡ Sau khi đun nóng xong không được đặt cốc vào chỗ có nước lạnh hay trên tấm kim loại, mà để cốc lên tấm gỗ hay bìa khô để cốc không vỡ

(4) Giá sắt:

- Một bộ giá sắt thường có đủ các vòng và con bọ Giá sắt rất đắt tiền nhưng lại

dễ bị gỉ do hoá chất ăn mòn Vì vậy để bảo vệ giá sắt được bền khi sử dụng xong chúng ta cần rửa sạch hoá chất dính, dây lên giá và thỉnh thoảng phải sơn lại Khi cặp ống nghiệm hay bình cầu phải lót cao su hay giấy chỗ tiếp xúc giữa cặp sắt và dụng cụ thuỷ tinh

(5) Cặp gỗ:

- Dùng để cặp ống nghiệm Khi đã cho ống nghiệm vào cặp rồi thì cầm chắc lấy nhánh dài và cho ngón tay cái đẩy nhẹ vào phía trong của nhánh ngắn, chứ không dùng bàn tay nắm lấy cà hai nhánh của cặp Vì như thế dễ quên đi và bóp kẹp làm ống nghiệm rơi ra rất nguy hiểm

(6) Đèn cồn:

Khi sử dụng cần lưu ý những điểm sau:

- Không để cồn trong đèn cạn gần hết, vì cồn ít quá sẽ tao với không khí hỗn hợp

nổ Cũng không nên rót đầy cồn vào đèn mà chỉ tới gần ngấn cổ đèn thôi

- Tuyệt đối không châm đèn bằng cách lấy ngọn đèn cồn nọ châm vào bấc đèn của đèn cồn kia, vì làm thế cồn đổ ra sẽ bốc cháy

- Muốn tắt đèn phải dùng nắp đèn chụp vào chứ không được thổi bằng miệng

- Khi kết thúc buổi thí nghiệm cần vặn kín nắp đèn để cồn không bay hơi

1.4.2.3 Kỹ năng sử dụng các hóa chất

(1) Chai, lọ đựng hoá chất phải có nhãn:

- Bất kì một chai, lọ hoá chất nào cũng phải có nhãn Trường hợp có chai, lọ hoá chất mất nhãn cần kiểm tra lại và dán nhãn vào ngay để tránh nhầm lẫn đáng tiếc khi sử dụng

- Để bảo quản nhãn tốt cần làm như sau: Quẹt một lớp mỏng paraphin nóng chảy lên mặt nhãn hoặc dùng đoạn băng dính trong suốt dán lên mặt nhãn

- Khi rót hoá chất ra khỏi lọ chú ý nghiêng lọ về phía không có nhãn để tránh hoá chất rơi ra làm hỏng nhãn

(2) Quy tắc sử dụng hóa chất:

- Các lọ hoá chất phải được đậy kín

- Mở nút lọ ra phải đặt ngửa nút lên Lấy hoá chất xong phải đậy nút lại ngay để tránh nhầm lẫn nút và giữ kín hoá chất Tuyệt đối không được đậy nút bình nọ sang bình kia vì như vậy sẽ làm hỏng hoá chất, gây nên nhiều tác haị không lường được trong phòng thí nghiệm, có thể gây nên thiệt hại không chỉ về tài sản mà có khi cả tính mạng

- Khi lấy hoá chất rắn phải rửa sạch thìa và lau khô thìa Không được dùng thìa, muỗng đã lấy hoá chất này để lấy hoá chất khác khi chưa được rửa sạch và lau khô lại

- Khi lấy hoá chất lỏng bằng pipet cũng phải rửa sạch pipet Không được dùng pipet đã lấy hoá chất lỏng này để lấy hoá chất lỏng khác khi chưa được rửa sạch lại

- Hết sức cẩn thận trong khi tiếp xúc với hoá chất Nhất thiết chỉ được ngửi hoá chất dưới sự hướng dẫn của giáo viên

- Khi pha loãng axit sunfuric đặc, nhất thiết chỉ được rót axit từ từ vào nước, vừa cho vừa lắc chứ tuyệt đối không được làm ngược lại

- Khi cân hoá chất rắn phải đặt hoá chất lên giấy lót rồi mới đặt lên mặt kính đồng

hồ hay cốc thuỷ tinh để bảo vệ cân, đồng thời giữ cho hoá chất được tinh khiết

1.5 Thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học và phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

Làm rõ thực trạng phát triển NLThH cho HS trong quá trình dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Nội dung điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học và

sự phát triển NLThH HH cho HS tại trường THPT Việt Đức – Hà Nội theo bảng được ghi trong phụ lục 1 và phụ lục 2

- Chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến của 05 GV và 120 HS tại trường THPT Việt Đức – Hà Nội Dưới đây là danh sách GV và các lớp HS được lấy ý kiến:

Bảng 1 1 Danh sách giáo viên được lấy ý kiến

STT Họ và tên Nơi công tác Năm kinh nghiệm

1 Nguyễn Thị Vân THPT Việt Đức 6 năm

2 Vũ Thị Thanh Vân THPT Việt Đức 32 năm

3 Nguyễn Thị Phương Lan THPT Việt Đức 15 năm

4 Bùi Phương Thảo THPT Việt Đức 12 năm

5 Nguyễn Thị Minh THPT Việt Đức 12 năm

Bảng 1 2 Danh mục các lớp được điều tra thực trạng

1.5.2.2 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp

- Sử dụng phiếu lấy ý kiến

1.5.3 Tiến hành điều tra

- Tiến hành xin ý kiến một số GV tại trường THPT Việt Đức

- Tiến hành lấy ý kiến của HS các lớp 10A1, 10D0 và 10D3

1.5.4 Kết quả và đánh giá kết quả điều tra

1.5.4.1 Kết quả điều tra GV

Từ phiếu điều tra GV, chúng tôi thu được kết quả sau:

a) Ý kiến của GV về thực trạng sử dụng PPDH trong quá trình DHHH:

Bảng 1 3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PPDH của GV

Tên phương pháp dạy học

Mức độ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Thuyết trình 3 (60%) 2 (40%) 0 0

Sử dụng thí nghiệm hóa học 2 (40%) 3 (60%) 0 0 Nêu và giải quyết vấn đề 4 (80%) 1 (20%) 0 0 Dạy học dự án 0 0 4 (80%) 1 (20%)

Sử dụng bài tập Hóa học 4 (80%) 1 (20%) 0 0

Sử dụng sơ đồ tư duy 2 (40%) 1 (20%) 2 (40%) 0 Dạy học theo nhóm 0 3 (60%) 2 (40%) 0 Dạy học theo góc 0 0 3 (60%) 2 (40%)

Từ số liệu trên, có thể nhận thấy chỉ có 2 GV thường xuyên sử dụng thí nghiệm hóa học trong quá trình dạy học, các GV còn lại sử dụng thí nghiệm hóa học ở mức độ thỉnh thoảng Các PPDH thường được các GV sử dụng như: đàm thoại, nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng bài tập hóa học

b) Ý kiến của GV về mức độ phát triển NLThH cho HS THPT:

Mức độ Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng

Số GV lựa chọn 2 (40%) 3 (60%) 0 (0%)

Từ số liệu trên cho thấy các GV đều đánh giá mức độ của việc phát triển NLThH cho HS THPT là quan trọng và rất quan trọng Điều đó cho thấy tính cấp thiết của việc phát triển NLThH hóa học cho các em HS

c) Ý kiến của GV về mức độ sử dụng thí nghiệm trong các giờ lên lớp:

Bảng 1 4 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng thí nghiệm

trong các giờ DHHH của GV

Giờ học có sử dụng

thí nghiệm hóa học

Số GV sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Trong giờ dạy bài mới 1 (20%) 3 (60%) 1 (20%)

Trong giờ ôn tập 0 4 (80%) 1 (20%)

Trong giờ thực hành 5 (100%) 0 0

Từ số liệu trên cho thấy các GV thường sử dụng thí nghiệm hóa học trong các giờ thực hành hóa học Ngoài ra, các giờ học bài mới hoặc các giờ ôn tập – luyện tập, mức độ sử dụng thí nghiệm hóa học chưa nhiều, chưa được chú trọng

d) Ý kiến của GV về thực trạng NLThH hóa học của HS lớp 10:

Bảng 1 5 Kết quả điều tra về năng lực thực hành hóa học của HS lớp 10

Nội dung đánh giá Mức độ

Giải thích hiện tượng thí nghiệm và viết PTHH 0 5 (100%) 0

Rút ra kết luận, nhận xét 0 5 (100%) 0

Từ kết quả trên cho thấy: đa số GV đánh giá về NLThH của HS ở mức khá, có một số ít HS còn ở mức độ yếu và rất ít HS ở mức độ tốt Điều này cho thấy trong việc

dạy học và kiểm tra đánh giá NLThH của HS chưa được quan tâm nhiều

e) Ý kiến của GV về vai trò của việc sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển NLThH cho HS:

Bảng 1 6 Kết quả điều tra về vai trò của việc sử dụng thí nghiệm

trong việc phát triển NLThH HH cho HS

Nội dung đánh giá về vai trò của việc sử

dụng thí nghiệm nhằm phát triển NLThH

HH cho HS

Mức độ

Rất quan trọng

Quan trọng

Không quan trọng

Tạo hứng thú học tập cho HS 4 (80%) 1 (20%) 0

Giúp HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức 2 (40%) 3 (60%) 0

Nâng cao tính tích cực trong học tập của HS 4 (80%) 1 (20%) 0

HS biết ứng dụng thực tiễn 2 (40%) 3 (60%) 0

HS thêm yêu thích môn Hóa học 4 (80%) 1 (20%) 0

HS phát triển năng lực thực hành hóa học 4 (80%) 1 (20%) 0

Hầu hết các GV đều đánh giá rất cao các vai trò của việc sử dụng thí nghiệm trong DHHH nhằm phát triển NLThH cho HS

1.5.4.2 Kết quả điều tra HS

a) Ý kiến của HS về sự yêu thích các giờ học có sử dụng thí nghiệm hóa học:

Hình 1 1 Mức độ yêu thích của HS về các giờ học có sử dụng Th.NHH

Từ hình 1.1 cho thấy khá đông các em HS yêu thích các giờ học hóa học được

sử dụng các thí nghiệm hóa học Tuy nhiên vẫn có một số ít các em HS không hứng thú lắm với các thí nghiệm hóa học

b) Ý kiến của HS về tầm quan trọng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học:

Hình 1 2 Nhận thức của HS về tầm quan trọng của việc sử dụng Th.NHH

Từ hình 1.2 cho thấy, các em HS đánh giá rất cao tầm quan trọng của việc sử dụng các thí nghiệm hóa học trong quá trình DHHH

c) Ý kiến của HS về mức độ được làm thí nghiệm hóa học:

Mức độ Rất

thường xuyên

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

Số HS lựa chọn 0 0 111 (92,5%) 9 (7,5%)

Từ số liệu trên cho thấy thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học hiện nay: đa số các em HS cho biết thỉnh thoảng mới được làm thí nghiệm hóa học

d) Ý kiến của HS về mức độ tham gia làm thí nghiệm hóa học của bản thân:

Bảng 1 7 Mức độ tham gia các hoạt động khi làm thí nghiệm hóa học của HS

Nội dung các hoạt động khi

thực hành thí nghiệm hóa học

theo nhóm

Mức độ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Chưa bao giờ

Đọc các tài liệu (SGK,

internet…) để tìm hiểu về mục

đích, cách tiến hành thí nghiệm

49 (40,83%)

51 (42,5%)

15 (12,5%)

5 (4,17%)

56,670%

43,330%

Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng

Dự đoán hiện tượng của thí

nghiệm

37 (30,83%)

63 (52,5%)

15 (12,5%)

5 (4,17%) Lựa chọn dụng cụ, hóa chất cần

thiết

37 (30,83%)

43 (35,83%)

28 (23,33%)

12 (10,01%) Tiến hành thí nghiệm theo đúng

các bước

74 (61,67%)

35 (29,17%)

92 (7,5%)

2 (1,66%) Quan sát và ghi chép lại các hiện

tượng thí nghiệm

71 (59,17%)

40 (33,33%)

6 (5%)

3 (2,5%) Giải thích hiện tượng thí nghiệm

và viết PTHH

60 (50%)

44 (36,67%)

13 (10,83%)

3 (2,5%) Đưa ra được kết luận sau thí

nghiệm

40 (33,33%)

60 (50%)

14 (11,67%)

6 (5%)

Chỉ quan sát bạn làm thí nghiệm 60

(50%)

18 (15%)

25 (20,83%)

17 (14,17%)

Từ kết quả trên nhận thấy đa số HS chưa thành thạo những kĩ năng cơ bản để tiến hành thí nghiệm hóa học Các em cho biết không được tiến hành thí nghiệm thường xuyên nên các kĩ năng còn hạn chế, thậm chí có những em thường xuyên quan sát bạn làm thí nghiệm

e) Ý kiến của HS về các vai trò của việc sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển NLThH cho HS:

Bảng 1 8 Kết quả điều tra nhận thức của HS về vai trò của

việc sử dụng thí nghiệm hóa học

Nội dung đánh giá

Số HS lựa chọn Rất quan

trọng Quan trọng

Không quan trọng

Tạo hứng thú học tập cho HS 90 (75%) 29 (24,17%) 1 (0,83%) Giúp HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức 83 (69,17%) 37 (30,83%) 0

Nâng cao tính tích cực trong học tập của

HS 76 (63,33%) 43 (35,84%) 1 (0,83%)