Dạy học sinh học theo dự án chủ đề sinh trưởngvà phát triển của thực vật góp phần nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DẠY HỌC SINH HỌC THEO DỰ ÁN CHỦ ĐỀ SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN CỦA THỰC VẬT GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÓA LUẬ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LẠI NGỌC LY

DẠY HỌC SINH HỌC THEO DỰ ÁN CHỦ ĐỀ SINH TRƯỞNG

VÀ PHÁT TRIỂN CỦA THỰC VẬT GÓP PHẦN NÂNG CAO

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC SINH HỌC THEO DỰ ÁN CHỦ ĐỀ SINH TRƯỞNG

VÀ PHÁT TRIỂN CỦA THỰC VẬT GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: Th.S Lại Phương Liên Sinh viên thực hiện khóa luận: Lại Ngọc Ly

Hà Nội – 2018

Lời cảm ơn

Quá trình viết và hoàn thành khóa luận em đã nhận được nhiều sự giúp đỡ từ nhà trường, các thầy cô, bạn bè và gia đình Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo cùng tập thể cán bộ của trường Đại học Giáo Dục- ĐHQGHN đã tận tâm giảng dạy cho em những kiến thức quý báu, giúp đỡ em có nền tảng vững chắc để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp và vận dụng những kiến thức đã học vào công việc tương lai

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Th.S Lại Phương Liên Cảm ơn cô đã dành thời gian, công sức, sự nhiệt tình để hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất

Cảm ơn các thầy cô giáo tổ Sinh cùng các tập thể lớp 11A1, 11A8, 11A12, 11A15 trường THPT Kim Liên (Hà Nội) đã giúp đỡ, hỗ trợ em rất nhiệt tình trong quá trình em thực hiện Thực nghiệm Sư phạm tại trường

Em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ và hỗ trợ em trong suốt thời gian làm khóa luận

Do trình độ lý luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế nên bài báo cáo không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy, cô để em học hỏi được thêm nhiều kinh nghiệm và sẽ hoàn thành tốt hơn bài khóa luận tốt nghiệp

Em xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Lại Ngọc Ly

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Biểu đồ thực trạng tự tìm hiểu hiến thức và mức độ tích cực tham gia trong các giờ học của HS 31 Hình 1.2 Biểu đồ thực trạng việc dạy - học định hướng phát triển NLST cho HS ở trường phổ thông 32 Hình 1.3 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm điểm kiểm tra nhanh kiến thức chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật của HS 33 Hình 2.1 Quy trình tổ chức DHTDA chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật……… 35 Hình 2.2 Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực sáng tạo 45 Hình 3.1 Biểu đồ so sánh điểm khảo sát kiến thức chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật……… 72 Hình 3.2 Tỷ lệ phần trăm điểm kiểm tra chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật của hai lớp ĐC và TN sau khi TN sư phạm 74 Hình 3.3 Biều đồ tần suất điểm kiểm tra của lớp ĐC và TN 75 Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện kỹ năng nhận diện vấn đề mới của học sinh lớp TN và

ĐC 76 Hình 3.5 Kỹ năng khái quát vấn đề mới 77 Hình 3.6 Biểu đồ thể hiện mức độ thành thục kỹ năng tự lập kế hoạch của HS lớp

ĐC và lớp TN 78 Hình 3.7 Biểu đồ thể hiện mức độ thành thục kỹ năng tìm kiếm, xử lý thông tin của HS lớp ĐC và lớp TN 78 Hình 3.8 Biểu đồ thể hiện kỹ năng đề xuất cách làm mới hiệu quả (a) và kỹ năng

đề xuất nhiều cách làm cho một vấn đề (b) của HS lớp TN và ĐC 80

Hình 3.9 Biểu đồ thể hiện kỹ năng tìm được cách làm mới dựa trên nền tảng cách

cũ (c) và kỹ năng đề xuất cách làm nhanh, hiệu quả (d) của HS lớp TN và ĐC 81

Hình 3.10 Biểu đồ thể hiện kỹ năng tự đánh giá của HS lớp TN và ĐC 82

Hình 3.11 Biểu đồ thể hiện kỹ năng đánh giá của HS lớp TN và ĐC 83

Hình 3.12 Học sinh trình bày sản phẩm sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức 85

Hình 3.13 Không khí hào hứng của lớp học trong buổi học thực nghiệm 86

Hình 3.14 Sơ đồ tư duy về các loại mô phân sinh do học sinh thiết kế 87

Hình 3.15 Sơ đồ so sánh sinh trưởng thứ cấp và sinh trưởng sơ cấp do HS thiết kế 88

Hình 3.16 Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức Hoocmôn của thực vật do HS thiết kế 89

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mối quan hệ giữa DHTDA và NLST 18

Bảng 2.1 Mục tiêu và sản phẩm dự kiến của các hoạt động dạy - học trong các chủ đề DHTDA ……… 40

Bảng 2.2 Quy trình các bước thực hiện dự án 41

Bảng 2.3 Bảng kỹ năng thành phần và tiêu chí nhóm kỹ năng nhận diện vấn đề 46 Bảng 2.4 Bảng kỹ năng thành phần và tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động sáng tạo 47

Bảng 2 5 Bảng kỹ năng thành phần và tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá kết quả hoạt động sáng tạo 48

Bảng 2.6 Thang đo năng lực sáng tạo 49

Bảng 2.7 Bảng hỏi đánh giá nhóm kỹ năng nhận diện vấn đề mới 53

Bảng 2.8 Bảng hỏi đánh giá nhóm kỹ năng hoạt động sáng tạo 53

Bảng 2.9 Bảng hỏi đánh giá nhóm kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động sáng tạo 56 Bảng 2.10 Phiếu học tập theo dự án của nhóm 57

Bảng 2.11 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án 59

Bảng 2.12 Ma trận đề kiểm tra 60

Bảng 3.1 Phân bố điểm kiểm tra môn Sinh học của lớp 11A8 và 11A15 học kì I.72 Bảng 3.2 Điểm bài kiểm tra 1 tiết sau khi dạy chủ đề sinh trưởng và phát triển của thực vật của hai lớp 11A8 và 11A15 73

Bảng 3.3 So sánh các tham số đặc trưng giữa lớp ĐC và TN của bài kiểm tra 74

Bảng 3.4 Tần suất (fi%) số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 1 tiết 75

MỤC LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC HÌNH

DANH MỤC CÁC BẢNG 7

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận 10

1.2.1 Nghiên cứu về dạy học theo dự án 10

1.2.2 Nghiên cứu về năng lực sáng tạo 21

1.3 Cơ sở thực tiễn 27

1.3.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học theo dự án ở trường THPT 27

1.3.1 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” – Sinh học 11 28

Kết luận chương 1 33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC THEO DỰ ÁN CHỦ ĐỀ SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN CỦA THỰC VẬT 34

2.1 Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo dự án chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật 34

2.2 Xây dựng nội dung chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật 35

2.2.1 Phân tích chương trình Sinh học phổ thông 35

2.2.2 Phân tích nội dung chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật 37

2.3 Lựa chọn nội dung dạy học 38

2.3.1 Tiêu chí lựa chọn chủ đề DHTDA 38

2.3.2 Mục tiêu, sản phẩm dự kiến của các hoạt động học tập của các chủ đề trong DHTDA 40

2.3.3 Quy trình các bước thực hiện dự án 41

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực sáng tạo 45

2.4.1 Xác định mục đích đánh giá năng lực sáng tạo 45

2.4.2 Mô tả cấu trúc năng lực sáng tạo 46

2.4.3 Thiết kế tiêu chí và thang đánh giá năng lực sáng tạo 48

2.4.4 Thiết kế công cụ đánh giá 52

2.4.4 Xây dựng phiếu học tập theo dự án của nhóm 56

2.4.5 Xây dựng phiếu đánh giá sản phẩm dự án 58

2.4.6 Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá 60

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Đối tượng thực hiện dự án 71

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.4.1 Đánh giá về mặt định lượng 73

3.4.2 Đánh giá về mặt định tính 83

Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

Tài liệu tham khảo 93

Phụ lục 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền giáo dục Việt Nam đang có những bước tiến chuyển mình trong việc định hướng đào tạo, chuyển từ phát triển tập trung kiến thức, kỹ năng sang định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cho người học Theo [1], một trong những định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là cần hình thành và phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt cho người học Đối với bối cảnh xã hội Việt Nam và thế giới đang ngày càng phát triển thì nhiệm vụ đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam là phải đào tạo được thế hệ người học có đầy đủ các năng lực cần thiết đáp ứng được nhu cầu của xã hội Và một trong số những năng lực mà chúng ta cần phải kể đến đó là năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo (NLST) là một năng lực cốt lõi, quan trọng đối với người học vì sáng tạo là một trong những hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công

trong học tập và trong cuộc sống [2] Trong chiến lược phát triển giáo dục ghi rõ: “Tiếp

tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [3]

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã đề cập đến năng lực sáng tạo là một trong 10 năng lực cốt lõi cần định hướng và phát triển cho học sinh Vì thế năng lực sáng tạo ngày càng được chú trọng và quan tâm

Trong chương trình giáo dục của Phổ thông, đa phần các môn học đã có nội dung nhằm phát triển năng lực sáng tạo như môn Ngữ văn, môn Công nghệ, Tuy nhiên mức độ sáng tạo đó còn chưa cao và với một số phương pháp dạy học truyền thống đã

vô tình kìm hãm sự sáng tạo của học sinh Đối với môn Sinh học cũng vậy, với đặc thù

là một môn học gắn liền với thực tế đời sống nội dung môn học xuất phát từ những hiện tượng xung quanh con người và trong chính cơ thể con người Do đó phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh luôn là một mục tiêu trong mỗi bài giảng của giáo viên

Không những thế, chủ đề Sinh học- “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” mà tôi

lựa chọn trong nghiên cứu này là một nội dung có tính thực tiễn rất cao Chính vì đặc thù như vậy, để dạy học hiệu quả chủ đề này cần áp dụng nhiều phương pháp dạy học tính cực nhằm phát huy tối đa năng lực cho người học

Hiện nay, đã có rất nhiều giáo viên với tư tưởng tích cực, đổi mới đã lựa chọn những phương pháp dạy học mới lôi cuốn và hiệu quả để thay thế nhưng phương pháp truyền thống chưa đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra Một trong những phương pháp đó là phương pháp dạy học theo dự án DHTDA là một phương pháp dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm Trong suốt quá trình dạy học, người dạy hướng cho người học đạt được những mục tiêu của bài học nhưng gắn liền với thực tế Với phương pháp dạy học này, người học sẽ phải tự mình chủ động nghiên cứu, giải quyết các vấn đề để tự mình nắm bắt kiến thức và cho ra được những kết quả thực tế Chính vì vậy, dạy học dự án là phương pháp dạy học rất linh hoạt, tạo hứng thú cho người học Bên cạnh đó, khi áp dụng phương pháp này, giáo viên một lúc có thể rèn luyện đồng thời rất nhiều kỹ năng cần thiết cho học sinh như: kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin, kỹ năng thu thập và xử lý số liệu, kỹ năng giao tiếp và cộng tác,…

Đó đều là những kỹ năng hết sức cần thiết cho học sinh Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với học sinh quốc tế khi học tập và sinh hoạt cùng nhau

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học có đặc trưng định hướng vào người học, định hướng hoạt động Dạy học dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp người học nâng cao năng lực tự chủ, năng lực giải quyết vấn đề,… và đặc biệt là nâng cao năng lực sáng tạo Nó kích thích học sinh không ngừng tư duy và hành động đổi mới, sáng tạo để cho ra những sản phẩm và kết quả học tập thật hiệu quả và đặc biệt sẽ tạo được hứng thú trong việc học tập của học sinh thay vì những cách học thụ động tiếp thu từ người dạy

Xuất phát từ việc nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học và ưu điểm của dạy học dự án cũng như tính cấp bách của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng

cao năng lực cho người học, chúng tôi nhận thấy sự cấp thiết của việc nghiên cứu và đề

ra những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học nhằm xây dựng

và phát triển năng lực sáng tạo cho người học trong môn Sinh học Trung học Phổ thông nói chung và chủ đề “Sinh trưởng và phát triển ở thực vật” nói riêng bằng phương pháp dạy học dự án

Vì vâỵ, chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học Sinh học theo dự án chủ đề Sinh trưởng

và phát triển của thực vật góp phần nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá được mức độ hiệu quả của phương pháp dạy học dự án môn Sinh học 11 - chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” trong việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan về năng lực sáng tạo

- Nghiên cứu tổng quan về phương pháp dạy học dự án

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề sử dụng phương pháp dạy học dự án ở Việt Nam

- Nghiên cứu và phân tích chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vât” – Sinh học 11

- Thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật”

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học chủ đề

“Sinh trưởng và phát triển của thực vật”

5 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 11 theo phương pháp dạy học dự án

6 Phạm vi nghiên cứu

a Phạm vi nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu dạy học Sinh học theo dự án chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” góp phần nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh

b Phạm vi khách thể

150 học sinh khối 11 trường THPT Kim Liên – Hà Nội

7 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học Sinh học theo dự án chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” góp phần nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh như thế nào?

8 Giả thuyết nghiên cứu

Các bài dạy sử dụng phương pháp dạy học theo dự án chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” sẽ góp phần nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh

9 Phương pháp nghiên cứu

a Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích cơ sở lý luận về phương pháp dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ưu nhược điểm, các loại dự án học tập, quy trình dạy học theo dự án

b Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng phiếu hỏi; Phát phiếu hỏi cho học sinh trước và sau khi dạy học Sinh học theo dự án chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” có góp phần nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh khối 11

- Phương pháp quan sát, phỏng vấn

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để thống kê và xử lý

số liệu sau khi đã thu thập được thông tin

10 Cấu trúc khóa luận

Với đề tài nghiên cứu này chúng tôi tập trung “Tìm hiểu và phân tích hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật trong việc nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh” Vì vậy, cấu trúc đề tài của chúng tôi gồm những phần sau đây:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học Sinh học theo dự án chủ đề Sinh trưởng và phát triển của thực vật

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Kết luận và khuyến nghị

- Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Khi bàn về phương pháp giáo dục, J.Piaget (1896-1980) - một nhà tâm lý học

người Pháp nổi tiếng đã nói: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và giáo dục

không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt động đó”

Như vậy, hoạt động là yếu tố không thể thiếu cho sự phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dưỡng Thuyết hoạt động cũng đề cập: để cho HS phát triển toàn diện thì phải cho chúng hoạt động Chúng ta nhận thấy rằng để cho HS có thể hoạt động học tập tự lực, sáng tạo thì cần phải tổ chức, định hướng, tạo điều kiện cho HS tự giải quyết các vấn đề, tự lực suy nghĩ, đề xuất các phương án, và đưa ra kiến thức mới,…DHTDA

là phương pháp đáp ứng được những điều này

Từ thế kỉ thứ XVI, học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca – Rome

đã thực hiện thi tuyển bằng cách cho các ứng viên tham gia giải quyết những tình huống giả định Và đó được gọi là những dự án – với cách tổ chức cuộc thi như vậy, học viện có thể tuyển chọn những nhân tố có năng lực thực sự trong việc thiết kế và đặc biệt có thể đánh giá được năng lực của ứng viên khi tham gia vào các dự án đó [9]

Đến thế kỉ XVIII, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia Pháp đã tổ chức các cuộc thi diễn ra hàng tháng Nhiệm vụ của sinh viên trong cuộc thi đó là phải hoàn thành được một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huân chương hoặc được công nhận kết quả Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm Từ đó, sự phát triển ý tưởng dự án thành PPDH và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện [9] Từ những thế kỉ trước, DHTDA đã được sử dụng trong các kì thi và đánh giá của các trường đại học trên thế giới, tuy nhiên phương pháp này chỉ mới được áp dụng ở một số trường có tính đặc thù như đào tạo về nghệ thuật, kỹ thuật

mà chưa được áp dụng phổ biến

Dạy học theo dự án trở thành một xu hướng toàn cầu được ứng dụng rộng rãi ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới như Mỹ, Anh, Phần Lan,… Phương pháp này đặc biệt được sử dụng trong mô hình lớp học STEM (Science Technology Engineering Maths) đã đem đến nhiều kết quả tích cực trong việc phát triển toàn diện năng lực cho học sinh

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học sư phạm trong việc áp dụng phương pháp DHTDA trong việc giảng dạy một số lĩnh vực như cơ khí, kĩ thuật,…

Trong bài nghiên cứu “Dạy học theo dự án trong giáo dục đại học kỹ thuật: hai thập

kỷ giảng dạy năng lực trong môi trường thực tế”(Project – based learning in engineering higher education: two decades of teaching competences in real environments) của Ignacio de los Ríos và cộng sự - Trường Đại học Technical

University of Madrid, Tây Ban Nha đã chỉ ra rằng việc áp dụng phương pháp DHTDA cho những sinh viên năm cuối đang theo học ở đây có ba lợi ích: (1) Phương pháp này giúp ích rất nhiều trong đào tạo kĩ thuật và phát triển năng lực cá nhân, (2) áp dụng được các vấn đề thực tiễn xung quanh vào trong đào tạo, (3) Tích hợp giữa học tập và nghiên cứu giúp cho việc hợp tác trong học tập được trở nên thuận tiện hơn [38]

Ban đầu DHTDA được sử dụng chủ yếu trong các ngành Kỹ thuật và Kiến trúc, sau này cùng với việc ứng dụng ngày càng sâu rộng, rộng rãi và cùng với việc phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật thì DHTDA đã được sử dụng trong nhiều ngành học, nhiều môn học khác nhau DHTDA được chú ý đặc biệt trong giáo dục ở nước Mỹ

từ những năm đầu của thế kỉ XX và ở châu Âu những năm 60 của thế kỉ này Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm của nước Mỹ đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hình thức tổ chức dạy học quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quan điểm dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động và dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục những nhược điểm của các PPDH, những hình thức dạy học truyền thống [31]

Như vậy, DHTDA là một phương pháp dạy học đã được sử dụng rộng rãi trên thế giới nhằm phát huy những năng lực của người học, DHTDA đã trở thành một PPDH tích cực và có hiệu quả trong các nền giáo dục của các nước phát triển trên thế giới

1.1.2 Tại Việt Nam

Phương pháp DHTDA là một phương pháp mới thịnh hành ở Việt Nam cách đây không lâu, song trong thời đại nền giáo dục phát triển như ngày nay, phương pháp này trở thành một phương pháp được ưa chuộng và rất hiệu quả trong công tác giảng dạy theo định hướng tiếp cận năng lực Có rất nhiều nghiên cứu sư phạm về việc áp dụng phương pháp này trong các môn học ở trường phổ thông DHTDA trở thành một trong những đề tài được rất nhiều người quan tâm và lựa chọn để tiến hành nghiên cứu chuyên sâu

Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Hường năm 2012 – Trường Đại học Giáo dục

đã nghiên cứu về “Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học Sinh học lớp 12 –

Trung học Phổ thông” khảo sát thực trạng việc sử dụng phương pháp DHTDA vào

giảng dạy ở trường THPT, kết quả cho thấy chưa có nhiều thầy cô biết đến và sử dụng phương pháp DHTDA, do đó mà có đến 53% các thầy cô cho rằng DHTDA là PPDH ít tích cực Tác giả cho rằng nguyên nhân dẫn đến nhận định này là do các thầy cô chưa được tập huấn và phổ biến rõ ràng, rộng rãi, việc đánh giá của GV còn hạn chế [10]

DHTDA là một phương pháp được đánh giá cao trong việc hình thành và phát triển năng lực cho HS đặc biệt các năng lực giải quyết vấn đề, NLST,… Kết quả nghiên cứu của Phan Đồng Châu Thủy và Phạm Hồng Bắc cho thấy 74,08% HS nhận xét rằng GV đánh giá thường xuyên và đa dạng trong DHTDA giúp các em định hướng công việc và thực hiện dự án tốt hơn Về việc tự đánh giá bản thân khi học tập theo dự

án, rất nhiều HS (59,26%) cho rằng bản thân đã chủ động tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức nhờ vào sự gợi ý, hướng dẫn của GV và trao đổi với các bạn Đông đảo học sinh

(92,60%) thừa nhận rằng kiến thức bài học mà em lĩnh hội được khi học tập theo dự án

có phần sâu và rộng hơn so với học theo phương pháp truyền thống Tất cả HS đều cho rằng khi được học theo dự án, ngoài thu nhận được kiến thức bài học, các em còn được hình thành và rèn luyện một số kĩ năng như kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp,

kĩ năng thuyết trình, kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng maketing, thuyết phục, hùng biện, phản biện, kĩ năng lãnh đạo,…[23]

Theo Ngô Tứ Thành và Nguyễn Thế Dũng: Phương pháp DHTDA kết hợp cùng với một số PPDH khác như dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề là mô hình dạy học cho B-learning nâng cao được năng lực của người học [19] Qua đó ta thấy rằng việc áp dụng phương pháp DHTDA không chỉ đem lại hiệu quả tốt mà nó còn có thể được sử dụng phối hợp với các phương pháp học tập khác để đem lại hiệu quả tốt hơn và không gây nhàm chán cho người học

Không chỉ có rất nhiều nghiên cứu về hiệu quả của phương pháp DHTDA trong dạy học mà các nghiên cứu xoay quanh việc tìm hiểu vai trò và hoạt động của GV và

HS trong DHTDA cũng rất được quan tâm Trong dạy học, khi vận dụng một PPDH mới người GV phải hiểu rõ bản chất, nét đặc thù, tiến trình của phương pháp dạy học

đó, hình dung được một cách cụ thể các hoạt động của GV và hoạt động tương ứng của

HS từ đó lên được kế hoạch hoạt động cụ thể cho một số bài học và thực thi kế hoạch đặt ra với sự quan sát, phân tích, rút kinh nghiệm và bổ sung một cách nghiêm túc Đồng thời sự vận dụng PPDH này cũng giúp GV định hướng được vai trò tổ chức, hỗ trợ, tư vấn hợp lí, đánh giá và động viên HS phát huy tính chủ động, sáng tạo trong DHTDA [18]

Với cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, tôi nhận thấy rằng DHTDA là một PPDH tích cực, gần gũi và đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực DHTDA không chỉ rèn luyện về kĩ năng nghiên cứu lí thuyết mà còn tạo điều kiện rất nhiều cho học sinh thỏa sức sáng tạo và hình thành

những năng lực cần có cho bản thân Và đặc biệt, đối với đặc thù môn Sinh học là một môn học gắn liền với thực tiễn đời sống thì DHTDA lại càng trở thành một phương pháp phù hợp và hữu hiệu

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Nghiên cứu về dạy học theo dự án

1.2.1.1 Khái niệm dự án

Theo trang web của tổ chức Vietnam Foundation – đơn vị tài trợ dự án Tài

nguyên giáo dục mở định nghĩa: “Dự án là một tập hợp các công việc, được thực hiện

bởi một tập thể nhằm đạt được một kết quả dự kiến trong thời gian dự kiến với một kinh phí dự kiến” [41]

Theo John W Thomas, dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học thông qua các dự án Theo đó, các dự án là những nhiệm vụ dựa trên những câu hỏi hoặc vấn

đề HS sẽ thể hiện được năng lực của bản thân thông qua cách thiết kế, giải quyết vấn

đề, hoặc các hoạt động điều tra, giúp HS được làm việc và tiếp xúc với thực tế [37]

Như vậy, dự án là các nhiệm vụ và công việc cụ thể, là hoạt động có tính tổ chức đòi hỏi người học phải thực hiện để hoàn thành một mục tiêu nào đó

1.2.1.2 Quan điểm về dạy học theo dự án

Theo Đào Thị Ngọc Minh: DHTDA là một PPDH lấy HS làm trung tâm Phương pháp này giúp HS phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ học tập mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện dự án và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình của DHTDA được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực

tế Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau có thể lôi cuốn mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ Các phương tiện kĩ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc dạy và học Với mô hình này có thể vận dụng

nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp học sinh tạo ra những sản phẩm chất lượng và được đánh giá toàn diện [12]

Theo Nguyễn Thị Phương Thúy và cộng sự [25]: Bản chất của DHTDA là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn (bài tập dự án – project) thông qua hoạt động tự lực theo cá nhân và hợp tác nhóm Kết thúc dự án người học phải tạo ra sản phẩm gắn với thực tiễn cụ thể Do vậy thông qua hoạt động học tập dự án để giải quyết vẫn đề thực tiễn mang tính phức hợp, HS được thực hiện các thao tác, hành vi trong cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, từ đó mà các năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề và năng lực tự lực hợp tác của HS được hình thành và phát triển [25]

Tóm lại, DHTDA là một PPDH tích cực, hiện đại, trong đó HS sẽ hoàn thành các hoạt động học tập thông qua các dự án nhằm phát triển năng lực cần thiết cho bản thân Trong phương pháp này, HS giữ vai trò chủ đạo, là trung tâm của hoạt động dạy – học, GV chỉ giữ vai trò hướng dẫn, giúp đỡ và đinh hướng giải quyết dự án cho HS Hoàn thành các dự án, HS phải tạo ra được ít nhất một sản phẩm mang tính thực tiễn

và có tính ứng dụng cao Đây là một PPDH hiệu quả và cần được đưa vào thực tiễn giảng dạy để đem lại kết quả dạy – học cao nhất

1.2.1.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Theo Đào Thị Ngọc Minh, dạy học theo dự án có những đặc điểm nổi bật sau [12]:

- Định hướng những vấn đề thực tiễn

Các chủ đề được lựa chọn trong DHTDA đều là những chủ đề xuất phát từ thực tiễn, có tính xã hội và đời sống rất cao Những chủ đề không xa rời với người học sẽ giúp cho người học có được những kinh nghiệm và kiến thức cơ bản để giải quyết được những dự án học tập của mình Trong DHTDA, các nhiệm vụ đặt ra cần vừa sức và

phù hợp với năng lực của người học để kích thích và không tạo ra sự nhàm chán cho người học

- Định hướng hứng thú người học

Trong các DAHT, HS luôn được tạo điều kiện tham gia đề xuất, lựa chọn đề tài

dự án phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân HS có cơ hôi được sáng tạo nhưng vẫn nhận được sự hướng dẫn và tư vấn của giáo viên để hoàn thành tốt nhiệm vụ trong

dự án Không chỉ thế, trong quá trình tham gia dự án, học sinh có thể khám phá thêm được những hứng thú mới cho bản thân

- Định hướng hành động

Để thực hiện những dự án, HS không chỉ thực hiện nhờ vào những kiến thức lý thuyết đã có mà HS còn phải tham gia hoạt động để hoàn thành dự án Chính vì thế các nhiệm vụ trong dự án luôn có sự kết hợp giữa hoạt động thực tiễn và nghiên cứu lý thuyết, do đó mà HS có cơ hội vừa khắc sâu và vừa rèn luyện được kĩ năng của mình

- Định hướng sản phẩm

Một đặc điểm nổi bật của phương pháp DHTDA là việc HS trực tiếp tạo ra những sản phẩm hoàn chỉnh Những sản phẩm đó có thể được áp dụng và trở thành những dự án lớn hoặc có thể kêu gọi, thu hút đầu tư Phương pháp này không chỉ giúp

GV có thể đánh giá được kiến thức của người học mà còn có thể đánh giá được nhiều năng lực của người học thông qua sản phẩm dự án

- Định hướng kĩ năng mềm

Một trong những hình thức hoạt động của DHTDA đó là các hoạt động nhóm

Để thực hiện dự án, HS thường tập trung thành những nhóm nhỏ hoặc lớn tùy thuộc vào mức độ dự án, qua đó HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng như: kĩ năng làm việc nhóm, phân công công việc, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp

- Tính phức hợp

Phương pháp DHTDA được thiết kế trong một môn hoặc liên môn nhưng khi thực hiện dự án HS phải sử dụng kết hợp kiến thức của nhiều môn học khác nhau

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội

Với các phương pháp học tập truyền thống, mặc dù có thể đảm bảo tốt việc chuyển tải kiến thức cho HS nhưng lại không giúp HS liên hệ được nhiều với các vấn

đề trong thực tiễn đời sống Nhưng với các dự án học tập sẽ giúp khắc phục được điểm yếu đó của các PPDH truyền thống góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn xã hội, đời sống thực tại

- Tính tự lực cao của người học

Trong dạy học dự án, HS luôn giữ vai trò chủ đạo trong tất cả các hoạt động học tập, GV chỉ là người giúp định hướng, dẫn dắt và tư vấn khi HS cần chứ không giữ vai trò chính trong các hoạt động học tập Nhờ vậy, HS sẽ được kích thích tính tự lực, tự giác, tự chủ động tham gia Tuy nhiên, để phát huy được tính tự lực của HS cao nhất thì các hoạt động và nhiệm vụ trong dự án cần phải phù hợp với năng lực của HS

- Học sinh được cộng tác làm việc

Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi

và rèn luyện tính sẵn sàng, trách nhiệm và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong

dự án Đặc điểm này của DHTDA còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được tiến

hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành

viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DHTDA sẽ tạo ra một môi trường thuận lợi

cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học

1.2.1.4 Mục tiêu của dạy học theo dự án

Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hường xác định DHTDA gồm những mục tiêu chính sau: [10]

DHTDA là một trong những PPDH tích cực và đang được áp dụng rộng rãi trong nền giáo dục Việt Nam Cũng như những PPDH tích cực khác, DHTDA hướng đến mục tiêu là hình thành và phát triển năng lực cho người học thông qua việc nghiên cứu và thực hiện những dự án

DHTDA hướng đến phát triển những năng lực cần thiết cho HS như NLST, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự chủ,… Với đặc điểm hướng đến thực tiễn, DHTDA có nhiệm vụ đưa gần HS đến với thực tế, qua đó kích thích và tạo hứng thú học tập cho HS

DHTDA còn hướng đến rèn luyện các kĩ năng mềm và kĩ năng hành động cho

HS Để thực hiện các dự án, HS cần biết thao tác và trực tiếp tham gia vào các hoạt động nhằm tạo ra được những sản phẩm có chất lượng

DHTDA cho phép học sinh làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức

và cho ra các sản phẩm Trong quá trình dạy học bằng phương pháp dạy học dự án, HS

là những người chủ động nắm bắt và tìm kiếm kiến thức cũng như tự hình thành các năng lực và kĩ năng cần thiết cho bản thân

Bên cạnh đó, DHTDA là một phương pháp yêu cầu HS cần phải có kiến thức và

sử dụng thành thạo được công nghệ thông tin Do vậy, khi tham gia vào các dự án học

tập, HS có cơ hội trau dồi và rèn luyện kĩ năng công nghệ thông tin để tạo ra các sản phẩm sự án chất lượng

Như vậy DHTDA là một PPDH với mục tiêu nhằm xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho người học, hướng đến những sản phẩm học tập của người học có tính ứng dụng cao và có giá trị thực tiễn

1.2.1.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

Theo nghiên cứu của Vũ Thị Thanh Thủy đã chỉ ra được những ưu điểm và hạn chế của phương pháp DHTDA như sau: [24]

*Ưu điểm của DHTDA

DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học Ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA trong trường học để khuyến khích người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập sáng tạo và nâng cao hiệu quả việc học tập cho người học

- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng

nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học; đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học

- Đối với người học: Qua các DAHT, HS không chỉ thu nhận được lượng

kiến thức tương đương thậm chí nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác mà bên cạnh đó, HS còn có cơ hội rèn luyện rất nhiều kĩ năng như: kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng xử lý là phân tích thông tin, cũng như rèn luyện được thái độ học tập tích cực, tự giác và trách nhiệm với hoạt động học tập Người học cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà họ khó có được từ các bài giảng theo những PPDH, những hình thức dạy học truyền thống Người học tham gia các tiết học theo dự án có khả năng lĩnh hội được kiến thức và phát triển

được các kỹ năng cao hơn; khuyến khích người học tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, tự lực và giúp cho khả năng giao tiếp của người học được phát triển

- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động,

nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo những cách khác nhau

*Hạn chế khi DHTDA

- Về nội dung chương trình: Trong chương trình các môn học, không phải nội

dung hay chủ đề nào cũng phù hợp và có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả Vì vậy,

GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học

để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức để có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả

- Về GV: Để chuẩn bị cho một DAHT, GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị và

cần xây dựng những bộ câu hỏi định hướng thật rõ ràng nhằm hướng dẫn người học hoàn thành dự án Bên cạnh đó, GV đã quen với các PPDH, HTTCDH truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình

- Về người học: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn

thành DAHT; người học đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH, những HTTCDH truyền thống nên những thói quen cũ sẽ là những cản trở chính khi vận dụng

DHTDA

1.2.1.6 Phân loại dự án học tập

DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một

số cách phân loại [29]

a) Phân loại theo chuyên môn

- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

b) Phân loại theo sự tham gia của người học

DAHT cho nhóm người học, DAHT cá nhân DAHT dành cho nhóm người học

là hình thức DAHT chủ yếu Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học

c) Phân loại theo sự tham gia của GV

DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d) Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

- DAHT trung bình: Là các DAHT được thực hiện trong một hoặc một số ngày học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- DAHT lớn: Là các DAHT được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần

e) Phân loại theo nhiệm vụ

Theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:

- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối tượng

- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng

- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm

vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng

1.2.1.7 Mối quan hệ giữa dạy học dự án và năng lực sáng tạo

Dựa trên nghiên cứu của Hà Thị Thúy vế mối quan hệ giữa DHTDA và năng lực tự học của học sinh [30] Chúng tôi xác định mối quan hệ giữa DHTDA và NLST như sau:

Bảng 1.1 Mối quan hệ giữa DHTDA và NLST

1 Lập kế hoạch học tập - Kĩ năng lập kế hoạch

(Phân chia công việc cho các thành viên trong nhóm, dự kiến thời gian hoàn thành, lập thời gian biểu hợp lí,

dự kiến địa điểm thực hiện, nội dung học tập cần đạt)

2 Tổ chức hoạt động học tập

(Thu thập thông tin, xử lí thông tin,

tổng hợp và phân tích thông tin,

thực hiện đúng nội qui, quản lí

- Kĩ năng thực hành

- Kĩ năng giao tiếp xã hội

- Kĩ năng phát triển và thực hiện ý tưởng

được thời gian học tập, sử dụng

công nghệ thông tin trong quá trình

thực hiện hoạt động học tập, biết

phối hợp các bên có liên quan)

3 Vận dụng kiến thức liên môn, kinh

nghiệm của bản thân để giải quyết

nghĩa thực tiễn và chứa đựng một

phần nội dung tri thức trong

(Giáo viên đánh giá học sinh, học

sinh đánh giá học sinh)

- Tự điều chỉnh trong học tập (Rút kinh nghiệm sau khi được đnáh giá hoặc tự đnsh giá)

- Đánh giá

6 Môi trường học tập đa dạng - Kĩ năng thực hành

(Được thử đúng sai nhiều lần, trong nhiều môi trường khác nhau)

- Khả năng sáng tạo (Có cơ hội để thể hiện ý tưởng)

1.2.1.8 Quy trình DHTDA

Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới nói chung và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam nói riêng đã đề xuất nhiều quy trình, nhiều cách thức khác nhau trong việc tổ chức DHTDA, chẳng hạn như:

Các tác giả John W Thomas [37], David Moursund [34]… đều thống nhất đưa ra một quy trình tổ chức DHTDA gồm 4 bước là:

- Tạo ra tình huống, lựa chọn và xác định mục đích cho dự án

- Pha 1 Chuẩn bị Trong pha này các hoạt động chính là: Lựa chọn DAHT, xác

định các nguồn tư liệu cần thiết và tổ chức thực hiện

- Pha 2 Thực hiện dự án Trong pha này các hoạt động chính là: Thiết lập các

nguồn thông tin và dữ liệu, định hình các thao tác tư duy và tổng hợp các kết quả

- Pha 3 Khai thác dự án Trong pha này các hoạt động chính là: Xem xét lại DAHT

và tiếp tục DAHT

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [21] đã đề xuất quy trình tổ chức DHTDA gồm 4 giai đoạn với 11 bước đó là:

- Giai đoạn 1 Lựa chọn các chủ đề, xác định mục tiêu của dự án Trong giai đoạn

này gồm có ba bước đó là: GV xác định chủ đề, GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS

và HS hình thành ý tưởng và xác định mục tiêu của DAHT

- Giai đoạn 2 Xây dựng nội dung kế hoạch thực hiện dự án Trong giai đoạn

này gồm có ba bước đó là: HS xây dựng kế hoạch thực hiện, HS xây dựng điều kiện thực hiện và HS xem xét tính khả thi của DAHT

- Giai đoạn 3 Thực hiện dự án Trong giai đoạn này gồm có hai bước đó là: HS

tổ chức thực hiện DAHT và GV giám sát và giúp đỡ

- Giai đoạn 4 Báo cáo kết quả và đánh giá dự án Trong giai đoạn này gồm có ba

bước đó là: HS trình bày kết quả DAHT, HS tự đánh giá và GV đánh giá

Tác giả Nguyễn Thị Hương [40] đã đề xuất một quy trình sử dụng DHTDA trong dạy học Đại học, Cao đẳng gồm 6 bước như sau:

- Bước 1 Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án

- Bước 2 Lập kế hoạch Trong bước này bao gồm những nhiệm vụ sau: Xác

định mục tiêu của DAHT, thiết kế bộ câu hỏi khung, câu hỏi khái quát, câu hỏi chủ đề/bài học, câu hỏi nội dung, lập kế hoạch đánh giá và thiết kế các hoạt động

- Bước 3 Giao nhiệm vụ Trong bước này bao gồm những công việc sau: Giới

thiệu cho HS tên DAHT và nội dung tóm tắt của DAHT, cung cấp cho HS danh sách các tài liệu tham khảo, thảo luận với HS về các giai đoạn thực hiện DAHT, phổ biến tiêu chí đánh giá và bản hướng dẫn tới HS và nhắc nhở một số công việc cần thiết tới SV

1.2.2 Nghiên cứu về năng lực sáng tạo

1.2.2.1 Năng lực

Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [7] Quan điểm của Rogers lại chú trọng hơn đến

thực hành tác giả cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard Gardner khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được” [36] Phù hợp với các ý kiến trên là quan điểm của F.E Weinert khi tác giả cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ

xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” [39]

Theo Nguyễn Anh Tuấn, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sang hành động và trách nhiệm [33] Hay theo ý kiến của Trần Khánh Đức trong “ Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ

năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của

con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [6]

Dưới góc nhìn kinh tế, Tổ chức Hợp và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) đã định nghĩa năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [16], đứng trên quan điểm của các nhà sư phạm Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec – Canada đã nhận đinh rằng năng lực là một

“khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực [26]

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đồng ý với quan điểm “Năng lực là những kĩ

năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

”

Năng lực mang tính chất đặc trưng cho từng đối tượng, là thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân Nhờ có năng lực giúp cho các cá nhân đó thực hiện tốt được các nhiệm vụ

trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và công việc Năng lực của HS sẽ là đích đến cuối cùng của quá trình dạy – học, giáo dục Bởi lẽ đó, những mục đích về phát triển và hình thành năng lực cho học sinh cần phải được đặt đúng vị trí trong mục tiêu dạy học

1.2.2.2 Sáng tạo

Sáng tạo là hành động chuyển những ý tưởng mới và tưởng tượng thành hiện thực Sáng tạo được đặc trưng bởi khả năng nhận thức thế giới theo những cách mới, tìm ra những ẩn số, để tạo ra các kết nối giữa những cách thức dường như không liên quan và để tạo ra các giải pháp Sáng tạo liên quan đến hai quá trình là suy nghĩ và hành động

Trên cơ sở duy vật biện chứng, Trần Việt Dũng cho rằng sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người.[4]

Nhà tâm lý học Henry Gleitman định nghĩa sáng tạo là: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” [26]

R.L Solsor cho rằng sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống [39] Karen Huffman có quan điểm rằng người có tính sáng tạo là người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề [9] F.Raynay và A.Rieunier: “Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề” [30] Theo Phan Đình Diệu: Cái chung nhất của sáng tạo là tìm kiếm những cái mới, một tri thức mới hay một cách vận dụng mới của những tri thức đã có, một phương pháp mới hay một giải pháp mới cho một vấn đề tưởng rằng đã cũ Ví dụ sáng tạo của công nhân có thể là một sáng kiến cải cách kĩ thuật đổi mới sản phẩm; sáng tạo của một doanh nhân có thể là một cải tiến về tiếp thị, một giải pháp mới về quản lí kinh doanh Sáng tạo của một GV có thể là đổi mới về PPDH, một cách tiếp cận mới để

giáo dục HS Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra” [31]

Từ những quan điểm trên, tôi định nghĩa: “Sáng tạo là một hoạt động của

con người nhằm tạo ra những cái mới bằng cách chuyển những sự tưởng tượng, ý tưởng mới trong suy nghĩ trở thành hành động thực tế”

1.2.2.3 Tư duy sáng tạo

1.2.2.3.1 Quan điểm về tư duy sáng tạo

Trần Bá Hoành trích dẫn lời của nhà tâm lí học Đức G.Mehlhorn cho rằng:

“Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [8] Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi

nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề Theo ông tư duy sáng tạo đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác Rubinstein đã phát biểu: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống nêu vấn đề” [29] J Danton thì quan niệm “Tư duy sáng tạo là năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, những mối quan hệ mới, là năng lực chứa đựng sự khám phá,

sự phát minh, sự đổi mới, trí tưởng tượng,…” [29] Dưới con mắt của nhà sư phạm, G Polya cho rằng: “Có thể gọi là tư duy có hiệu quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giải quyết vấn đề” [30] Theo I Ia Lerner: có hai kiểu tư duy cá nhân, một kiểu là tư duy tái tạo lại cái đã biết, đã gặp Một kiểu là tư duy sáng tạo, tức là tư duy để tìm ra cái mới Như vậy tư duy sáng tạo, theo nghĩa thông thường và phổ biến thì đó là tư duy để tạo ra tri thức mới về thế giới tự nhiên và các phương thức hoạt động Khi đề cập đến vấn đề dạy và học Toán học, Tôn Thân nhấn mạnh: “Tư duy sáng tạo là một dạng của

tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề”[31] Xem xét vấn đề dưới khía cạnh triết học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Sáng tạo là sự vận động của tư duy, từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới Vận

động đi liền với biện chứng nên có thể nói tư duy sáng tạo về cơ bản là tư duy biện chứng” [31] Như vậy, dù phát biểu dưới góc độ nào thì điểm chung của các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của tư duy độc lập trong việc đề xuất những quan niệm mới, những giải pháp mới hiệu quả Trong bài khóa luận này chúng tôi quan niệm: Tư duy sáng tạo là quá trình nhận thức không theo đường mòn, đưa ra cách nhận thức mới, PP hành động mới, có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề học tập cũng như thực tiễn đời sống nhằm đạt được mục đích đặt ra Ý tưởng mới là thể hiện ở chỗ phát hiện vấn

đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới, mới đối với chủ thể, cao hơn nữa mới đối với xã hội, mới đối với nhân loại Với trình độ của SV thì việc tìm ra vấn đề mới cũng không phải là dễ, cho nên việc phát hiện vấn đề mới đối với chủ thể nhiều khi còn quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề đó

1.2.2.3.2 Đặc điểm và biểu hiện của tư duy sáng tạo

Theo Đinh Thị Hồng Minh, các biểu hiện và đặc điểm của tư duy sáng tạo như sau: [15]

- Tính mềm dẻo thể hiện ở khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác

- Tính nhuần nhuyễn thể hiện ở khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau

- Tính độc đáo thể hiện ở khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức giải quyết đặc biệt mới mẻ

- Tính hoàn thiện thể hiện khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng

- Tính nhạy cảm vấn đề thể hiện ở việc nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, chưa tối ưu do đó nảy sinh ý muốn tạo ra cái mới hợp lý

1.2.2.4 Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là năng lực vượt trội hơn hẳn của con người so với động vật Chính nhờ sự sáng tạo mà con người có thể làm được rất nhiều điều tưởng chừng không thể xảy ra Con người với năng lực vượt trội đó đã đưa thế giới trở nên văn minh hơn rất nhiều, thậm chí còn có thể chống lại được các quy luật của tự nhiên Sáng tạo được thể hiện trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người từ kinh tế, khoa học, công nghệ cho đến cả giáo dục Bởi nhờ sự sáng tạo chúng ta sẽ tạo ra được những cái mới, sản phẩm mới có giá trị phục vụ cuộc sống của con người

Mỗi cá nhân lại có mức độ sáng tạo khác nhau, sự sáng tạo được hình thành một phần nhờ vào tố chất bẩm sinh, nhưng nó sẽ được hình thành và phát triển trong quá trình sinh sống của mỗi chúng ta Với xu thế phát triển của xã hội ngày nay, sáng tạo là một yếu tố tất yếu để thành công Chính vì thế, GV cần phải có những phương pháp phù hợp và hiệu quả để có thể kích thích và phát huy tính sáng tạo cho mỗi HS ngay từ khi còn nhỏ

Theo đề án đổi mới Chương trình, sách giáo khoa của Bộ GD&ĐT trình chính phủ năm 2014 thì NLST của HS phổ thông được xác định là các khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo [5]

Theo Huỳnh Văn Sơn cho rằng: "Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người" [18] Còn theo Trần Việt Dũng, NLST là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân [4]

Kế thừa các quan điểm trên tôi đinh nghĩa: “Năng lực sáng tạo là khả năng

giải quyết vấn đề để tạo ra những cái mới mang giá trị riêng của cá nhân ở một mức nào đó thể hiện khuynh hướng, năng lực và kinh nghiệm của cá nhân” NLST là

một trong mười năng lực cốt lõi trong mục tiêu chiến lược của nền giáo dục Việt Nam

đó là dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học theo dự án ở trường trung học phổ thông

Phương pháp DHTDA đã được nghiên cứu đưa vào nhiều cấp học ở Việt Nam

từ khối chuyên nghiệp cho đến khối giáo dục phổ thông và tập trung chủ yếu tại thời điểm sau năm 2004, và được thể hiện nhiều nhất trong các luận văn, luận án giáo dục học Tuy phương pháp này có tác dụng rất tốt đến quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, song vẫn còn rất nhiều GV chưa áp dụng rộng rãi trong công tác giảng dạy của mình Chính vì thế để tăng số lượng giáo viên triển khai thực dạy phương pháp này, Bộ GD- ĐT đã hợp tác với một số tổ chức quốc tế đến từ Úc, Anh

để triển khai tập huấn và trau dồi thêm kiến thức cũng như cách thức tổ chức giờ dạy theo phương pháp DHTDA Theo thống kê năm 2012 (giai đoạn 2004 đến 2012), số lượng GV được đào tạo phương thức này như sau: Có 22 tỉnh được triển khai chương trình đào tạo phân bố đều từ Nam ra Bắc, các khóa đào tạo được chia nhỏ thành 3 khóa học nhỏ hơn: Khóa học cơ bản Khóa học Cơ bản (ITE - Chương trình Dạy học cho Tương lai trước đây) triển khai trên 17 Tỉnh/Thành phố với 27.983 GV, giảng viên và sinh viên sư phạm đã tham gia (chương trình tính từ năm 2004), Khóa hóa học Khởi đầu (ITGS) triển khai trên 11 Tỉnh/Thành phố với 72.487 GV, giảng viên và sinh viên

sư phạm đã tham gia (chương trình kể từ tháng 11/2006) và cuối cùng là Khóa học Teach Elements (Cách tiếp cận theo dạy học dự án, đánh giá trong lớp học TK 21, Tư duy độc lập trong thu thập và xử lý dữ liệu…) triển khai trên 5 Tỉnh/Thành phố với 2.683 GV, giảng viên và sinh viên sư phạm đã tham gia (chương trình kể từ tháng 5/2010) [30] Qua đây có thể thấy rằng, giáo dục Việt Nam từ lâu đã rất chú trọng công tác tập huấn, tạo điều kiện và khuyến khích GV có kiến thức và kĩ năng tổ chức tốt các

tiết dạy theo phương pháp DHTDA

Tuy nhiên đến năm 2015, các con số về việc áp dụng phương pháp dạy học này

đã có sự thay đổi rõ rệt đặc biệt DHTDA được áp dụng rộng rãi trong các môn Khoa học Tự nhiên như Sinh học Theo kết quả điều tra thực trạng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực cho học sinh THPT trong môn Sinh học của tác giả Hà Thị Thúy cho thấy [30]:

- Mặc dù chưa có nhiều giáo viên được đào tạo về phương pháp dạy DHTDA nhưng có tới 2/3 (trong tổng số 166 GV) đã áp dụng phương pháp này trong dạy học Sinh học Trong đó, hoạt động thường xuyên nhất là: tạo cơ hội cho HS được đặt câu hỏi và thảo luận nhóm, đánh giá kết quả học tập bằng việc tập hợp các đầu điểm trong quá trình học hoặc thông qua sản phẩm và tạo điều kiện cho HS nhận được sự giúp đỡ

và hướng dẫn của GV ngoài giờ lên lớp Tuy nhiên một số hoạt động như tạo môi trường học tập đa dạng, xây dựng giáo án dựa trên vấn đề có thực hay hướng dẫn HS tìm tài liệu chưa được quan tâm đúng mực

- Mặc dù số GV đã áp dụng các hoạt động của phương pháp DHTDA là tương đối nhiều, nhưng trong số đó chỉ có 52,35% cho rằng nên áp dụng phương pháp này

1.3.1 Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong chủ đề “Sinh trưởng và phát triển của thực vật” – Sinh học 11

Hiện nay phát triển năng lực của HS được GV ưu tiên lựa chọn để nâng cao chất lượng dạy học Tuy nhiên việc thực hiện như thế nào và đến đâu để giúp HS phát triển được năng lực đặc biệt là NLST thì vẫn cần phải kiểm chứng Chính vì thế, chúng tôi

đã tiến hành khảo sát trên 150 HS Trường THPT Kim Liên – Hà Nội và đã thu được kết quả như sau:

Kết quả khảo sát tìm hiểu về thực trạng dạy - học phát triển NLST cho HS được thể hiện dưới bảng sau: