Dạy học chủ đề tích hợp phần glucozơ fructozơ nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ NGỌC MAI DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN GLUCOZƠ – FRUCTOZƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC S

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ NGỌC MAI

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN GLUCOZƠ – FRUCTOZƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN GLUCOZƠ – FRUCTOZƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài Sinh viên thực hiện khóa luận: Đỗ Ngọc Mai

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các em học sinh Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

TS Vũ Thị Thu Hoài, người hướng dẫn tôi thực hiện đề tài đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ và chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của đề tài

Các thầy cô giảng viên trong khoa Sư phạm trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy cho chúng tôi những kiến thức bổ ích, giúp chúng tôi nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà chúng tôi yêu thích

Các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường trung học phổ thông Yên Hòa

- Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra thực trạng của đề tài này

Sau cùng tôi xin cảm ơn các anh chị em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2018

Giảng viên hướng dẫn

TS Vũ Thị Thu Hoài

Sinh viên

Đỗ Ngọc Mai

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu trong nước 4

1.2 Năng lực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 5

1.2.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 6

1.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 8

1.3 Tổng quan về dạy học tích hợp 10

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích hợp 10

1.3.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 10

1.3.3 Các mức độ trong dạy học tích hợp 11

1.3.4 Chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 13

1.4 Một số phương pháp và phương tiện dạy học tích cực 14

1.4.1 Phương pháp dạy học dự án 14

1.4.2 E-book 16

1.5 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại trường THPT Yên Hòa, Hà Nội 18

1.5.1 Mục đích điều tra 18

1.5.2 Nội dung, phương pháp và đối tượng điều tra 18

1.5.3 Kết quả điều tra 18

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 23 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN MONOSACCARIT HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPTError! Bookmark not defined

2.1 Phân tích cấu trúc kiến thức phần Monosaccarit – chương Cacbohiđrat – Hóa

học lớp 12 24

2.2 Phương pháp dạy học phần Monosaccarit 25

2.3 Nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học phần Monosaccarit định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 26

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng chủ đề tích hợp phần Monosaccarit 26

2.3.2 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp phần Monosaccarit theo định hướng phát triển năng lực 27

2.4 Thiết kế e-book phần Monosaccarit làm tài liệu tham khảo và góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 28

2.4.1 Quy trình thiết kế e-book 28

2.4.2 Nội dung e-book chủ đề “Monosaccarit – Nguồn nguyên liệu cơ bản của cuộc sống” 33

2.5 Xây dựng và dạy học chủ đề tích hợp phần Monosaccarit nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 35

2.6 Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học chủ đề tích hợp 65

2.6.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học chủ đề tích hợp “Monosaccarit – Nguồn nguyên liệu cơ bản của cuộc sống” 65

2.6.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 70 2.6.3 Tổ chức đánh giá bằng công cụ đánh giá 74

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……… 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 77

3.2.2 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.2.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.3.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.1 Phân tích kết quả định tính 82

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 90

PHỤ LỤC 1 90

PHỤ LỤC 2 95

PHỤ LỤC 3 99

PHỤ LỤC 4 102

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các năng lực thành phần và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa

học vào thực tiễn 9

Bảng 2.1 Các nội dung liên quan đến phần Monosaccarit trong chương trình SGK hiện hành 36

Bảng 2.2 Rubric đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 65

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh dành cho giáo viên 69

Bảng 2.4 Rubric đánh giá sự cộng tác trong nhóm 70

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá sự cộng tác nhóm 70

Bảng 2.6 Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm 72

Bảng 2.7 Phiếu HS tự đánh giá về các mức độ đạt được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 72

Bảng 2.8 Các kết luận về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 75

Bảng 3.1 Bảng kết quả bài kiểm tra 79

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, độ lệch chuẩn của bài kiểm tra 79

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 80

Bảng 3.4 Bảng phân loại HS theo kết quả TN 80

Bảng 3.5 Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng (SMD) 81

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về NLVDKTHHVTT của HS 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 1.1 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học hóa học 19

Biểu đồ 1.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 19

Biểu đồ 1.3 Khó khăn khi dạy học tích hợp 20

Biểu đồ 1.4 Lợi ích của dạy học tích hợp đối với học sinh 20

Biểu đồ 1.5 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn do HS tự đánh giá 21

Biểu đổ 1.6 Phương hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn gặp phải 22

Biểu đồ 1.7 Khả năng tự vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn 22

Biểu đồ 3.1 Phân loại kết quả học tập của HS 80

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của 2 lớp TN và ĐC thông qua phiếu tự đánh giá 81

Danh mục hình ảnh Hình 2.1 Giao diện trang web để tải phần mềm Kotobee Author 29

Hình 2.2 Chọn định dạng trang trong e-book 7

Hình 2.3 Chọn kích thước trang và chọn trang mới trong e-book 7

Hình 2.4 Thanh công cụ chứa các nút lệnh chèn 8

Hình 2.5 Giao diện khi thiết kế câu hỏi trong e-book 8

Hình 2.6 Cách xuất ra file epub 9

Hình 2.7 Giao diện trang web để tải phần mềm Kotobee Reader 9

Hình 2.8 Giao diện khi mở phần mềm Kotobee Reader 10

Hình 2.9 Giao diện của một trang e-book khi đọc trong phần mềm Kotobee Reader10 Hình 3.1 Hình ảnh các nhóm HS lớp TN báo cáo sản phẩm 84

Danh mục đồ thị Đồ thị 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 80

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, với sự phát triển của ngành khoa học máy tính và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (Cách mạng công nghiệp 4.0), các sản phẩm công nghệ đều được ứng dụng vào mọi lĩnh vực trong đời sống Để có thể đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nền công nghiệp 4.0, mỗi nhà giáo cần phải tìm hiểu về lĩnh vực này thông qua việc ứng dụng các công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Điều này không chỉ giúp ích cho giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy mà còn giúp học sinh (HS) được quen dần với mô hình học tập trong thời đại số

Dạy học tích hợp (DHTH) là một trong những xu hướng dạy học (DH) tất yếu

và phù hợp với định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo hướng phát triển năng lực (NL) người học [13] Hóa học là một môn học nằm trong hệ thống các môn khoa học tự nhiên, có nhiều nội dung kiến thức gắn liền với cuộc sống thực tiễn Môn Hóa học với những đặc thù riêng đôi khi còn được coi là một môn “khoa học trung tâm” vì nó kết nối các ngành khoa học khác nhau như: Vật lí, Sinh học, Địa chất, Khoa học trái đất, Do vậy GV có nhiều điều kiện để tích hợp các môn học khác trong dạy học hóa học (DHHH) Tháng 7/2017, Bộ Giáo Dục và Đào tạo đã công bố “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, trong đó môn Khoa học tự nhiên (tổ hợp các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Khoa học trái đất,…) được dạy ở trung học cơ sở (THCS) và là môn học bắt buộc Vì vậy, việc nghiên cứu về DHTH

là việc làm vô cùng cần thiết đối với sinh viên sư phạm

Trong chương trình Hóa học trung học phổ thông (THPT), nội dung các kiến thức liên quan đến phần Monosaccarit: glucozơ, fructozơ, là phần học chứa nhiều kiến thức quen thuộc, gần gũi với học sinh (HS) Do vậy, việc xây dựng và dạy học chủ đề tích hợp (CĐTH) phần Monosaccarit là việc làm cần thiết giúp HS hiểu rõ vấn đề và hứng thú hơn trong học tập bộ môn, góp phần nâng cao kết quả học tập của

HS và chất lượng DHHH ở trường phổ thông

Với những lý do trên tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học chủ đề tích hợp

phần Glucozơ – Fructozơ nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTH, chủ đề tích hợp, NL và sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (NLVDKTHHVTT) cho HS THPT để từ

đó xây dựng CĐTH phần Monosaccarit, chương Cacbohiđrat, Hóa học 12

- Xây dựng CĐTH và nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học CĐTH nhằm phát triển NLVDKTHHVTT cho HS THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTH, CĐTH

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL và phát triển NLVDKTHHVTT cho HS THPT

- Điều tra thực trạng về dạy học tích hợp và vai trò của NLVDKTHHVTT tại trường THPT Yên Hòa

- Đề xuất quy trình, nguyên tắc và xây dựng CĐTH phần Monosaccarit, chương Cacbohiđrat, Hóa học lớp 12

- Soạn giáo án dạy học CĐTH phần Monosaccarit cho HS THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTHHVTT cho HS THPT thông qua dạy

học chủ đề tích hợp “Monosaccarit - Nguồn nguyên liệu cơ bản của cuộc sống”

- Thiết kế sách điện tử (e-book) với chủ đề “Monosaccarit - Nguồn nguyên liệu

cơ bản của cuộc sống” làm tài liệu tham khảo cho HS

- Dạy học thực nghiệm CĐTH “Monosaccarit - Nguồn nguyên liệu cơ bản của

cuộc sống” tại trường THPT Yên Hòa nhằm phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

4 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học chủ đề tích hợp phần Monosaccarit có góp phần phát triển NLVDKTHHVTT cho HS THPT hay không?

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp phát triển NLVDKTHHVTT cho HS trong dạy

học các chủ đề tích hợp

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

6 Giả thuyết nghiên cứu

Trong quá trình DHHH, nếu GV tổ chức dạy học các CĐTH một cách hợp lý sẽ giúp học sinh phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

7 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Tập trung xây dựng CĐTH, thiết kế giáo án minh họa và thiết kế e-book

phần Monosaccarit, chương Cacbohiđrat, Hóa học lớp 12 làm tài liệu tham khảo cho HS

- Về địa bàn nghiên cứu: Một số lớp 11 tại trường THPT THPT Yên Hòa – Cầu

Giấy, Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: 12/2017 – 4/2018

8 Phương pháp ngiên cứu

a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu

liên quan, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành

về DH và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói chung và DHTH nói riêng

b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng, tham khảo ý

kiến của các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm, GV giỏi ở trường THPT về các chủ đề có liên quan đến đề tài, tổ chức dạy học thực nghiệm các chủ đề đã đề xuất

c) Nhóm các phương pháp toán học: Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê,

dùng thống kê toán học xử lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết quả thực

nghiệm sư phạm (TNSP)

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lý luận về DHTH và xây dựng CĐTH trong DHHH

- Tổng quan cơ sở lý luận về NL và các biện pháp phát triển NLVDKTHHVTT thông qua DH theo CĐTH

- Điều tra thực trạng về DHTH và vấn đề phát triển NLVDKTHHVTT trong DHHH tại trường THPT Yên Hòa

- Xây dựng CĐTH phần Monosaccarit

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKTHHVTT cho HS thông qua DH CĐTH

- Thiết kế e-book làm tài liệu tham khảo phát cho HS khi học tập và nghiên cứu

chủ đề “Monosaccarit - Nguồn nguyên liệu cơ bản của cuộc sống”

10 Cấu trúc của đề tài

Chương 1 Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2 Xây dựng chủ đề tích hợp phần Monosaccarit, Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, tư tưởng tích hợp trong giáo dục đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX và được áp dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề tự xây dựng

Một nghiên cứu về “Khảo sát chương trình giảng dạy của 20 quốc gia” do Viện Khoa học giáo dục Việt Nam tiến hành cho thấy 100% các nước được nghiên cứu đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp, tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Nhật Bản, Ở các nước này, môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là Vật lí, Hoá học và Sinh học ở cấp học phổ thông Việc tích hợp Lịch sử và Địa lí thành một môn học (Lịch sử và Địa lí/Khoa học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến như môn Khoa học tự nhiên nhưng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển như Canada, Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp, Điều này cho thấy việc DHTH và xây dựng các CĐTH là phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế

Cho đến nay, đã có rất nhiều sách, bài báo, tạp chí, nước ngoài nghiên cứu sâu rộng về lĩnh vực DHTH như:

1 Susan M Drake (2012), Creating Standards-Based Integrated Curriculum:

The Common Core State Standards Edition

2 Donna Bynoe-Arthur (2014), Integrated Science: A Concise Revision Guide

for CXC

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn Tự nhiên-Xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đưa vào dạy học cấp Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chương trình ở cấp trung học phổ thông chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp Từ đó đến nay, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục như: dân số, bảo vệ môi trường, phòng chống HIV/AIDS, tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông được tích hợp vào một số môn học ở trường trung học bằng phương thức lồng ghép

Trong những năm gần đây, hiểu được tầm quan trọng của DHTH đối với sự phát triển NL toàn diện cho HS, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã triển khai áp dụng DHTH vào các cấp học, thay đổi nội dung bộ sách giáo khoa theo đề án đổi mới căn

bản toàn diện giáo dục đào tạo Vì vậy, hướng nghiên cứu về DHTH, xây dựng CĐTH ngày càng được nhiều nhà khoa học lựa chọn Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu, tài liệu nghiên cứu, luận văn thạc sĩ như:

1 Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngoc , Trần Trung

Ninh, Trần Thi Thanh Thúy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015)

“Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” – quyển 1 – Khoa hoc Tự nhiên,

NXB ĐHSP Hà Nội

2 Vũ Thị Thùy Dương (2015), “Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học

Hóa học lớp 12 trường trung học phổ thông”, luận văn thạc sỹ, Trường ĐH Giáo Dục

3 Nguyễn Thị Bích Ngọc (2015), “Dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 12-

Trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi trường”, luận văn thạc sỹ, Trường ĐH

Giáo Dục

Như vậy ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả quan tâm đến dạy học DHTH Tuy nhiên, các đề tài thường tập trung nghiên cứu về DHTH lồng ghép các vấn đề thực tiễn hoặc môi trường,… để phát triển NL chung và nâng cao hứng thú học tập cho

HS Ít có đề tài đi sâu vào việc xây dựng các CĐTH cho từng phần kiến thức Hiện nay, việc xây dựng các CĐTH phần Monosaccarit nhằm phát triển NLVDKTHHVTT cho HS THPT là chưa được ai nghiên cứu, vì vậy tôi xác định lựa chọn đề tài nghiên cứu này là cần thiết Trong bài khóa luận này, đề tài tập trung đề xuất, xây dựng một số CĐTH cho phần Monosaccarit, chương Cacbohiđrat, Hóa học lớp 12 nhằm phát NLVDKTHHVTT cho HS trong DHHH

1.2 Năng lực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo tiếng anh năng lực là competency, có nguồn gốc Latinh: “Competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014): “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [6]

Theo Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên (2015): “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.[23]

Có thể thấy rằng phần lớn các tài liệu quy NL vào phạm trù “khả năng” đi kèm với cụm từ “thực hiện thành công, có hiệu quả môt nhiệm vụ nào đấy” Tuy

nhiên, tác giả Hoàng Hòa Bình trong bài báo “Năng lực và đánh giá theo năng lực” đăng trong Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM số 6(71) năm 2015 đã chỉ ra rằng: “Khả

năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể

không biến thành hiện thực.” [5]

Trong bài nghiên cứu này, đề tài sử dụng định nghĩa theo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (7/2017): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [7]

1.2.2 Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Trong những thập kỉ gần đây hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ làm thay đổi tất cả các lĩnh vực đặc biệt là khoa học công nghệ và giáo dục đào tạo,… Để có thể cạnh tranh trong thị trường lao động và đáp ứng những nhu cầu của xã hội hiện đại HS cần phải được trang bị những NL cơ bản ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Theo đó, DH không chỉ là “truyền đạt kiến thức”, “chuyển giao kiến thức” mà còn phải giúp HS đáp ứng được những yêu cầu liên quan đến môn học, ngoài phạm

vi môn học Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận NL

là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL hay còn gọi là DH định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học bên cạnh phát triển phẩm chất nhân cách, nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Nắm bắt được điều đó tư tưởng cốt lõi của xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là hướng đến quá trình giáo dục hình thành NL chung, NL chuyên biệt cho HS

Năng lực cốt lõi (NL chung): Là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người

nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS

Năng lực đặc thù của môn học

Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình

huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất [9]

1.2.2.1 Năng lực đặc thù trong môn Hóa học

Theo [15] NL đặc thù trong môn Hóa học bao gồm:

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

- NL thực nghiệm hóa học

- NL phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- NL tính toán hóa học

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.2.2.2 Các phương pháp đánh giá năng lực

a) Đánh giá thông qua bài kiểm tra

GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút Có thể

sử dụng hình thức tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết quả cả hai để đánh giá mỗi HS đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS hoặc GV có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

b) Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học, tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ hoạt động trong nhóm, quan sát kĩ năng trình diễn của HS, giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập

c) Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy học bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình

d) Học sinh tự đánh giá

HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo, dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm tra

e) Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn [19]

1.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Cách định nghĩa thứ nhất khá đầy đủ thế nhưng để giải quyết được những vấn

đề trong thực tiễn, học sinh không chỉ áp dụng mỗi kiến thức mà còn phải huy động

cả kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ lẫn hứng thú của bản thân

Theo Phạm Thị Kiều Duyên (2014) “Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến hóa học.” [9]

Cách định nghĩa thứ hai đã khắc phục được những thiếu sót trong cách định nghĩa thứ nhất nhưng chưa nêu được ý nghĩa quan trọng của năng lực này, đó là tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó

Từ những cơ sở nghiên cứu trên, đề tài sử dụng định nghĩa về NLVDKTHHVTT

như sau: “Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng người học vận

dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng học được trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống kết hợp với thái độ chủ động và hứng thú của bản thân, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn, để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.”

1.2.3.2 Cấu trúc

Cấu trúc NLVDKTHHVTT gồm có 5 NL thành phần:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

Bảng 1.1 Các năng lực thành phần và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn [18]

1) NL hệ thống hóa

kiến thức

Có năng lực hệ thống hóa kiến thức , phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống

cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

1.3 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích hợp

Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ vì thế để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”, các môn học tích hợp

Từ trước đến nay đã có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTH Theo UNESCO, DHTH được định nghĩa là: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.” [13]

Theo Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên: “DHTH là một quan điểm sư phạm,

ở đó người học cần huy động nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển NL và phẩm chất cá nhân.” [23] Cách định nghĩa này chưa nói đến vai trò của GV trong quá trình DHTH

Từ những cơ sở nghiên cứu trên, đề tài sử dụng định nghĩa của ban chỉ đạo đổi

mới chương trình, sách giáo khoa sau 2014 cho rằng: “Dạy học tích hợp là giáo viên

tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết” [8]

1.3.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Trong quá trình đổi mới PPDH, việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm tích hợp vào DH ở trường THPT là rất cần thiết, góp phần vào việc nâng cao chất lượng

DH, hình thành và phát triển NL cho HS, giúp HS vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống DHTH có những đặc điểm sau đây:

- Thiết lập các mối quan hệ những kiến thức, kỹ năng khác nhau theo một logic nhất định để thực hiện một hoạt động phức hợp

- Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác,

HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thường gắn với thực tiễn [23] Thực tế những vấn

đề nảy sinh trong đời sống, sản xuất ít khi chỉ liên quan với một lĩnh vực tri thức nào

đó mà thường đòi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức thuộc một số môn học khác nhau Chính vì vậy DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống thực tế cụ thể, với mục đích phát triển NL người học

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống đồng thời làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

- GV không đặt nặng truyền tải tri thức mà là người tổ chức, hướng dẫn, động viên HS học tích cực bằng hành động của chính bản thân tức là tích cực suy nghĩ, tự tìm tòi, phân tích và tổng hợp kiến thức, chủ động tham gia vào các hoạt động của bài giảng, Như vậy, HS được đặt vào trung tâm của quá trình DH

- DHTH chú ý đến phát triển NL cho HS, trong đó có NL vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Lúc này, GV cần phải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn

đề đặt ra trong thực tiễn hơn là đơn thuần truyền thụ kiến thức

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho HS trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được

Như vây, cần xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn, sinh động hấp dẫn đối với HS, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS Thông qua các CĐTH, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó NL và phẩm chất của HS được hình thành và phát triển

1.3.3 Các mức độ trong dạy học tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề [23] Để đảm bảo hiệu quả của DHTH thì phải bằng cách hướng tới mục tiêu, nội dung tích hợp Theo các nghiên cứu mới đây nhất của các nhà khoa học thì có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong DH theo thang tăng dần như sau:

Xuyên môn Liên môn

Lồng ghép

 Lồng ghép

Trong quá trình giảng dạy, GV đưa các yếu tố nội dung thường là gắn với thực tiễn, gắn với các môn khoa học khác vào nội dung chính của bài học trong một môn học nhằm giúp HS hiểu rõ hơn về vấn đề đang quan tâm từ nhiều góc nhìn khác nhau Với các chủ đề gắn với ứng dụng thực tiễn, gắn với nhu cầu, hứng thú của HS

sẽ có nhiều cơ hội để GV tổ chức dạy học lồng ghép trong bài giảng

Ở mức độ lồng ghép, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu của bài học Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp [23]

Ví dụ: Lồng ghép đan xen các nội dung giáo dục sức khỏe, tiết kiệm tài nguyên, biến đổi khí hậu, bảo vệ môi trường, trong bài học Từ đó phát triển các NL và phẩm chất cho HS

 Liên môn

Các môn học được liên kết có chủ đích với nhau thông qua các chủ đề hay các vấn đề chung Điều này cũng có nghĩa là hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ

đề, khi đó người học phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn

đề được đưa ra Theo D' Hainaut (1977), ở mức độ này, “nội dung học tập được thiết

kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau” Sơ đồ sau chỉ rõ sự tiếp cận liên môn:

Ví dụ: Với CĐTH “Hiện tượng nóng lên toàn cầu”, HS sẽ phải phối hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực khoa học như Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý để tìm ra nguyên nhân, bằng chứng, giải pháp xử lý, cho hiện tượng này Từ đó, phát triển

NL cho HS như NLVDKTHHVTT, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề

Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình DH là tiến trình

“không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung kiến thức

sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ví dụ: Chủ đề tích hợp “Em muốn làm nhà khoa học” sẽ giúp HS hình thành và rèn luyện NL quan sát khoa học, cách thực hiện thí nghiệm, cách viết báo cáo khoa học, Đây là những NL cần có của một nhà khoa học trong bất kỳ lĩnh vực nào của khoa học tự nhiên

1.3.4 Chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

1.3.4.1 Khái niệm chủ đề dạy học tích hợp

Trong thời gian vừa qua đã có nhiều nhà khoa học quan tâm và xây dựng hiệu quả các CĐTH đồng thời cũng đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về CĐTH

Theo quan điểm của tác giả Đỗ Hương Trà: „„Chủ đề tích hợp là những chủ đề

có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội.” [23]

Còn với tác giả Vũ Thị Thùy Dương (2015): “Chủ đề dạy học liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học, có hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn

đề thực tiễn trong chủ đề.” [11]

Việc xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn để tổ chức các hoạt động dạy học không chỉ tối ưu hóa hoạt động học tập của học sinh mà còn là cơ sở để rèn luyện, phát triển những năng lực của HS thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn trong các kế hoạch dạy học các chủ đề tích hợp liên môn [13]

1.3.4.2 Vai trò của dạy học theo chủ đề tích hợp

 Đối với HS: Giúp phát triển năng lực người học

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để các em có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống, do đó có thể tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua dạy học các CĐTH

DH theo CĐTH đòi hỏi HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi, nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho

việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu DH của các môn học khác nhau Vì thế,

tổ chức DH theo chủ đề mở ra triển vọng cho việc thực hiện DH theo hướng tiếp cận NL

Các tình huống được thiết kế trong CĐTH thường gắn với thực tiễn, gần gũi

và hấp dẫn với HS nên dễ dàng kích thích động cơ, hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập cho người học Không những thế, để giải quyết thành công các tình huống, HS cần phải vận dụng các kiến thức đã học hoặc tiến hành các thí nghiệm, Qua đó tạo điều kiện phát triển các kỹ năng và NL ở người học như: lập kế hoạch, tổng hợp thông tin, vận dụng kiến thức,

Vì vậy, nhờ DH theo chủ đề tích hợp, GV không chỉ đánh giá được các kiến thức đã lĩnh hội của HS mà còn có thể đánh giá NL vận dụng kiến thức trong giải quyết các tình huống gặp phải

 Đối với GV:

DH theo CĐTH làm tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học nên giúp GV không phải dạy đi dạy lại nhiều lần cùng một kiến thức, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn

Khi DH chủ đề tích hợp, GV có cơ hội để bồi dưỡng, nâng cao NL chuyên môn, kĩ năng sư phạm cho bản thân Tuy nhiên, để có thể DH chủ đề tích hợp, GV cần có quá trình học hỏi, trau dồi kiến thức liên môn, kĩ năng DH tích hợp không ngừng

1.4 Một số phương pháp và phương tiện dạy học tích cực

1.4.1 Phương pháp dạy học dự án

1.4.1.1 Khái niệm

Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới

sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể [4]

1.4.1.2 Tiến trình dạy học dự án

Theo [17] dạy học dự án gồm 3 giai đoạn chính:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án

- GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập Đề tài dự án có thể nảy sinh

từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ được giao với các hoạt động như: đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đi tới đích GV cũng cần tạo điều kiện cho

CHUẨN BỊ DỰ ÁN GV/HS đề xuất chủ đề, xác định mục đích dự án HS lập kế hoạch dự

án, phân công công việc

THỰC HIỆN DỰ ÁN

HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lí thuyết và thực

hành, tạo sản phẩm

ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN

HS thu thập kết quả, giới thiệu sản phẩm dự án GV/HS đánh giá kết quả

và quá trình thực hiện, rút kinh nghiệm sau dự án

việc làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích HS tạo ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng

Giai đoạn 3: Đánh giá dự án

HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo, sản phẩm thực, Sau đó GV và

HS tiến hành đánh giá, bao gồm:

+ HS tự đánh giá: HS tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá SP

+ GV đánh giá: GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giá SP

và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

a Ưu điểm

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm của HS

- Phát triển nhiều NL cho HS trong đó có NLVDKTHHVTT

- Hỗ trợ rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm việc nhóm,…

- Dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.4.2 E-book

1.4.2.1 Khái niệm

Với sự phát triển của internet và các thiết bị điện tử thông minh, trong hơn 20 năm trở lại đây, lĩnh vực công nghệ đã có những bước chuyển mình ngoạn mục, thay đổi hoàn toàn các thói quen của con người Ví dụ như: máy ảnh số thay thế cho máy ảnh

cơ, điện thoại di động thay thế cho điện thoại để bàn, email thay thế cho thư tay, báo mạng thay thế cho báo in, Trước tình hình đó, nhiều nhà chuyên môn trong ngành xuất bản đã dự báo rằng sách giấy cũng khó tránh khỏi tình trạng tương tự, sẽ bị thay thế bằng sách điện tử (e-book)

Sách điện tử hay còn được gọi là e-book (electronic book), là một loại sách được xem thông qua các thiết bị điện tử như máy tính, điện thoại thông minh,

laptop, E-book được thiết kế giống với sách thông thường nhưng thực chất là các tệp tin số

1.4.2.2 Vai trò của e-book trong quá trình dạy và học

Khi công nghệ thông tin càng phát triển thì việc ứng dụng công nghệ thông tin vào tất cả các lĩnh vực là một điều tất yếu Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã yêu cầu đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học và xem công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở các môn học

Những năm gần đây, đọc e-book đã được nhắc đến như là một xu thế phát triển

của xã hội Đây là xu hướng đã được cả thế giới phát triển trong đó có Việt Nam Không chỉ cạnh tranh với sách giấy, e-book đang góp phần phát triển văn hóa đọc, là công cụ

hỗ trợ đắc lực cho việc giảng dạy của giáo viên và cho việc học tập của HS Có thể kể đến những lợi ích từ việc sử dụng e-book trong dạy và học như sau:

- E-book được thiết kế với nhiều hình ảnh, âm thanh, video minh họa sống động, giúp người đọc dễ nhớ, dễ hiểu và không gây nhàm chán

- Hệ thống kiến thức đa dạng, phong phú, có nhiều kiến thức thực tiễn, kiến thức liên môn,… cần thiết cho HS mà trong sách giáo khoa chưa có

- Hệ thống bài tập đa dạng, có khả năng tự động chấm điểm và hiển thị đáp

án, giúp HS có thể tự học, tự ôn tập

- E-book phù hợp cho nhiều mục đích học tập khác nhau (tự học, luyện tập, quan sát thí nghiệm…), hỗ trợ rất tốt cho các PPDH tích cực, trong đó có thể kể đến dạy học theo dự án E-book được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho HS trong quá trình thực hiện dự án, HS nghiên cứu và tìm hiểu kiến thức sau đó lên lớp trình bày

và thảo luận về các nội dung đã tìm hiểu

1.4.2.3 Ưu điểm và hạn chế của e-book

a Ưu điểm

E-book có những ưu điểm vượt trội so với sách in thông thường như:

- Nhỏ gọn, tiện dụng, dễ dàng lưu trữ và mang theo để đọc bất cứ khi nào chỉ với một thiết bị điện tử

- Dễ dàng tùy chỉnh phông chữ, cỡ chữ, độ sáng tối, có thể đánh dấu lên sách

- Dễ dàng chia sẻ qua mạng internet

- Góp phần bảo vệ môi trường do không dùng giấy và không phải in ấn

- Không bị hư hỏng theo thời gian như sách thông thường

b Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm đã kể trên, e-book còn có một số hạn chế như:

- Chưa có nhiều hình thức định dạng nội dung để e-book có thể hiển thị được trên mọi thiết bị

- Chỉ những HS có các thiết bị điện tử như: máy tính, điện thoại thông minh,…mới có thể đọc và sử dụng được e-book Học sinh ở nông thôn gặp khó khăn trong việc tiếp cận với e-book do thiếu thốn về cơ sở vật chất, thiết bị điện tử

- GV mất nhiều thời gian để thiết kế một sách điện tử e-book có nội dung tốt, đáp ứng nhu cầu học tập của HS

- Gây đau, mỏi mắt nếu đọc trong thời gian dài

- Người đọc dễ bị phân tâm khi đọc trên các thiết bị điện tử

1.5 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại trường THPT

Yên Hòa, Hà Nội

1.5.1 Mục đích điều tra

Đề tài đã tiến hành điều tra một số GV và HS tại trường THPT Yên Hòa, Hà Nội để đánh giá thực trạng DHTH định hướng phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

1.5.2 Nội dung, phương pháp và đối tượng điều tra

a Nội dung điều tra

Điều tra thực trạng dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NLVDKTHHVTT cho HS THPT gồm có các nội dung:

(i) Mức độ sử dụng các PPDH và các dạng bài tập có liên quan đến thực tiễn

trong dạy học Hóa học, từ đó có cơ sở để đánh giá mức độ phát triển

NLVDKTHHVTT của HS

(ii) GV đánh giá về mức độ cần thiết, những ưu điểm, hạn chế, khó khăn khi

dạy học các chủ đề tích hợp để phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

(iii) Mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS THPT

b Phương pháp điều tra: Phát phiếu hỏi, phỏng vấn nhanh

c Đối tượng điều tra: Điều tra trên GV và HS: Tôi đã phát phiếu tham khảo ý kiến

và thu về 10 phiếu của GV dạy Hóa học và 162 phiếu của HS trường THP Yên Hòa – Cầu Giấy - Hà Nội

1.5.3 Kết quả điều tra

a Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên

Biểu đồ 1.1 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học hóa học

Kết quả cho thấy, các GV sử dụng kết hợp nhiều PPDH khác nhau trong DHHH Trong đó, PPDH thuyết trình, đàm thoại, sử dụng bài tập hóa học được nhiều thầy cô sử dụng ở mức độ thường xuyên với tỉ lệ là (80%) Tuy nhiên, với việc công bố chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể hướng đến phát triển các năng lực

và phẩm chất, kỹ năng thiết yếu cho HS, những PPDH tích cực đang ngày càng được

GV sử dụng như: DH theo nhóm nhỏ, sử dụng thí nghiệm, DH nêu và giải quyết vấn

đề đều được sử dụng với mức độ thỉnh thoảng là 60% Các PPDH khác như DH theo góc, DH dự án, Graph và sơ đồ tư duy, cũng bắt đầu được nhiều thầy cô quan tâm

sử dụng Điều đó cho thấy PPDH ở các trường phổ thông đang được cải thiện theo hướng tích cực, bắt kịp với quan điểm dạy học mới hiện nay là dạy học định hướng phát triển năng lực cho HS

Biểu đồ 1.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không sử dụng

Phân loại được các kiến thức hóa học

Hiểu rõ được đặc điểm, nội dung, thuộc …

Lựa chọn được kiến thức một cách phù …

Định hướng được các kiến thức hóa học …

Khi vận dụng các kiến thức hiểu rõ được …

Phát hiện được nội dung kiến thức hóa học …

Khi gặp một vấn đề thực tiễn có khả năng …

Tìm mối liên hệ giữa các hiện tượng thực …

Chủ động sáng tạo trong việc lựa chọn …

Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo …

Tốt Khá TB

được vận dụng trong từng lĩnh vực của đời sống, khả năng phát hiện nội dung kiến thức hóa học có ứng dụng thực tiễn,… Điều này cho thấy, GV ngày càng quan tâm hơn đến việc DH theo định hướng phát triển NL cho người học, đặc biệt là NLVDKTHHVTT

Một trong các biện pháp để phát triển NLVDKTHHVTT cho HS là dạy học thông qua các CĐTH Tuy nhiên các phương pháp dạy học tích cực hiện nay vẫn chưa được quan tâm và chú trọng nhiều bởi một số lý do mà tôi đã khảo sát được ở biểu đồ sau

Biểu đồ 1.3 Khó khăn khi dạy học tích hợp

Khi được khảo sát về những khó khăn khi DHTH, đa số GV (80%) lựa chọn là do không có nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện và do trình độ học sinh không đồng đều Ngoài ra, nhiều thầy cô còn gặp khó khăn khi tìm hiểu về các kiến thức của các môn học khác, khi thiết kế bài DHTH,…Từ đó, đề tài cho rằng cần có những buổi tập huấn về DHTH và xuất bản nhiều tài liệu tham khảo về DHTH cho GV THPT

Biểu đồ 1.4 Lợi ích của dạy học tích hợp đối với học sinh

Đa số GV đều cho rằng việc DHTH trong các bài giảng chương trình phổ thông mang lại nhiều lợi ích cho HS 100% GV cho rằng DHTH giúp hình thành và phát triển các năng lực cho HS và 90% cho rằng tạo không khí lớp học sôi nổi Ngoài

Thiếu tài liệu tham khảo về DHTH

Khó khăn khi thiết kế bài DHTH

Trình độ học sinh không đồng đều

Khi thi số câu hỏi bài tập liên quan đến thực tiễn còn ít

Giúp học sinh dễ hiểu bài, khắc sâu kiến thức

Tăng tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập cho HS

Nâng cao kết quả học tập Học sinh có cơ hội giao

tiếp và trao đổi với bạn

bè và GV

Tạo không khí lớp học sôi nổi

ra, các lợi ích như tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, tạo mối liên

hệ giữa các môn học khác nhau, giúp HS dễ hiểu bài, khắc sâu kiến thức,…cũng được nhiều thầy cô đồng tình (80%)

b Kết quả khảo sát ý kiến học sinh

Đề tài tiến hành khảo sát 162 HS ở trường THPT Yên Hòa – Cầu Giấy– Hà Nội bằng phiếu điều tra với các nội dung chính sau:

Biểu đồ 1.5 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn do HS

tự đánh giá

Đa số các em HS tự đánh giá các mức độ NLVDKTHHVTT của bản thân dừng lại ở mức khá (từ 42% - 58% cho mỗi mức độ), tuy nhiên còn nhiều HS tự đánh giá NL ở mức độ trung bình đặc biệt ở các biểu hiện như: Hiểu rõ được đặc điểm, nội dung, thuộc tính của từng loại kiến thức hóa học (42%), chủ động sáng tạo trong việc lựa chọn phương pháp cách thức giải quyết vấn đề (41%),… Có thể thấy, nhiều HS vẫn còn gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn

đề trong cuộc sống, vì vậy các nhà giáo dục cần quan tâm hơn nữa đến việc phát triển các NL cho HS, đặc biệt là NLVDKTHHVTT bằng cách điều chỉnh nội dung học, phương pháp giảng dạy trên lớp sao cho lôi cuốn, hiệu quả mà không gây nhàm chán cho HS

Phân loại được các kiến thức hóa học

Hiểu rõ được đặc điểm, nội dung, thuộc tính của …

Lựa chọn được kiến thức một cách phù hợp với …

Định hướng được các kiến thức hóa học một cách …

Khi vận dụng các kiến thức hiểu rõ được loại kiến …

Phát hiện được nội dung kiến thức hóa học có ứng …

Khi gặp một vấn đề thực tiễn có khả năng sử …

Tìm mối liên hệ giữa các hiện tượng thực tiễn với …

Chủ động sáng tạo trong việc lựa chọn phương …

Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về …

Tốt Khá TB

Biểu đổ 1.6 Phương hướng giải quyết các vấn đề

thực tiễn gặp phải

Biểu đồ 1.7 Khả năng tự vận dụng kiến thức giải quyết các

vấn đề thực tiễn

Với câu hỏi về mức độ HS tự vận dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn, hơn một nửa số HS (55%) lựa chọn mức độ đôi khi và 25% chọn mức độ thường xuyên tự vận dụng kiến thức, điều này cho thấy ngoài việc được học trên trường lớp,

tự bản thân HS cũng đã nhận thức, húng thú với những vấn đề trong cuộc sống liên quan đến môn hóa học

Với câu hỏi về cách giải quyết của HS khi gặp phải các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống Kết quả điều tra cho thấy đa số HS đều chủ động trong việc tìm cách giải quyết các vấn đề thực tiễn với 46% HS thường xuyên suy nghĩ, tự mình vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết, tìm ra đáp án HS chủ yếu thảo luận với các bạn trong lớp để tìm cách giải quyết, khoảng 80% HS thường xuyên và rất thường xuyên sử dụng cách thức này Việc trao đổi với giáo viên còn hạn chế có 62% HS hiếm khi và không trao đổi với GV khi gặp các vấn đề thực tiễn trong bài học Một số HS đưa ra

ý kiến khác là tìm kiếm thông tin trên Internet để đưa ra các cách giải quyết

Khi đề nghị HS đưa ra những đóng góp của mình đề góp phần phát triển NLVDKTHHVTT của bản thân: Một số HS cho rằng GV nên tổ chức các hoạt động ngoại khóa (đi đến các xưởng sản xuất để tham quan, tìm hiểu, ), cho HS làm nhiều thí nghiệm để quan sát hiện tượng thực tế và giải thích, nếu không có đủ trang thiết

bị thì nên trình chiếu cho HS xem video về hiện tượng thí nghiệm, trong mỗi bài học

GV nên lấy ví dụ minh họa và sau mỗi bài học có bài tập thực tiễn áp dụng,…

Hỏi và trao đổi với giáo viên

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN MONOSACCARIT HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 2.1 Phân tích cấu trúc kiến thức phần Monosaccarit – chương Cacbohiđrat – Hóa học lớp 12

Nội dung kiến thức phần Monosaccarit (glucozơ, fructozơ) là sự kế thừa và phát triển chương trình hóa học THCS và chương trình hóa học lớp 11, mở rộng sự hiểu biết từ phần đại cương về hóa học hữu cơ

Nội dung kiến thức trong phần Monosaccarit được trình bày logic, thể hiện bằng sơ đồ sau:

Trạng thái tự nhiên, tính chất vật lý, cấu trúc phân tử

Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Luyện tập: Cấu trúc và tính chất của một

số cacbohiđrat tiêu biểu

Thực hành tính chất của một số

cacbohiđrat

STT Tên bài Số tiết

2.2 Phương pháp dạy học phần Monosaccarit

Ở lớp 9 HS đã được học về một chất điển hình của monosaccarit là glucozơ trong bài 50, thuộc chương 5 - Dẫn xuất của Hidrocacbon, Polime

Các em đã biết được:

- Trạng thái tự nhiên của glucozơ: Glucozơ có nhiều trong quả chín (đặc biệt

là quả nho), glucozơ cũng có nhiều trong cơ thể người và động vật

- Tính chất vật lý của glucozơ là chất kết tinh không màu, vị ngọt, dễ tan trong nước

- Công thức phân tử và công thức cấu tạo của glucozơ:

Vì vậy, PPDH phần Monosaccarit phải rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các kiến thức đã học để dự đoán, giải thích các tính chất của hợp chất, thiết lập được các mối liên hệ giữa những hợp chất đã được học Trong quá trình giảng dạy, cần chú ý một số điểm sau:

- Sử dụng tích cực chức năng dự đoán, giải thích lý thuyết trong bài dạy GV có hai hướng tiếp cận Cách 1: GV nêu công thức cấu tạo, sau đó cho HS dự đoán tính chất

hóa học của glucozơ giống với hợp chất hữu cơ nào đã được học Cách 2: GV thực hiện các thí nghiệm thực nghiệm để HS tự suy luận ra cấu trúc phân tử của glucozơ

- Phát huy tối đa tính tích cực, độc lập và sáng tạo của HS trong các hoạt động học tập GV không truyền thụ kiến thức một chiều mà thường xuyên đặt các câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS tự tìm ra câu trả lời và cho các em vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống theo đúng tinh thần khoa học để phục vụ đời sống Hơn nữa, glucozơ là một hợp chất tạp chức và có tính chất hóa học của một anđehit và ancol đa chức có nhóm OH liền kề, HS đều đã được học trong chương trình lớp 11 nên GV có thể cho HS làm việc theo nhóm hoàn thành các phương trình hóa học của glucozơ

- Khi tìm hiểu về tính chất hóa học của glucozơ, GV có thể lồng ghép các ứng dụng trong đời sống để HS thấy được mối liên hệ giữa tính chất hóa học và các ứng dụng Ví dụ: phản ứng tráng bạc glucozơ dùng để sản xuất ruột phích, tráng gương Phản ứng của glucozơ với Cu(OH)2 dùng để xác định glucozơ trong nước tiểu của người bị bệnh đái tháo đường, phản ứng lên men glucozơ được ứng dụng để điều chế rượu vang,

- GV nên sử dụng các PPDH trực quan như: cho HS quan sát đường glucozơ, thực hiện thí nghiệm để chứng minh độ tan, so sánh độ ngọt của glucozơ với các loại đường khác nhau, xem mô hình phân tử, sử dụng video thí nghiệm hoặc hướng dẫn HS tiến hành các thí nghiệm, như vậy HS sẽ dễ nhớ bài hơn và tăng hứng thú học tập

- GV có thể mở rộng bài học bằng cách lồng ghép hoặc cho HS thực hiện các

dự án về glucozơ với các chủ đề các bệnh liên quan đến glucozơ, quá trình hình thành glucozơ trong tự nhiên và trong cơ thể người, vận dụng quá trình lên men để làm rượu nếp tại nhà,

2.3 Nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học phần Monosaccarit định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng chủ đề tích hợp phần Monosaccarit

Trên cơ sở nghiên cứu về DHTH và xây dựng CĐTH, đề tài đề xuất các nguyên tắc xây dựng CĐTH phần Monosaccarit như sau:

- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục phần Monosaccarit, chương Cacbohiđrat

– Hóa học lớp 12, đặc biệt đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu phát triển NL người học

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, không sai lệch về kiến thức môn hóa học

cũng như các kiến thức môn học khác được tích hợp trong chủ đề

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính nội dung, lựa chọn những phần kiến thức quan trọng

và cần thiết để tích hợp, không làm tăng nội dung chương trình, không có nhiều phần kiến thức vượt quá phần Monosaccarit

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính khả thi, chủ đề liên môn sau khi xây dựng xong có thể

sử dụng để dạy học tại các trường THPT trên cả nước, nội dung của chủ đề phải gắn liền với các vấn đề thực tiễn của monosaccarit Chủ đề phải tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, phù hợp với NL của HS, giúp HS học tập tích cực, khai thác kiến thức liên môn liên quan đến phần Monosaccarit, rèn luyện và phát triển một số kĩ năng, NL chung đặc biệt là NLVDKTHHVTT

2.3.2 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp phần Monosaccarit theo định hướng phát triển năng lực

Trên cơ sở nghiên cứu về quy trình xây dựng CĐTH theo định hướng phát triển năng lực người học, đề tài đề xuất các bước xây dựng CĐTH phần Monosaccarit như sau:

Bước 1: Nghiên cứu lí luận về DHTH, CĐTH và vấn đề phát triển NL cho HS đặc

biệt là NLVDKTHHVTT

Bước 2: Rà soát chương trình các môn học có liên quan đến môn hóa học, cụ thể là

phần Monosaccarit, để tìm ra những kiến thức chung, những nội dung về monosaccarit liên quan đến thực tiễn, những vấn đề thời sự hoặc những vấn đề nóng đang được quan tâm và cần phải trang bị cho HS (lên men làm sữa chua, muối dưa, bệnh tiểu đường, cách phòng tránh hạ đường huyết, ) để xây dựng thành các CĐTH

Bước 3: Xác định CĐTH, bao gồm tên chủ đề, địa chỉ tích hợp (lĩnh vực thuộc môn

học nào và đóng góp của các môn học đó vào chủ đề cần xây dựng) Dự kiến thời gian thực hiện CĐTH

Ví dụ: Quá trình hình thành và phân giải glucozơ trong tự nhiên nhờ quá trình quang hợp, hô hấp có trong bài 8 Quá trình quang hợp ở thực vật và bài 12 Hô hấp ở thực vật trong môn Sinh học

Bước 4: Xác định hệ mục tiêu của chủ đề tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái

độ, tình cảm, định hướng NL được hình thành và phát triển cho HS

Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong chủ đề dựa trên hệ mục tiêu, thời gian

dự kiến dạy học, mong muốn nguyện vọng của HS

Bước 6: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho CĐTH và các hướng dẫn về nguồn tài

liệu bổ trợ, các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho HS thực hiện nội dung chủ đề tích

hợp Đảm bảo tính hiệu quả, khả thi của chúng trong việc hình thành và phát triển

NL cho HS

Bước 7: Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung của CĐTH đã xây dựng và tính

hiệu quả của chúng trong việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS Lựa chọn các PPDH để thực hiện kế hoạch DH các CĐTH Thử nghiệm trong DH và điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu và các tiêu chí đánh giá CĐTH đã xây dựng để phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

2.4 Thiết kế e-book phần Monosaccarit làm tài liệu tham khảo và góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Hiện nay, với sự phát triển của ngành khoa học máy tính và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, các sản phẩm công nghệ đều được ứng dụng vào mọi lĩnh vực trong đời sống Trong lĩnh vực giáo dục, ngày càng có nhiều phần mềm, ứng dụng

hỗ trợ dạy học ra đời, một trong số đó là sách điện tử (e-book)

E-book có những lợi thế mà sách in thông thường không có được đó là: rất gọn nhẹ, có thể tinh chỉnh về cỡ chữ, màu sắc và các thao tác cá nhân hoá tuỳ theo sở thích của người đọc, từ đó giúp HS học tập một cách chủ động, sáng tạo

Sau khi lựa chọn và nghiên cứu các phần mềm khác nhau để thiết kế e-book,

đề tài sử dụng phần mềm Kotobee Author và phần mềm Kotobee Reader để thiết kế

và đọc e-book

Phần mềm Kotobee Author Phần mềm Kotobee Reader

2.4.1 Quy trình thiết kế e-book

Bước 1: Chuẩn bị nội dung trong file Word hoặc file PowerPoint

Bước 2: Truy cập link https://www.kotobee.com/ để tải phần mềm Kotobee Author

Hình 2.1 Giao diện trang web để tải phần mềm Kotobee Author

Bước 3: Thiết kế e-book theo nội dung đã chuẩn bị

- Chọn “New chapter” (bên trái màn hình) nếu muốn sang trang mới

Hình 2.3 Chọn kích thước trang và chọn trang mới trong e-book

- Chèn ảnh/video/link/ e-book bằng cách ấn vào ô tương ứng ở thanh công cụ

Hình 2.4 Thanh công cụ chứa các nút lệnh chèn

- Audio: Chèn âm thanh

- Link: Chèn link liên kết

- Chọn “Question” để thiết kế bộ câu hỏi:

+ True/ False: loại câu hỏi đúng/sai

+ MCQ Single Choice: câu hỏi 1 lựa chọn

+ MCQ Multiple Answer: câu hỏi nhiều lựa chọn

+ Short Answer: câu hỏi có câu trả lời ngắn

Hình 2.5 Giao diện khi thiết kế câu hỏi trong e-book

Bước 4: Xuất ra file epub để đọc

Chọn “Export”→ ấn “Create” trong file epub→ chọn nơi lưu file rồi bấm “save” → đợi một vài phút

Hình 2.6 Cách xuất ra file epub

Bước 5: Đọc file epub

- Tải phần mềm Kotobee Reader tại link https://www.kotobee.com/