Bồi dưỡng năng lực tự học cho học viên ở các trung tâm giáo dục thường xuyên tỉnh nam định

Chiến lược đổi mới giáo dục 2001-2010 nêu: “Đổi mới và hiện đại hóa giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy tro

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN ESTE - LIPIT-

CACBOHIĐAT LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2013

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN ESTE - LIPIT-

CACBOHIĐRAT LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2013

3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của Quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của người thân Nhân đây, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến:

- PGS.TS Lê Kim Long - Người đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Quý thầy cô trong Hội đồng khoa học, đào tạo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành điều tra và thực nghiệm sư phạm

- Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các học viên tại các Trung tâm GDTX A Ý Yên, Trung tâm GDTX B Ý Yên thuộc tỉnh Nam Định đã giúp

đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm

Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được sự góp ý

từ Quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Nam Định, tháng 11 năm 2013 Tác giả

Vũ Thị Lành

GDTX Giáo dục thường xuyên

5

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học 7

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học 7

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học 7

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực 8

1.3 Tự học 9

1.3.1 Khái niệm tự học 9

1.3.2 Các hình thức của tự học 9

1.3.3 Chu trình tự học 10

1.3.4 Vai trò của tự học 11

1.3.5 Năng lực tự học 13

1.3.6 Hệ thống kỹ năng tự học 15

1.3.7 Hướng dẫn người học tự học 16

1.3.8 Tự học bộ môn Hóa học 18

1.4 Bài tập hóa học 18

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 18

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học 20

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 21

1.4.4 Bài tập hóa học phân hóa người học 22

1.4.5 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học 23

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập trong hoạt động tự học của học viên các Trung tâm GDTX tỉnh Nam Định hiện nay 25

1.5.1 Đặc điểm của học viên Trung tâm GDTX 25

6

1.5.2 Thực trạng học tập và tự học của các học viên Trung tâm

GDTX tại tỉnh Nam Định 27

1.5.3.Mục đích điều tra 28

1.5.4 Đối tượng điều tra 29

1.5.5 Kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 39

Chương 2 : XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN ESTE – LIPIT – CACBOHIDRAT LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC VIÊN CÁC TRUNG TÂM GDTX TỈNH NAM ĐỊNH

40 2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần Este – Lipit-Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản 40

2.1.1 Mục tiêu của chương Este – Lipit 40

2.1.2 Mục tiêu của chương Cacbohidrat 41

2.1.3 Hệ thống kiến thức từng chương 41

2.2 Những nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập 42

2.2.1 Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại 42

2.2.2 Đảm bảo tính logic, hệ thống 43

2.2.3 Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng 43

2.2.4 Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với các đối tượng học viên 43

2.2.5 Bám sát kiến thức trọng tâm 43

2.2.6 Gây hứng thú cho người học 43

2.2.7 Tạo điều kiện thuận lợi cho học viên tự học 44

2.2.8 Vận dụng được kiến thức và phát triển tư duy 44

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 44

2.4 Một số phương pháp xây dựng bài tập mới 45

2.4.1 Phương pháp tương tự 46

2.4.2 Phương pháp đảo cách hỏi 46

2.4.3 Phương pháp tổng quát 47

2.4.4 Phương pháp phối hợp 47

2.5 Các dạng bài tập điển hình phần Este-Lipit-Cacbohidat và phương pháp giải 48

7

2.5.1 Chương Este, Lipit 48

2.5.2 Chương Cacbohidrat 53

2.6 Hệ thống bài tập phần Este, lipit, cacbohidat hỗ trợ học viên tự học 54

2.6.1 Chương Este, Lipit 54

2.6.2 Chương Cacbohidrat 61

2.7 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học phần Este – Lipit- Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản 66

Tiểu kết chương 2 67

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 68

3.3 Đối tượng thực nghiệm 68

3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 69

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.6.1 Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh 71

3.6.2 Phân tích kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 76

3.6.3 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 76

3.6.4 Đánh giá chung 79

3.6.5 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập phân hóa hỗ trợ học viên tự học 79

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Khuyến nghị 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 87

8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Số lượng học viên đạt điểm cao đầu vào 26

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 69

Bảng 3.2 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 72

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 72

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 73

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 74

Bảng 3.6 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 74

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 74 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 75

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 76

Bảng 3.10 Nhận xét của giáo viên về HTBT 77

Bảng 3.11 Nhận xét của học viên về HTBT 78

9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 20

Hình 2.1 Hệ thống kiến thức chương Este – lipit 41

Hình 2.2 Hệ thống kiến thức chương Cacbohidrat 42

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 73

Hình 3.2 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 73

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 75

Hình 3.4 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 75

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 76

Bảng 3.10 Nhận xét của giáo viên về HTBT 77

xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng tiếp nhận và vận dung linh hoạt sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng được yêu cầu của xã hội

Để có nguồn nhân lực đạt yêu cầu trên thì vấn đề đặt ra là phải đổi mới nền giáo dục về cả mục tiêu, nội dung cũng như phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ kiến thức thụ động, rèn luyện khả năng tự nhận thức, tự tư duy cho người học

Chiến lược đổi mới giáo dục 2001-2010 nêu: “Đổi mới và hiện đại hóa giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính

tự chủ của học sinh trong quá trình học tập”[2] Nói cách khác, chúng ta cần đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức thông qua hoạt động tự lực của học sinh mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ Điều 28, mục 2 của Luật giáo dục (2005) cũng quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễ, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[17]

Hóa học là một môn học yêu cầu mức độ tư duy, khả năng vận dụng kiến thức cao nhưng thời lượng môn học và quỹ thời gian dành cho môn học này ở trường phổ thông còn ít, vì vậy để học sinh tiếp thu tốt kiến thức và sử dụng nâng cao hiệu quả học tập thì hoạt động tự học của học sinh đóng vai trò rất quan trọng Đây cũng là một trong những biện pháp chủ chốt nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động cho học sinh trong quá trình tiếp thu kiến thức Để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh, giáo viên cần sử dụng hệ thống bài tập một cách hợp lý và

11

khoa học, kích thích được khả năng tư duy, tính tò mò khoa học của mỗi học sinh Không phải năng lực nhận thức, khả năng tiếp thu của học sinh nào cũng như nhau nên giáo viên phải chủ động phân loại từng đối tượng học sinh để từ đó xây dựng hệ thống bài tập mang tính phân hóa, đáp ứng được nhu cầu học tập của đa số đối tượng học sinh Nhưng thực tế hiện nay ở trong nhà trường phổ thông chúng ta đang dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi có thể khác biệt về năng lực nhận thức ngồi trong cùng một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian học cũng như nhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề nhưng sẽ dễ dàng với học sinh này nhưng lại gây khó khăn với học sinh khác, hậu quả là làm cho học sinh mất

đi hứng thú học tập với bộ môn

Bên cạnh đó, cùng với sự phát triển rầm rộ của công nghệ thông tin, trên thị trường có rất nhiều sách viết về bài tập hóa học và các phương pháp giải bài tập giúp học sinh tự học, trên mạng internet cũng đang ngày càng xuất hiện nhiều website cung cấp các bài tập phục vụ việc học của học sinh và giảng dạy của giáo viên Đây là thuận lợi nhưng cũng là khó khăn không nhỏ, nhất là đối với những học viên học ở các Trung tâm giáo dục thường xuyên với sức học còn yếu thì các

em sẽ thấy choáng ngợp trước núi bài tập đồ sộ và “hỗn độn” đó mà không biết phải bắt đầu tự học từ đâu Nhằm khắc phục một phần những hạn chế trên đồng thời mang lại hứng thú, hiệu quả cho học sinh trong quá trình học tập chúng tôi đã quyết

định chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học viên ở các Trung tâm giáo dục thường xuyên tỉnh Nam Định thông qua hệ thống bài tập phân hóa phần Este - Lipit – Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản” Từ cách tiếp cận này

chúng tôi sẽ mở rộng áp dụng cho tất cả nội dung môn Hóa học ở bậc THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hóa phần Este - Lipit - Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho các học viên Trung tâm giáo dục thường xuyên tại tỉnh Nam Định

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề năng lực tự học nói chung

và năng lực tự học môn Hóa học nói riêng

- Khảo sát thực trạng tự học của học viên ở các Trung tâm GDTX tỉnh Nam Định

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở các Trung tâm GDTX

- Đối tượng nghiên cứu: Bồi dưỡng năng lực tự học của học viên ở các

Trung tâm GDTX tại tỉnh Nam Định thông qua hệ thống bài tập phân hóa phần Este

- Lipit - Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản

5 Vấn đề nghiên cứu

Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hóa phần Este – Lipit – Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản để bồi dưỡng năng lực tự học cho học viên một cách hiệu quả

6 Giả thiết khoa học

Xây dựng, tuyển chọn và hướng dẫn học viên sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa phần Este - Lipit – Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản thì sẽ giúp học viên tự học và bồi dưỡng năng lực tự học của học viên Học viên sẽ hiểu sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa trình độ học tập của học viên góp phần chất lượng dạy và học môn hóa học ở các Trung tâm GDTX

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa

phần Este-Lipit-Cacbohidat chương trình lớp 12 cơ bản, phù hợp với đối tượng học

sinh là học viên các Trung tâm GDTX

Tiến hành thử nghiệm với học viên của 4 lớp 12 tại Trung tâm GDTX A Ý Yên và Trung tâm GDTX B Ý Yên, Nam Định vào đầu năm học 2013 – 2014

- Khảo sát và dùng các số liệu năm 2013

- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hóa phần Este – Lipit – Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản giúp học viên hình thành, rèn luyện, phát triển tư duy cũng như khả năng tự học

- Giúp học viên các Trung tâm GDTX có phương pháp rèn luyện các kỹ năng giải bài tập hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tìm đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Truy cập các thông tin liên quan đến đề tài trên Internet

- Phân tích và tỏng hợp các tài liệu đã thu thập được

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy môn hóa học

- Thăm dò ý kiến của giáo viên và học viên bằng phiếu điều tra câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

9.3 Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Este – Lipit – Cacbohidrat lớp 12 chương trình cơ bản để bồi dưỡng năng lực tự học cho học viên các Trung tâm GDTX tỉnh Nam Định

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

14

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC

VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề tự học của học sinh- sinh viên đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới và nó vẫn còn là vấn đề nghiên cứu nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương lai vì tự học có vai trò rất quan trọng, có ảnh hưởng lớn đến sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục đào tạo[23]

Ở nước ta vấn đề tự học đã có từ thời phong kiến Truyền thống tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta Chủ tịch Hồ Chí Minh là người khởi xướng, phát động rộng rãi phong trào tự học từ năm 1945 và chính Người cũng là một tấm gương sáng về tự học Người từng nói “còn sống là còn học” và “việc học phải lấy tự học làm cốt” Truyền thống tự học luôn luôn được phát huy Thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học là rất dồi dào và tự học là một trong những yếu tố quyết định thành công đối với sự nghiệp giáo dục

Với bộ môn Hóa học ở trường phổ thông, quá trình tự học của người học càng đóng vai trò quan trọng vì thời lượng môn học ít nhưng khối lượng kiến thức lại rất lớn, nếu không có quá trình tự học người học sẽ rất khó nắm bắt được nội dung kiến thức Hóa học là môn học thực nghiệm và ứng dụng trong các bài tập thực tiễn nhiều nên quá trình tự học của người học không thể thiếu hệ thống bài tập hóa học bổ trợ Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học Điển hình như GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác

và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán

Đã có một số luận văn thạc sĩ bước đầu nghiên cứu về tự học và hệ thống BTHH hỗ trợ quá trình tự học như:

1 Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ

(chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội

15

2 Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần

hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

3 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp

12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

4 Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt,

đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh

5 Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc

sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

6 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng

lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP

Hồ Chí Minh

7 Đặng Nguyễn Phương Khanh (2010), Thiết kế ebook hỗ trợ HS tự học hóa

học lớp 9 THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

8 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

9 Đỗ Thị Việt Phương (2010), Thiết kế ebook hướng dẫn HS tự học phần hóa

vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP

TP Hồ Chí Minh

10 Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn

thạc sĩ giáo dục, ĐH Giáo dục - ĐH Quốc gia Hà Nội

11 Trương Hoài Thương (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ

học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH chương Este – lipit - Cacbohidrat lớp 12 nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của các học viên ở các Trung

16

tâm GDTX vẫn chưa được quan tâm đúng mức Hiện nay chưa có cuốn sách nào viết dành riêng cho đối tượng học viên Trung tâm GDTX là đối tượng nhận thức yếu, mà chủ yếu viết cho học sinh ở các trường THPT và đối tượng người học khá giỏi Do đó, xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Este - Lipit- Cacbohidat nhằm nâng cao năng lực tự học cho các học viên Trung tâm GDTX là cần thiết

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học

Như chúng ta đã biết “Tự học, tự đào tạo là con đường phát triển suốt đời của mỗi con người trong điều kiện kinh tế, xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau”;

đó cũng là giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục Quy mô giáo dục được mở rộng khi có phong trào tự học, tự nghiên cứu của người học Vì vậy một cuộc vận động tích cực, có kế hoạch, kiên trì, thường xuyên và rộng khắp nhằm từng bước phát triển năng lực tự học cho học sinh mang lại chất lượng đích thực của giáo dục

và tài năng của mỗi người

Để thực hiện yêu cầu trên, người giáo viên (GV) cần phải đổi mới phương pháp truyền thụ kiến thức chuyển từ truyền thụ kiến thức một chiều (giáo viên giảng-học sinh nghe, chép) sang truyền thụ kiến thức hai chiều (giáo viên nêu vấn

đề - học sinh thảo luận, đưa ra ý kiến - giáo viên bổ sung, chốt lại vấn đề) Hay nói cách khác, người giáo viên phải có biện pháp hoạt động hóa người học, khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học, tự sáng tạo cho người học để người học hăng hái

tự lĩnh hội kiến thức Muốn vậy người học cũng phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc học, nói cách khác là phải biết phương pháp tự học (đây chính là cốt lõi của việc học lấy người học làm trung tâm)

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở nước ta hiện nay là [9]:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá

- Cá thể hóa việc dạy học

- Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức

- Phục vụ càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ngày càng cao ( theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

Trong các xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng

tự học của học sinh đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học hiện nay

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực [22]

1.2.3.1 Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động góp phần phát triển xã hội

Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong học tập, người học phải tự khám phá ra những hiểu biết đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên

1.2.3.2 Phương pháp học tập tích cực

Hiện nay việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích trong việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy – học tích cực nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập: người học tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức

18

hoạt động nhận thức cho người học, dạy người học cách học, chú trọng hình thành các năng lực ( tự học, sáng tạo, hợp tác, .) Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Học những điều bổ ích, cần thiết cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội

Vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh, hướng vào phát huy tính tích cực, tự lực, tự học của người học

1.3 Tự học

1.3.1 Khái niệm tự học

Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,

sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả

cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [23, tr.59 - 60]

Từ quan điểm về tự học nêu trên, có thể định nghĩa về tự học như sau: Tự học

là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

1.3.2 Các hình thức của tự học

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [ 10, tr.38], có 3 hình thức tự học :

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó Hình thức này gọi là tự nghiên cứu (thường là hoạt động của các nhà khoa học), cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao Nó phải được xuất phát trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức đồng thời phải có vốn tri thức vừa rộng vừa sâu

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng

các phương tiện thông tin khác Ở hình thức tự học này có thể diễn ra theo hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có hướng dẫn của thầy Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức Trò với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa nội lực với ngoại lực, ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy nội lực phát triển

Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt thầy, nhưng dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sắp xếp kế hoạch, huy động mọi trí tuệ và kĩ năng của bản thân để hoàn thành những yêu cầu do giáo viên đề ra

1.3.3 Chu trình tự học [23]

Chu trình tự học của người học là một chu trình 3 thời :

- Tự nghiên cứu

- Tự thể hiện

- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thời (1) : Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo

Hình 1.1 Chu trình tự học

(3)

Tự kiểm tra, Tự điểu chỉnh

Thời (3) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

1.3.4 Vai trò của tự học

Tự học có các vai trò sau:

- Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi

người “Mỗi người đều nhận được hai thứ giáo dục: một thứ do người khác truyền

cho, một thứ, quan trọng hơn nhiều, do mình tự tìm lấy” - theo Gibbo Chính vì vậy

ông thầy hay nhất là ông thầy không lo nhồi nhét kiến thức vào đầu người học mà lo truyền dạy phương pháp tự học cho người học

- Tự học là con đường tự khẳng định của mỗi người

- Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

- Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi người học biết cách tự học, người học sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Tự học của người học ở cấp THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học Vì vậy,

Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn [23], [25]

- Cốt lõi của việc học chính là tự học Nhưng tự học không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người thầy: “Không thầy đố mày làm nên” Nhưng “mày” chỉ làm nên nếu thầy biết cách giúp “mày” phát triển khả năng tự học Tự học không chỉ là vấn đề trí dục mà còn là vấn đề đức dục và thể dục Chỉ có tự học thì mới học được suốt đời, học một cách chủ động và giảm đến mức thấp nhất giá thành đào tạo

- Chỉ có tự học mới giúp người học thông hiểu, bổ sung, hoàn thiện vào vốn tri thức và vốn kinh nghiệm của mình, giúp họ vững vàng hơn trong học tập và công tác sau này

- Tự học là cơ sở cho tính tích cực nhận thức của người học Tự học sẽ rèn luyện cho người học tính kiên trì, lòng dũng cảm vượt khó, tính tự lực, chủ động trong công việc

- Tự học còn giúp người học khắc phục được những nét tính cách không phù hợp, giúp họ tiến hành được hoạt động học tập ở mức độ khó khăn cao hơn

Trong quá trình dạy học, GV luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn chỉ đạo hoạt động học tập của người học Thực tế cho thấy rằng dù GV kiến thức có uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng người học không chịu đầu tư thời gian, không

có sự lao động cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập, thì việc học tập không đạt kết quả cao được

Vì vậy có thể khẳng định vai trò của tự học luôn giữ một vị trí quan trọng trong quá trình học tập của người học Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập

Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động

22

lực thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ của xã hội Giáo dục phải đào tạo được thế hệ tre năng động, sáng tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm phát triển xã hội Muốn vậy thể hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó

là năng lực tự học, tự nâng cao, tự hoàn thiện và những khả năng này phải được hoàn thiện từ cấp tiểu học Có như vậy mới rèn luyện cho họ được kĩ năng tự học,

tự nghiên cứu, không ngừng nâng cao vốn hiểu biết về văn hóa, khoa học kỹ thuật

và hiện đại hóa vốn tri thức của mình để trở thành người công dân, người lao động với đầy đủ hành trang bước vào cuộc sống

1.3.5 Năng lực tự học

1.3.5.1 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Năng lực tự học hết sức quan trọng vì tự học là chìa khóa tiến vào thế giới hiện đại văn minh - thế giới của tri thức Để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu, giáo viên cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó

1.3.5.2 Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho người học

- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với con người Nhờ năng lực này học sinh vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi, Năng lực này đòi hỏi học sinh phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó , dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành

- Năng lực giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm

23

khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất cách giải quyết, kiến nghị và kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều người học thu thập được khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết cách xử lí để tìm ra con đường đạt được mục tiêu Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giáo viên ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong dạy học, quan trọng nhất là dạy cho người học cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho học sinh kĩ thuật giải quyết vấn đề Với kĩ thuật nay, người học có thể áp dụng vào rất nhiều tình huống trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Năng lực giải quyết vấn

đề vừa là công cụ nhận thức đồng thời cũng là mục tiêu của việc dạy học cho học sinh phương pháp tự học

- Năng lực xác định những kết luận đúng

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đê, hay nói cách khác, các tri thức cần được lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính học sinh có năng lực này

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng nếu cần thiết Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề nên người học có thể

đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang được giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho người học kĩ thuật xác định kết luận đúng quan trọng không kém so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

- Năng lực vận dụng kiến thức ( hoặc tự nhận thức kiến thức mới)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn, cuộc sống, hoặc là người học vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sỏ kiến thức và phương pháp đã có nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề

24

lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn Từ đó kích thích hứng thú học tập, niềm say mê, khao khát được tìm tòi khám phá Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu Người học thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái ddoojdams chịu trách nhiệm về các quyết định của mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiên và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình giải quyết vấn đề hỏi người học phải luôn đánh giá và tự đánh giá Người học phải biết được mặt mạnh, mặt hạn chế của mình, cái đúng- cái sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước trên con đường học tập chủ động của mình Không có khả năng đánh giá và tự đánh giá, người học khó có thẻ tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức

25

- Biết sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin

- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin

- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng thông tin

- Biết kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học

- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng

1.3.7 Hướng dẫn người học tự học

1.3.7.1 Một số quan điểm về “dạy cách học”

Một số quan niệm của giáo viên về việc dạy học:

- Dạy là truyền đạt thông tin: Theo quan niệm này thì việc dạy học “ lấy thầy

làm trung tâm”, giáo viên truyền cho người học càng nhiều thông tin càng tốt và giáo viên không quan tâm là người học học được, nắm bắt được bao nhiêu % kiến thức từ nguồn thông tin dồi dào đó

- Dạy là truyền đạt kiến thức và thái độ đối với kiến thức: Việc dạy cũng là “

lấy thầy làm trung tâm” nhưng có nhấn mạnh việc phát triển ở người học Theo cách dạy này, người học có kĩ năng xử lí tư liệu và áp dụng được kiến thức, biết cách sử dụng thông tin đó một cách hữu hiệu

- Dạy là giúp cho người học được học tập dễ dàng: Việc dạy của giáo viên

được nhấn mạnh là việc giúp người học Giáo viên giúp người học thông hiểu vấn

đề bằng cách trình bày, giải thích nội dung ở mức độ thích hợp và có thể áp dụng kiến thức mọt cách linh hoạt và sáng tạo

- Dạy là hỗ trợ cho việc học của người học: Theo quan niệm này thì dạy là “

lấy trò làm trung tâm”, trong đó người học chịu trách nhiệm về việc học và nội dung học Trách nhiệm của giáo viên là giúp người học trong việc làm kế hoạch; điều

khiển và cung cấp những “mối liên hệ ngược”- những phản hồi, cũng như đưa ra

những hướng dẫn về quan niệm Cách dạy này đặc biệt phù hợp cho sinh viên trình

độ sau đại học

Hai quan niệm đầu về dạy thiên về số lượng, giáo viên chỉ chú trọng đến lượng kiến thức truyền đạt cho người học, sau đó kiểm tra xem người học đã đạt được những kiến thức gì và đánh giá Hai quan niệm cuối về dạy thiên về chất lượng Trọng điểm của việc dạy là thay đổi cách nhìn nhận và cách sử dụng kiến

26

thức của người học Đây là quan điểm tiến bộ đang được áp dụng trong công cuộc cải tiến đổi mới giáo dục hiện nay

1.3.7.2 Dạy người học tự học

Hiện nay phổ biến có hai mô hình dạy học chính ở trường phổ thông:

- Mô hình 1 – Dạy kiến thức: truyền thụ một chiều; giáo viên dạy- người học ghi nhớ Tri thức của người học là sự nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng

- Mô hình 2 – Dạy cách học: hợp tác 2 chiều, giáo viên hướng dẫn – người học tự học Tri thức là do học sinh tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hướng dẫn của giáo viên

Theo hai mô hình dạy học trên thì mô hình dạy học thứa 2 ( dạy học hợp tác hai chiều) chính là mô hình dạy người học tự học và mô hình này cần ứng dụng rộng rãi vào thực tế dạy học Vậy giáo viên phải hướng dẫn cho người học tự học như thế nào?

Dựa trên những nghiên cứu thực tiễn và lí thuyết, một số tác giả đề xuất tổ chức quá trình tự học tự sáng tạo của người học như sau:

- Tạo ra tình huống để tạo động cơ, nhu cầu hứng thú nhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của người học vào hoạt động sáng tạo

- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của người học

- Người học tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết

để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn, giải quyết những vấn đề nêu ra Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với bạn bè hay thảo luận chung

cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để xác định tính đúng đắn của những thông tin mới tìm ra

Phương hướng chung của việc tổ chức hoạt động cho người học tự học là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động trong giờ học Xây dựng những điều kiện nâng cao được tính tự giác, tính tích cực của người học Phát triển dần dần tính sáng tạo của học sinh, nâng cao tính độc lập của người học khi học tập môn Hóa học Cho người học thường xuyên tập luyện giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn

27

Tuy nhiên việc áp dụng mô hình dạy học vào thực tiễn giảng dạy có thành công hay không còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó yếu tố quyết định quan trọng là do người học Người học có hứng thú, có hợp tác và khát khao tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức thì việc dạy học hợp tác 2 chiều mới có thể thành công

1.3.8 Tự học bộ môn Hóa học

Hóa học là khoa học nghiên cứu thế giới vật chất tạo nên mọi thứ xung quanh chúng ta và tạo nên cả cơ thể của chúng ta, vì vậy hóa học không chỉ học ở sách giáo khoa, ở sách tham khảo mà còn có thể học trong thực tiễn lao động sản xuất, các hiện tượng thiên nhiên, sách báo và các phương tiện thông tin đại chúng

Hóa học là môn học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm nên có những đặc trưng riêng đòi hỏi người học phải có cách tự học và tư duy thích hợp Cần rèn luyện kĩ năng quan sát, năng lực phân tích và tổng hợp, năng lực khái quát hóa những sự kiện riêng lẻ thành quy luật chung Phải có phong cách học tập độc lập và sáng tạo

Học không chỉ là quá trình ghi nhận các khái niệm hóa học, công thức hóa học thu thập thông tin về phản ứng hóa học, về cấu tạo chất, … Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng nhờ liên hệ và vận dụng mà hiểu nội dung hóa học sâu sắc hơn, nhớ hiện tượng hóa học lâu hơn để vận dụng Trong thực tế, một người có thể học hóa học theo nhiều hình thức khác nhau, nhưng dù dưới hình thức nào thì tự học hóa học cũng là cốt lõi của quá trình học hóa học Học hóa học ở trên lớp quá ngắn và không bao giờ đủ vì vậy tự học hóa học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức hóa học và góp phần hoàn thiện nhân cách của con người

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho người học cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì ? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt

28

là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho người học làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi người học cần thực hiện những phép tính nhất định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, người học vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ

có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

a) Bài tập - đối tượng

b) Người giải - chủ thể

 Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu

 Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các

cách biến đổi, thao tác trí tuệ, )

29

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người

ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích

chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư

duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của người học vào thực tiễn

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học [12], [13]

 BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy

HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập người học mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho người học như kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học,

kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho người học (người học cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu người học có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu người học giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện trí thông minh cho người học Khi

Bài tập Những điều kiện

Những yêu cầu

Người giải Phương pháp giải

Phương tiện giải

30

giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của người học tăng nên gấp nhiều lần so với người học giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

 BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp người học tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi người học làm bài tập thực nghiệm định lượng

 BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của người học và hình thành phương pháp học tập hợp lý

 BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của người học một cách chính xác

 BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để người học tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học [12]

Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

- Bài tập tự luận là loại bài tập, người học phải trình phải tự viết câu trả lời,

HS phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

- Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài người học chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút Gọi là trắc nghiệm khách quan do cách chấm điểm rất khách quan Bài làm của người học được chấm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan của người chấm

31

1.4.4 Bài tập hóa học phân hóa người học

Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức Nhiệm vụ mà giáo viên đề ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng người học Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng Đối với môn Hóa học, BTHH không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện tư duy, trí thông minh cho người học Để phát huy được ưu điểm của BTHH, giáo viên phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của người học để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của các em Có

thể hiểu: Bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi với mọi đối tượng

người học đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của người học trong khi các em giải bài tập

Có thể phân loại bài tập phân hóa như sau:

1.4.4.1 Phân hóa theo sự hứng thú

Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của người học để tổ chức cho người học tìm hiểu, khám phá, nhận thức Phân nhóm theo mức độ hứng thú mạnh ( là những em rất thích khám phá, quan sát, tìm tòi, vận dụng với tinh thần hào hứng sôi nổi), trung bình (là những em ở mức độ bình thường giao nhiệm vụ cũng hoàn thành nhưng không hào hứng, sôi nổi), thấp ( là những em không thích tìm tòi chỉ

áp dụng nguyên mẫu hoặc những nhiệm vụ tương tự) và dựa vào mức độ này mà giáo viên có thể giao các nhiệm vụ cho nhóm Nhóm có mức độ hứng thú mạnh thì được giao bài tập tìm tòi, độc lập, sáng tạo Nhóm có mức độ hứng thú thấp thì được giao bài tập làm theo mẫu

1.4.4.2 Phân hóa bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của người học

- Biết: người học nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tượng hóa, lý, các khái niệm, công thức đã học và trả lời câu hỏi “ là gi? Là thế nào? ”

- Hiểu: người học giải thích được các bản chất, các hiện tượng hóa học và trả lời câu hỏi “ vì sao? như thế nào? có nghia là gì? ”

- Vận dụng: người học áp dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự, các vấn đề trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần

32

- Vận dụng sáng tạo: người học có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức,

có duy luận sáng tạo, hoàn thành những bài tập có tính sáng tạo

1.4.4.3 Phân hóa bài tập theo sức học của người học

- Người học mức học yếu, kém: Bài tập ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tư duy, câu hỏi chỉ là nêu định nghĩa, hiện tượng thế nào? Công thức ra sao?

- Người học mức độ trung bình: Bài tập ở mức độ học thuộc có vận dụng kiến thức một chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

- Người học mức học khá giỏi: Bài tập ở mức độ sáng tạo, luôn trả lời các câu hỏi tại sao? Vận dụng trong thưc tế cuộc sống, giải thích các hiện tượng tự nhiên

1.4.4.4 Phân hóa bài tập theo động cơ, lợi ích học tập của người học

Với người học có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu cho người học tự học Với nhóm người học có nhu cầu học tập không cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp người học hào hứng học tập

1.4.5 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học

1.4.5.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau :

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho người học tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho người học bằng bài tập Thông qua đó người học không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào

33

khác Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho người học tự đặt câu hỏi)

c) Thực hiện tiến trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh

từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kết quả bằng cách khác không ? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì?, Trên thực tế ngay cả với những người học giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, người học

có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu và làm cho người học hiểu : không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

1.4.5.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học

 Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tương ứng”

 Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹ năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của người học

 Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng được

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu

mà người học cần đạt được trong giờ học tập

34

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được

nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức

là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và

hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong khi vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được hình thành và củng cố, hứng thú học tập của người học được nâng cao

 Để đảm bảo cho người học nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức tập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức

ấy để giải quyết các bài toán khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh:

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập trong hoạt động tự học của học viên các Trung tâm GDTX tỉnh Nam Định hiện nay

1.5.1 Đặc điểm của học viên Trung tâm GDTX

Hiện nay nền giáo dục phổ thông của đất nước ta chủ yếu tồn tại dưới các loại hình: THPT chuyên, THPT công lập, THPT dân lập - tư thục và Trung tâm giáo dục thường xuyên Học sinh khi tham gia các kỳ thi tuyển vào THPT khi trượt các loại hình trên thì mới vào học tại Trung tâm GDTX như vậy cũng đủ thấy lực học của học sinh rất yếu, thậm chí có những học sinh khi thi tuyển đầu vào chỉ đạt vài điểm cho 3 môn, những học sinh đạt điểm cao cũng không vượt quá trung bình 5

Với cương vị là giáo viên công tác trong ngành GDTX, đã và đang tìm hiểu

về vấn đề tự học và sử dụng bài tập tự học của học viên tôi nhận thấy tình hình học tập thực tế của các học viên ở các Trung tâm GDTX có những đặc điểm sau:

* Về kiến thức:

- Hầu hết các học viên ở trung tâm GDTX đều yếu và hổng về kiến thức, điều này được biểu hiện ở điểm thi đầu vào khối THPT, sau khi đã xét vào các hình thức THPT công lập và dân lập thì chỉ còn lại những học sinh với điểm số thấp không trúng tuyển sẽ theo học ở trung tâm GDTX Theo thống kê ở trung tâm GDTX B Ý Yên nơi tôi công tác thì số học viên đạt điểm đầu vào trung bình trên 4 điểm/1 môn học trong các năm học gần đây như sau:

Bảng 1.1: Số lƣợng học viên đạt điểm cao đầu vào

Năm học Tổng số HS

được tuyển

Số HS đạt 20đ/5môn Tỉ lệ %

* Về kĩ năng:

- Hầu hết học viên chưa có kĩ năng học tập môn Hóa học Một phần là do ở cấp THCS môn Hóa học chưa được sự quan tâm đúng mức của nhà trường, giáo viên và cả học sinh ( trong ý thức học viên coi đây là môn phụ) Học viên chưa được cọ sát với nhiều dạng bài tập cũng như thực hành thí nghiệm

36

- Mặt khác, do học lực yếu nên kĩ năng tính toán cũng như khả năng tư duy logic chưa cao vì vậy học viên vấp phải rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các kĩ năng giải bài tập hóa học, kĩ năng thực nghiệm dẫn đến hiệu quả môn học chưa cao

Chính vì vậy việc trọng tâm của GV khi giảng dạy chính là hình thành kĩ năng học tập cho học viên bằng những bài tập mang tính hệ thống, phân loại, có hướng dẫn giải và yêu cầu cụ thể Nếu phân hóa được học viên thì hiệu quả càng cao

* Về thái độ học tập:

- Hầu hết học viên có ý thức học tập chưa cao, do lực học yếu dễ dẫn đến chán nản Một nguyên nhân nữa khiến cho học viên không thích học đó là tâm lí mặc cảm, cảm giác sợ bị coi thường nên các em ít nghĩ tới việc sẽ tiếp tục học lên, hoặc có nghĩ tới cũng không dám chắc chắn mình sẽ cố gắng được nên sinh ra “sức ì” trong việc học đặc biệt là với những môn học yêu cầu cường độ tập trung cao như Hóa học

- Phương pháp giảng dạy của GV còn nhiều điểm chưa phù hợp, nhiều GV khi lên lớp vẫn “thao thao bất tuyệt” những gì mình biết mà không để ý xem học sinh cần gì và hiểu được đến đâu Bên cạnh đó là sự quan tâm chưa đúng mực, thời gian phân phối cho môn học ít trong khi có quá nhiều kiến thức và kĩ năng học viên cần phải xây dựng và thậm chí là rèn dũa lại Chính những vấn đề trên làm cho môn Hóa học với học viên tiếp thu chậm trở nên đã khó lại càng khó hơn

Vì vậy, với HV GDTX, thầy giáo không chỉ làm nhiệm vụ truyền đạt tri thức

mà còn phải luôn luôn gần gũi, nắm bắt sát sao tâm lí của học viên để uốn nắn, động viên kịp thời Bên cạnh đó, GV phải tìm hiểu kĩ càng đối tượng để có phương pháp giảng dạy phù hợp, đáp ứng yêu cầu của từng loại đối tượng học viên, đảm bảo tính chính xác, đầy đủ và vừa sức để tăng lòng yêu thích của học viên với môn học, có như thế mới hi vọng cải thiện chất lượng học tập của học viên

1.5.2 Thực trạng học tập và tự học của các học viên Trung tâm GDTX tại tỉnh Nam Định

Qua kinh nghiệm giảng dạy của bản thân ( 8 năm trong nghề dạy học và 6 năm dạy lớp 12) và tham khảo thêm ý kiến của các đồng nghiệp tôi nhận thấy thực trạng học tập của học viên trong môn Hóa học như sau:

- Lượng kiến thức mà đa số học viên tiếp thu trong một tiết học hiện nay chỉ đạt khoảng 20-55% tùy thuộc vào ý thức và khả năng nhận thức của từng học viên

37

Nguyên nhân khiến đa số học viên chưa tiếp thu hết lượng kiến thức cần thiết là do lượng kiến thức nhiều; học viên chưa có cách học tập phù hợp; học viên quá thụ động, không chủ động tích cực học tập; chưa có tài liệu phù hợp cho học viên tự học, tự nghiên cứu; thiếu thời gian tự học; cách truyền đạt của giáo viên đôi khi chưa phù hợp, chưa gây hứng thú học tập cho học viên

- Việc tự học là rất quan trọng, nhưng hiện nay hoạt động tự học của học viên hầu hết chưa đạt hiệu quả, nguyên nhân là do các em chưa có phương pháp học, giáo viên còn quá ý lại vào tinh thần tự giác của học viên mà “quên” mất việc

ra bài tập phù hợp và kiểm tra việc tự học của học viên, không cung cấp cho học viên các tài liệu học tập vừa sức cũng như hướng các em vào sự yêu thích học tập ( hiện tại học viên có làm bài tập cũng chủ yếu là do sợ bị phạt, làm bài cho co chứ chưa thật sự ý thức được việc học là cho mình)

- Thực tế cho thấy tài liệu mà giáo viên tự biên soạn phù hợp giúp cho học viên tự học tốt hơn nhưng rất ít giáo viên tự biên soạn tài liệu, nguyên nhân là do chưa có nhiều thời gian hoặc chưa đủ kinh nghiệm biên soạn tài liệu (cá biệt vẫn có những giáo viên coi thường đối tượng học sinh mình giảng dạy, cho rằng không cần đầu tư chuyên môn quá nhiều cho các học viên GDTX)

- Ngoài ra cũng không thể không nói đến yếu tố tâm lý cũng ảnh hưởng không ít đến thực trạng “học ì ạch” của học viên Các em thường mặc cảm mình là học viên Trung tâm GDTX, khả năng học tập yếu, bị bạn bè chê cười vì vậy sinh

ra chán nản, lười học vì nghĩ tương lai mù mịt

Thực trạng học tập và tự học của học viên Trung tâm GDTX trên đây chính

là cơ sở quan trọng, định hướng cho tôi nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho các học viên trong quá trình giảng dạy bộ môn của mình Tuy nhiên để có cơ sở để khẳng định những nhận xét trên và có giải pháp đúng hơn cho việc phát triển năng lực tự học, chúng tôi đã tiến hành điều tra

về các nội dung trên

1.5.3.Mục đích điều tra

1.5.3.1.Về phía học viên

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của học viên về BTHH

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của học viên

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố

38

giúp học viên giải thành thạo một dạng bài tập

- Tìm hiểu nhận thức của học viên về tự học và vai trò của tự học

- Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức tự học

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi tự học và các yếu tố tác động đến hiệu quả của việc tự học

1.5.3.2 Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng học viên tự học, tự làm bài tập

1.5.4 Đối tượng điều tra

Tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: học viên Trung tâm GDTX A Ý Yên, Trung tâm GDTX B Ý Yên và GV hóa học dạy ở các trung tâm GDTX trong tỉnh Nam Định

- Tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 32 GV hóa học ở các Trung tâm GDTX Số phiếu thu hồi được là 29 phiếu

- Tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 271 HS (6 lớp) ở Trung tâm GDTX A Ý

Yên và Trung tâm GDTX B Ý Yên Số phiếu thu hồi được là 271 phiếu

1.5.5 Kết quả điều tra

1.5.5.1 Phiếu điều tra cho học viên

Gồm 17 câu hỏi xoay quanh 6 vấn đề:

a) Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

Câu 1: Thái độ của HV đối với các giờ BTHH

39

Câu 4: Ứng xử của HV khi gặp một bài tập khó

Xem kỹ bài mẫu GV đã hướng dẫn 97 35,79

Tham khảo lời giải trong sách bài tập 96 35,42

Nhận xét: Hầu hết HV đều có ý thức trong học tập, nhưng sự hứng thú với

giờ BTHH chưa cao ( bình thường và không thích chiếm tới 57,57%) Khi gặp bài tập khó các em dễ chán nản, số HV mày mò tự tìm lời giải rất ít, chủ yếu phải tham khảo bài mẫu và bài giải trong sách bài tập, như vậy việc học BTHH còn thụ động, mang nhiều tính hình thức bắt buộc

b) Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HV

Câu 2: Thời gian HV dành để làm BTHH trước khi đến lớp

Đọc, tóm tắt, ghi nhận những chỗ chưa hiểu 24 8,85

)5,8736()5,6277()5,37129()295,12(

Nhận xét: Đa số HV có ý thức chuẩn bị bài tập trước khi đến lớp nhưng sự

chuẩn bị chưa thật kỹ Tỉ lệ bài tập HV tự giải được cũng chưa cao, vẫn phải có sự trợ giúp của những bài tập mẫu đã được hướng dẫn Chứng tỏ sự định hướng của

GV trong quá trình tự học của HV là rất cần thiết

c) Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HV giải thành thạo một dạng bài tập

Câu 6 : Thời gian GV dành để giải bài mẫu ở lớp

Số ý kiến Tỉ lệ %

Vừa đủ để theo dõi và ghi chép 94 34,69

Đủ để theo dõi nhưng chưa kịp ghi chép 108 39,85

Không đủ để theo dõi và ghi chép 38 14,02

Câu 8 : Những khó khăn mà HV gặp phải khi giải BTHH

Số ý kiến Tỉ lệ %

- Các bài tập không được xếp từ dễ đến khó 186 68,63

- Không có đáp số cho bài tập tương tự 152 56,09

Câu 9 : Yếu tố giúp HV giải tốt bài tập (HV có thể chọn nhiều ý kiến)

Số ý kiến Tỉ lệ %

- Em xem lại bài tập đã giải 198 73,06

- Em tự làm lại bài tập đã giải 77 28,41

- Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập 147 54,24

- Em làm các bài tập tương tự 146 53,87