Nghiên cứu phương pháp đặt câu hỏi trong giờ khẩu ngữ tiếng hán sơ cấp ở việt nam

iii 摘要：随着中国的国际地位在世界上大幅度提升，汉语在国际上也越来越受到重视。无论是越南还是其他国家，学习汉语的人数不断增加，一直保持着上升的趋势。本文主要选择越南初级汉语口语教学课堂提问环节进行分析、调查和研究，目的在于提高汉语教学的质量和汉语教师的教学技巧。课堂提问是课堂互动的关键环节，尤其是在汉语作为第二语言教学中显得尤为重要。提问方式和角度的不同，不但影响着

硕士学位论文

专业： 汉语教学法 专业代码： 60140111

2017 年于河内

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

KHOA SAU ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Chuyên ngành : LL&PPGD tiếng Trung Quốc

Mã số : 60140111 Cán bộ hướng dẫn : TS Phạm Đức Trung

HÀ NỘI, 2017

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声明

本人声明题为《越南初级汉语口语课堂教学中提问方法研究》的硕士论文是本人在导师范德忠的指导下进行研究工作取得的结果。本人保证，除文中已经注明引用的内容外，本文只根据自己调查所获得的资料与数据进行分析与总结，没有包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。

ii

致谢 在论文完成之际，我要特别感谢论文指导老师范德忠老师的热心关怀和悉心指导。从论文的选题构思到开题报告的完成再到论文文稿的创作，范老师自始至终给了我很大的指导和帮助。在此过程中范老师深厚的学术素养、严谨的治学态度和一丝不苟的工作作风给我留下了深刻印象，也将使我终身受益，谨在此表示对范老师真诚的感谢！

在论文写作过程中，我也得到了很多同学的宝贵意见，在此表示诚挚的谢意。最后感谢所有关心、支持和帮助过我的良师益友。

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摘要：随着中国的国际地位在世界上大幅度提升，汉语在国际上也越来越受到重视。无论是越南还是其他国家，学习汉语的人数不断增加，一直保持着上升的趋势。本文主要选择越南初级汉语口语教学课堂提问环节进行分析、调查和研究，目的在于提高汉语教学的质量和汉语教师的教学技巧。课堂提问是课堂互动的关键环节，尤其是在汉语作为第二语言教学中显得尤为重要。提问方式和角度的不同，不但影响着学生的思维方式和学习效果，还影响着课堂氛围和学生的参与积极性。教师们需要采取有效的教学技巧和不同的教学方法，尽量营造轻松自由的课堂氛围，使学生们在汉语课堂上多幵口说话，从而达到语言习得的目的。课堂提问也是学生进行口语锻炼的主要途径，有效的课堂提问为顺利开展课堂教学和取得良好的教学效果奠定了坚实的基础。可见，如何进行有效地提问，怎样更好地激发学生自觉运用所学语言进行学习和交流，都是我们需要研究的问题。

本文从理论和实践入手，通过课堂观察、问卷调查等方式，并充分利用自己在国家大学外国语大学以及河内大学教学实践经历，对越南初级汉语口语教学课堂提问状况进行了较为全面、深入的调查。并且对汉语教学课堂提问存在的问题进行总结和分析，提出了相应地策略和技巧。本论文大致划分为以下三章：第一章：阐述汉语作为第二语言课堂教学提问方式有关理论问题，如：口语课堂教学概念、课堂教学提问方法、初级汉语口语课堂提问研究综述等。第二章：针对越南汉语初级口语课堂教学提问考察案例进行考察，与此同时，论述越南初级汉语口语课堂教学中提问方法所存在的问题；从此，对越南初级汉语口语课堂教学提问方法不足之处的成因进行分析。第三章：针对越南汉语口语课堂提问教学中所存在的问题进行剖析、评价以及提出解决方案。

关键词：初级汉语 汉语口语 提问方法 越南汉语教学

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目录

声明 i

致谢 ii

摘要 iii

前言 1

1.选题理由与意义 1

2.研究任务 2

3.研究对象与范围及语料来源 2

4.研究方法： 3

5.论文结构：除了目录、前言、参考文献、附录、致谢等部分外，本 论文共有三章。 3

第一章 汉语作为第二语言课堂教学提问方式有关理论问题 4

1.1 汉语作为第二语言口语课堂教学概念 4

1.1.1 口语课堂的性质与地位 5

1.1.2 口语课堂的原则与方法 6

1.1.3 初级汉语口语教学概论 18

1.2 汉语作为第二语言口语课堂教学提问方法概论 23

1.2.1 课堂提问的概念 23

1.2.2 课堂提问的类型 24

1.2.3 课堂提问的功能与作用 25

1.2.4 课堂提问的策略 28

1.3 初级汉语口语课堂提问方法研究综述 31

1.3.1 国外关于教师提问的研究 31

1.3.2 越南汉语教师初级口语教学的研究 34

小结 38

v

第二章 越南初级汉语口语课堂教学中提问方法考察与分析 39

2.1 越南汉语初级口语课堂教学提问案例考察 39

2.1.1 研究设计 39

2.1.2 语料分析及讨论 40

2.2 越南初级汉语口语课堂教学中提问方法存在的问题 55

2.3 越南初级汉语口语课堂教学提问方法不足之处的成因 59

2.3.1 教师原因 59

2.3.2 学生原因 61

2.3.3 教学材料和课堂任务方面的原因 63

小结 64

第三章 改善越南初级汉语口语课课堂提问效果的策略 65

3.1 适当提高参考性问题的比例，丰富提问类型 65

3.2 恰当选择提问方式 65

3.3 提问时应兼顾后排学生 67

3.4 留给学生足够的等待时间 67

3.5 增强反馈意识，多给与学生具体的反馈 68

3.6 明确提问的目的，合理设计问题 69

3.7 注重非语言行为 70

小结 72

结论 73

参考文献 75

附录 I

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表 1：展示性问题、参考性问题和回应性问题使用的比例 40

表 2:回应性问题的使用 45

表 3： 教师提问技巧的使用情况 49

表 4：越南教师提问问题的分配情况 52

统计数据如图 1 所示： 41

统计数据如图 2 所示： 45

统计数据如图 3 所示： 49

统计数据如图 4 所示： 52

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前言

1.选题理由与意义

20 世纪 80 年代初以后，语言学界把教师课堂的行为和与学生的互动当作外语课堂教学研究的核心内容。这些研究者提倡“以学习者为中心”的学习模式，打破了传统课堂教学中“教师是课堂中的主导者”的论断。目前国外对汉语课堂教学过程的研究比较深入，但是越南国内对汉语教学尤其是课堂提问教学还不够重视，研究的结果较少且浅显。因此，对汉语课堂教学的调查和研究是非常必要的。课堂提问作为汉语课堂教学中的一个重要环节，很值得我们深入探讨和研究。

课堂教学中的提问不仅可以启发学生的思维、训练语言交际技能，如果运用得当，能够帮助学生在面对新问题时能够通过使用已有的知识和经验来解决问题，使学生的分析、归纳、概括和联想能力得到激发和培养；而且，运用提问来集中学生的注意力是教师课堂教学过程中经常采取的手段；更何况，在提问过程中，教师可以通过学生的回答了解学生的学习效果，形成对学生学习情况的评价，借以检测教学目标的完成情况。所以，对于教师在课堂上的提问语进行研究是非常有必要的。

鉴于目前情况，应该对越南汉语教学课堂上教师提问进行全面的，细致的观察和分析。分析越南汉语课堂上教师提问的每个环节，才能更好的为提高课堂教学效率提供帮助，同时促进学习者的语言习得。这一领域的研究成果也会为今后的课堂教学提供理论和实践的依据。

从理论方面来说，对越南汉语教师课堂提问语进行研究，我们可以发现目前所具有的一些规律和系统性的理论，加深对课堂提问的理解

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和运用，丰富课堂提问理论，进一步丰富汉语作为外语教学的理论，完善学科理论框架。从实际运用方面来说，对越南汉语教师课堂提问进行研究，可以弥补越南教师培训课程的不足，探索越南教师话语发展的途径，帮助越南新教师克服话语障碍、提高教学效率，使越南汉语教师话语趋于科学化、规范化，提高师资队伍的整体素质。

基于上述的情况，本人决定选《越南初级汉语口语课堂教学中提问方法研究》作为本课题研究方向。

2.研究任务

为达到上述目的，本论文需要完成下面的三项任务：

第一：对汉语作为第二语言教学课堂教学提问的有关理论进行综述； 第二：对越南初级汉语口语课堂教学中提问现状进行考察，通过分析结果弄清其优劣；

第三：在考察结果分析基础上，为越南初级汉语口语课堂教学设计提问的新模式，经实验进一步肯定新模式的优越性和可行性。

3.研究对象与范围及语料来源

本论文的研究对象为越南汉语作为第二语言教学中口语教学的提问方式。越南初级汉语口语教师05名。这05名教师均为河内国家大学下属外语大学以及外贸大学的。学习对象以汉语水平初级一年级到二年级的学生为主（200学生/6班）。教材为《初级汉语口语课》,每位教师录一节课,每节课45分钟,每位教师45分钟,共分225分钟的录音。05位教师的课堂上以讲练生词、讲练语法点及学习课文为主。

本论文的语料来源于实际考察所获的资料。

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4.研究方法：

本论文所采用的研究方法包括：

第一：调查法：对外国语大学以及外贸大学一、二年级口语课的课堂教学提问方式现状进行考；

第二：分析法: 对所获的调查结果进行分析；

第三：对比法: 将越南汉语教学课堂教学提问方式与新模式进行对比； 5.论文结构：除了目录、前言、参考文献、附录、致谢等部分外，本论文共有三章。

第一章：汉语作为第二语言课堂教学提问方式有关理论问题 （主要介绍有关课堂教学提问的若干理论问题，如：课堂教学概念、原则、方法等；对国内外研究该课题的总数文献进行梳理。）

第二章：越南初级汉语口语课堂教学中提问方法考察与分析（这一章是论文中最主要的部分。本章针对越南初级汉语口语课堂教学提问现状进行了考察并分析，为下一章提出解决方案。）

第三章：改善越南初级口语课课堂提问效果的策略（基于第二章考察结果分析的情况提出改善越南初级汉语口语课堂提问效果的策略，如： 适当提高参考性问题的比例，丰富提问类型；注重非语言行为；恰当选择提问方式等七项策略。）

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第一章 汉语作为第二语言课堂教学提问方式有关理论问题

1.1 汉语作为第二语言口语课堂教学概念

越南汉语口语课旨在培养学生的汉语表达能力，提问是课堂互动的重要形式，对于提高学生的口语水平有着重要的作用。因此，探究初级口语课课堂提问存在的问题、原因以及改进策略，对于丰富越南汉语口语课课堂提问的相关理论及指导越南汉语教师更好地进行课堂提问，有着十分重要的理论和实践意义。

在赵金铭主编的《汉语作为第二语言技能教学》①

一书关于口语技能培训的章节中提到：说话这个行为是由人脑的运动性语言中枢控制的，当人产生说话的欲望后，大脑运动性语言中枢首先活动，从储存在大脑记忆库中的言语信息中找出合适的词语，按一定的结构顺序排列组合，形成内部言语，然后通过人体各个发音器官的活动，将内部语言变成有声语言，整个说话活动是对言语信息进行编码和传递的过程。

在汉语这一话语模式中，“说的汉语”和“看的汉语”是两种不同的言语形式，即汉语的口头形式和书面形式。前者是通过声音和听觉系统传递和接受信息；后者是通过文字和视觉系统传递和接受信息。二者在语音、词汇、语法和语用方面均存在一定差异。“说的汉语”有语调、语气、语音轻重等发音上的变化；句子不一定完整，有停顿、重复、易位等现象；有不规范、不准确或赘余的成分；句子简短，语法结构简单，没有大量的修饰语，较少使用关联词；省略句、变式句、倒装句、反问句等使用频率较高；用词简单通俗，流行语使用频率较高，有大量

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的比喻。而“看的汉语”是写出来的汉语，并不是“说的汉语”的文字记录，在语言使用上有自身的规则，句子完整且结构严谨规范，长句出现率高；重视语句、段落间的衔接，关联词使用较多；某些文体有相对固定的用词和写法；多使用具有庄重色彩的词汇。通过对比可以发现

“说的汉语”的教学目的，是培养言语交际能力，重在口头表达，教的应该是“人们说的话”。

1.1.1 口语课堂的性质与地位

口头交际包括语音、词语、语法，语调和语境几大要素。口语交际要求发音基本准确，不必要求特别标准。词语是进行交际的基础，通过口语课学生一方面学习新词语，一方面对已经学过的词语进行运用，加以巩固。口语交际一方面通过语法传递基本信息，另一方面还要通过语法选择更加准确地传递信息，这包括虚词的选用、句式的选择等。语调包括轻重音、停连、句调等。语句中的轻重音是会影响表意的，汉语句子里主要用的是重音，起强调作用；停连指停顿和连接，停顿不同也会影响表意，连接主要是表现急促的情况；句调主要有升调和降调两种，升调用于疑问。口语交际不能单独进行，都是在一定的语境中进行的，语境影响到话语的选择，语境也分为大语境和小语境，大语境包括交际双方的身份、关系，以及交际的时间、场合、环境等。

谈到口语课的重要性，如果从第二语言教学的角度来看：首先，第二语言教学理论和方法从语法翻译法发展到直接法、听说法、交际法、任务教学法，其趋势是越来越重视口语；其次，第二语言教学不是语言学教学，在第二语言教学中，语言学的理论和知识是为掌握某种第二语言服务的；最后，第二语言的教学目的是掌握和运用这种语言，也就是实现语言的基本和主要功能，即交际。从现实需要的角度来看：首先，

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第二语言学习者的学习目的主要是为了能够运用第二语言进行交际，目前汉语学习者的学习目的主要是工作、学习、旅游和文化，这些目的的前提就是都需要掌握口语；其次，第二语言学习者的学习过程主要依赖口语进行，教师的授课时口语，学生提问讨论是口语，师生交际也是口语；最后，第二语言学习中的课外实践也十分重要，而课外实践的主要交际工具就是口语。

从口语课自身来看，它是系列课程的重要组成部分，在听说读写四大能力中，听说是基础，掌握了听说才可以进一步掌握读写。口语课可以独立设置课程，一般短期或间断学习第二语言的学生，教师只开设口语课，培养其基础交际能力，同时一对一教学的主要内容基本上也是口语。综上所述，口语课在第二语言教学中是至关重要的、不可或缺的，它是基础也是贯穿始终的工具，没有它的辅助，其他课程很难进行下去。所以口语课必须要引起广大师生的关注。无论学习哪一种语言，掌握口头交际能力都是学习的初衷和最终目的，笔者也会在今后的汉语教学中对口语课更加重视，努力尝试教学生一些地道的汉语口语。

1.1.2 口语课堂的原则与方法

提要初级阶段是学生整个学习阶段的开始，对学生今后的学习有着十分重要的影响。而口语课是一项以培养和训练学生的口头表达能力和交际能力为目的的技能课，在听、说、读、写四项技能中，“说”是运用得十分广泛且为众多学生关注的一项技能。因此，把握适当的原则，在此指导下，运用一套行之有效的方法，是十分必要的。本文通过对目前相关教材的考察和分析，在结合教学实践的基础上，从初级口语课的教学原则和方法两方面做出了相应的阐述，并提出了一些需要注意的问题。

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从汉语教学的实际来看，初级阶段是整个教学的开始阶段，此阶段的学习对于学生今后的学习起着极为重要的铺垫作用。“万丈高楼平地起”，对于将汉语作为第二语言来学习的学生们，由于学习的是非母语，因而此阶段的教学则更不可忽视。吕必松先生（1996）指出：“口头表达训练是促进语言习得的手段之一。在汉语教学中，过去只是在初级阶段开设一门口语课，以会话体为主，现在有些学校，虽然开设了初级口语，高级口语或类似的课程，但是对这门课的性质和任务还缺乏统一的认识，还没有形成口头表达训练的明确目标和完整体系”①

，那么，与教师教学密切相关的教学原则和方法也必然有待进一步研究。因此，开展有关初级口语课的教学原则和方法的研究和讨论是十分必要的。

我们一般把掌握了 800 个左右的常用词，并学过了汉语的基本语法结构，其程度在 HSK 考试 2－3 级，能进行简单的日常交际的学生的学习阶段看作是初级阶段。下面，我们将结合教学实践，就初级阶段越南汉语口语课的教学原则和方法谈一点粗浅的看法。

1.1.2.1 口语课的教学原则：

原则一：“ⅰ＋1”

这里的“ⅰ”代表学生已有的汉语水平，“＋1”指略高于学生实际水平的语言输入。将二者组合在一起，则构成了对于学生来说可懂且有效的输入。根据领会教学法（comprehension approach）②

（罗勃特

•W•布莱尔/许毅，1987），我们正是通过可懂的输入习得语言的。

对于教师来说，要想使课堂上对学生进行的输入是可懂而且有效的，就必须做到对学习的“ⅰ”有一个清晰明确的认识，而且随时注意随学生学习阶段变化，“ⅰ”也处于不断地发展变化之中。因而，教师

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的教学也应随之做出相应的调整。尤其在初级阶段，教师应有意识地控制课堂用语及语速。考虑到初级阶段的学生的特点，教师在课堂上应特别注意课堂用语要简单易懂，尽可能地避免使用专业语法术语，用学生已掌握的词语和语法点来解释生词、课文，回答学生的问题；语速方面，教师应有意识地放慢语速，清晰、准确地发好每一个音。

原则二：针对性

（1）教材和课堂话题的选取

欧 洲文 化合作 委员 会 70 年 代推 出的 大卫 ·威你 金斯 （David Wikis）的“功能大纲”（functional approach）或称“意会大纲”①

（notional syllabus），与第二语言教学的传统大纲不同，它不是以教一定数量的词汇和结构（语法点）为主要目标，而是以交际为核心，把培养学生的交际能力作为主要目的。随着汉语教学的发展，对学生交际能力的培养也受到了相当的重视，并被推到了首要的地位，因而，

“以交际为核心，培养学生的交际能力”也同样是我们汉语教学的目的。结合前面我们提到的“ⅰ＋1”原则，为了交际，首先要让学生接受输入，而课堂教学则是信息量相对集中的一种重要的输入途径。谈到口语课的课堂教学，自然离不开教材和话题的选取了。对于一部优秀的教材，首先在用语上应以规范的现代汉语结合一定的语境反映社会生活的真实面貌；各课情节内容应具有吸引力，能激起学生学习的欲望；各课还应含有相应数量且有交际价值的语法结构，让学生学有所获。

（2）与现实生活相结合

与现实生活相结合，即是指教材和课堂话题与社会生活的联系是否紧密，是否反映的是社会生活的真实情况。若我们选取的教材和课堂上的话题练习与社会生活联系紧密，学生则能体会到学以致用的乐趣，

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自然更能促进教学的进行，利于教学的开展。目前出现在初级口语教材中的话题大致有以下几方面：

与人相识、自我介绍与为他人介绍；问路、找路买东西；谈家庭情况体育活动；打电话、去餐厅；气候、季节乘车、买票；去邮局、去医院。

任何事物都有其两方面性，现实生活也不例外。但正是由于其两方面的存在，才使得现实生活成为真正的生活，完整的生活。因而反映在我们的教学内容中，也应包括其积极的一面和消极的一面。消极的一面固然不值得提倡，但是我们不应因为我们的教学对象是越南学生就采取回避的态度，相反的，我们应该正视它。比如买东西，公平交易自然是我们追求的，但是现实生活中确有坑蒙拐骗行为的发生，这一点是无可否认的。若我们对之一概持回避态度，那么我们的学生一旦在日常生活中遇到类似行为，则会感到教材中描述的情景并不真实，甚至有可能在课堂中采取与教师不合作的态度，这样一来，我们不仅没能维护我们的形象，反而适得其反。因此诸如此类外国人在华生活中可能会遇到的反映社会消极面的场景在教材中适当地出现一些，其实并无多大坏处，如果编排得合理，用语得当，也许还会提高教材的实用性和趣味性。在这一点上，《朴通事》就是一部极好的范例。目前越来越多的教材注意到了现实生活的全面性。

但是，这并不是说一切出现在现实生活中的话题都适宜在课堂中讨论，诸如当前社会上比较敏感的中日关系问题，为保证课堂教学的正常进行，避免矛盾的进一步扩大，我们建议，在课堂上还是不谈为好。

（3）与文化背景相结合

北京师范大学语言学家许嘉璐教授认为：“由于语言是一种特殊的文化，是文化的重要载体，所以语言理解就包含着文化理解；同时语

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言理解需要文化理解，语言理解的层次越高，需要的文化理解也就越高。对于非汉语背景的学习者而言，汉语学习初级阶段的文化定位表现为

‘文化因素’或‘文化知识背景’；目的语学习越往高层次发展，接触的文化越来越高，学习的内容越以专门文化的面貌出现。”①

学习和使用汉语的过程中，始终贯穿着由母语语境向汉语语境的迁移，这种迁移的能力就是跨文化交际能力。鉴于此，我们在汉语教学中，在培养学生口头表达能力的同时就必须注意到影响跨文化交际的诸多因素，例如文化因素，心理因素，交际环境因素，人际关系因素等等。其中，尤以文化因素为主。那么，反映在对教材和话题的选取上，我们就应该有意识地在其中渗透一定的文化知识。文化知识从大的方面，可分为五类：A 生活文化（如招呼、称谓、饮食、居住、交往等）B 习俗文化（如婚姻、丧葬、年节、忌讳等）C 国粹文化（如四大发明、中医、气功、武术、国画等）D 制度文化（如政治体制、政党体制、行政体制、经济体制等）E 观念文化（如中和观念、等级观念、家庭观念、尊老爱幼的思想、勤俭节约的美德等）。由于前两者的运用范围较为广泛，且内容相对简单具体，越南学生来说较易理解，因而我们认为在汉语教学的初级阶段，应以前两者的学习为主。在教学中可采用与学生本国文化对比的方法。当学生的词汇量和对语法知识的掌握到达一定程度后，教师应在讲解中注意将某些文化传统的来源告知学生，以扩大学生的文化知识面，并帮助他们加深对异国文化的理解。

（4）与学生实际相结合

如果话题与学生的实际十分贴近，就能引起学生的共鸣，激发学生主动开口的欲望，从而推动教学的运行。学生的各种实际情况中，其

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知识水平尤其重要。因为教学对象主要是成年人，他们虽来自不同地方，汉语表达能力不强，但这并不影响他们的思维能力。对于零起点的学生，我们的教学理应从基本的诸如形式单一的“a、o、e”和意义简单的

“你好”，“汉语难吗”这样的内容开始，但如果我们教学内容一直停留在过于简单的阶段，那么学生们便会感到教学内容幼稚可笑，自然我们的教学也就失去了它的意义。因而我们在教学中应全面考虑初级阶段我们教学对象的特点，在此基础上，根据他们对汉语学习的各个小的阶段，确定与之相适应的教学内容。

原则三：针对不同的学生，教师的教学应有所侧重

不同的教学对象，他们的自然特点、社会特点、目标需求和心理需求、学习环境和学习条件是不一样的，具体说来，他们的年龄、身份、国籍、使用的母语、背景文化、兴趣爱好、学习目的、现有水平、学习时限等都是不同的，这就要求教师能针对这些具有不同情况的学生，展开具有不同侧重点的教学。例如针对日韩等东南亚国家的学生，由于日、韩与中国同属“汉字文化圈”，因此对汉字的学习和掌握对他们来说就显得比欧美国家的学生容易得多，而他们的性格又由于受到文化传统的影响，大多比较含蓄内敛，在课堂中不太喜欢主动开口。通过对学生进行这样的横向比较，我们教师在教学中就应树立起这样观念：对欧美学生来说，汉字的教学是一个难点，而对越南学生来说，启发和引导学生主动开口是一个难点。诸如此类的情况还有很多，教师们在教学中都应引起足够的重视，这里不一一列举。越南教师教学的对象大部分都是越南人，也属于“汉文化圈”，所以汉语学习者也很容易理解，但是教师必须根据他们的年龄、处境、地方、性格等特点来进行教学。这样，才能提高教学的全面效果。

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原则四：精讲多说

练习是语言习得的主要途径。因而讲解和指导学生操练必须贯彻精讲多练的原则。反映在口语教学中，则可概括为精讲多说。这里的

“精讲”包括两个方面：一是指内容。即课堂上教师所讲的内容应少而精，是经过去粗取精的结果。教师在课堂上的讲解，最重要也是最基本的要求就是正确、简单、明了。尤其是初级阶段，由于汉语教学的对象的汉语水平不太高，那么教学内容的通俗易懂便成为了一个十分需要注意的方面。“精讲”的第二个方面是指方法。即教师应使用简单可行的方法将课堂内容讲清楚，讲透彻。为达这一目的，在这一阶段，教师在教学中可采用一些直观的手段，如向学生出示实物或是印有实物的图片，或在讲解的同时辅以相应的形体动作帮助学习理解等等。同时，教师应多采用启发式的教学方法。启发式的核心是充分发挥成年学生认知能力强的特点，调动他们的积极性，训练他们用汉语进行思维的能力。例如学生对某一个词的意义不能理解，此时教师不必忙于直接告诉学生，而可以通过采用先以语素为单位进行拆分，然后再引导学生逐一理解其中的语素，最后将他们合在一起的方法，或是采用设置一些语境帮助学生根据上下文对其意义进行猜测的方法。有关词语教学的方法，本文将在

（二）中做较为详细的论述。

“多说”也包括两方面：一是指学生的“说”于教师的“讲”而言，所用的时间相对较长；二是指“说”的内容的全面性。即应该练的都要练到。大量、有效的练习，可加深学生对所学内容的理解，便于他们对所学内容的正确运用。

我们在组织学习进行口语操练的同时，有两点需要注意：一是

“说”应与一定的语境结合；二是“说”的目标要明确，或练习对词语的使用，或掌握对语法点的运用等等。

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1.1.2.2 口语课的教学方法

口语课的教学目的是提高学生的口头表达能力和交际能力。汉语交际既是汉语学习的目的，也是汉语学习的方法。学生通过汉语交际活动，获得汉语交际能力是学习汉语的最佳途径。而学生要获得汉语交际能力，不仅要接受汉语这种目的语的输入，更重要的是要将这种输入转化为自己的，能用于表达和交际的语言材料。也就是说，学生要通过对材料的理解和重组，创造性地运用自己所学的内容。

根据训练的内容，我们可将口语课的教学方法划分为语音训练、词语训练、句子训练和成段表达的训练四类。根据参预练习的学生的数量，我们可将口语课的教学方法划分为独白性训练和会话性训练（其中又包括两人与多人会话）两类。

“说”是语言生成能力的集中体现。生成能力是指在特定的功能意念下生成目的语的能力。“理想的教学应在确切的意念指引下，造成最接近真实的‘用’的语境，学习者处于‘用’语言的状态”，“把

‘用’当作‘学’的手段，把‘学’和‘用’统一起来。”但是，对于处在初级阶段的学生们，其词汇和语法储备都非常有限，因而我们对他们的要求也不应一步到位。此阶段我们应引导学生在对单个的词语、句型操练已达熟练的程度后，进入简单的成段表达的训练阶段。下面我们将对按照训练的内容划分的几类适宜于初级阶段口语课的教学方法进行具体的论述：

（1）语音训练

口语是有声语言，无论是听还是说，都是以清晰准确的语音为前提的，因些语音训练的重要性是绝对不容忽视的。吕必松先生在《汉语教学概论》中提出了三种方法：

在对目前有关口语教学法的论著进行总结、概括的基础上，我们根据口语课中词语训练重点的不同，将词语训练的方法分为以下三类：

训练单个词的形－音－义的关联的，如直接法（指物说词或根据动作说词等）、认读法（根据板书念词语等）、释义法（对指定词的意义进行阐释）

训练对不同词的聚合、组合关系的把握的，如语素法（让学生说出一个含有与所给词相同语素的词）、替换法（用近义词替换句中的某个指定词语）、联想法（说出与指定词语相搭配的词或其反义词。）

训练母语与目的语的关联的，如翻译法（将汉语词与母语词对译。）

上述方法中直接法和认读法是两种基本的方法，具有直观、通俗易懂的优点，尤其适用于零起点及稍高于该水平的学生。释义法是词语训练中一个必不可少的训练方法。在这里，尤其要注意的是，在初级阶段，对于非抽象词，较宜采用提供实物或利用动作帮助学生理解的方法；对于抽象词来说，较宜采用设置情景，让学生利用情景来理解的方法，

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而不宜采用用另一个抽象的词解释生词的方法（若在英语中有外涵、内延均与之相对应的词，对于英语水平较高的学生，也可用英语词对其作解释）。

口语课词语训练的目的是要帮助学生建立起具有某种关联，纵横交错的词语网。对于初级阶段的学生来说，我们训练的目的具体表现为让他们通过课堂对词语的学习，明确在词语网络中哪些是具有相同、相近、或相反义项的词，哪些又是可以搭配使用的词，在需要时熟练自如地从中提取词语网络中的词语，并将之正确地连缀成句，直至成段，而非让他们死记硬背许多单个的词。

（3）句子训练

口语课的句子训练，依据难度由浅入深的顺序，大体可分为以下三种：

1）机械练习这种练习方法主要以模仿为主，模仿的内容包括句重音、语调、语速、停顿等。句式变换，对句中的词语进行替换的练习等也属此类。由于该类练习对学生要求较低，也不要求学生必须具有一定的知识积累，因而我们认为它主要适用于零起点与学习时间在四五个月以下的学生。

2）造句练习即用指定的词语造句或将对话补充完整。该类练习对学生的要求较上述第 1 类练习来说稍高，且需建立在学生具有一定的词汇和语法构成的知识之上，因而较适用于学生习时间在半年左右的学生。

3）交际练习包括情景问答，自由问答等。该类练习对学生要求是上述三类中最高的，它不仅要求学生运用相关的语法知识将已知词语组合成句，而且必须在同时正确理解对方的话语。因而该类练习开始进行的时间应略晚于上述第 2 类。该类练习法可与第 2 类配合进行。有效的

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交际练习也应结合一定的情景，而非孤立地进行。加强情景会话练习，可以使学习者运用会话的技巧，根据不同的情景，将学过的对话方式以及话语结构作纵向的迁移。让他们在真实的语境中，也能熟练自如地与人交际。在课堂上，教师应多运用模拟实景的方法来开展教学，尽可能地把模拟的情景和现实生活中的情景统一起来，让学生学以致用。

（4）简单的成段表达训练

由于事件包含的命题之间具有先后、因果、推理、转折等关系，反映在语言形式即句群中也有相应的联系，这种联系的表现形式或为使用关联词语连接两个句子，或不依靠关联词语连接，而依靠句子之间的内在联系组合成句（如紧缩复句等）。一般说来，成年人用母语思维，都具有一定的条理性和逻辑性，但若使用目的语思维，或可能因为思维方式的差异，或因为对目的语的使用水平有限，所表达的内容就有可能比较混乱。因此，为提高口语能力，成段表达也是一个必需注意的方面。由于成段表达不仅涉及到词语，而且涉及到对语言结构系统的全盘把握，因而此项训练大多在中级阶段才开始进行。但我们更提倡在初级阶段就着手进行简单的成段表达训练，然后再逐步过度到中级阶段较为复杂的成段表达训练。这样，学生不会感到初级与中级的跨度过大而难以适应。简单的成段表达训练可分为以下三种：

 看图说话或讲故事

 复述及转述短文

在用这三种方法进行练习时，我们应注意学生句与句之间的顺序是否合理、恰当，尤其是语段中的连词运用得是否正确。

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1.1.2.3 口语课的教学要求

（1）有计划，有重点地对学生进行纠错

学生在进行口语练习时我们不应轻易打断他们的话语。因为任何人在说话时都有一个组织的过程和思维连续性的问题。尤其是对于初级阶段的学生，他们的组织一句话需要较长的思考时间，出错率也较高，且一部分学生口头表达的欲望还处于有待激发阶段，因而如果此时教师多次打断他们的谈话，则不仅会打断他们的思维，甚至还可能大大挫伤他们学习的热情，阻碍他们今后的学习。但这也不是说我们对他们在表达中出现的错误就统统听之任之。我们在对待学生表达中的错误时，应把握两点：一是纠正学生常犯的错误；二是纠正学生带有普遍性的错误。而且我们在纠正错误时也适宜采用操练的方式进行，比如教师可先重复一遍学生的错误或将之写在黑板上，让学生自己辨别，然后指出正确的形式，让学生进行操练。

（2）把握好生词和语法教学在口语课中的地位和时间比，避免出现反客为主的情况

口语课的目的就是训练学生的口头交际能力。因而如果在口语课中补充、讲解过多的生词或语法，那么口语课则与综合课无异。不同的课型有不同的侧重点，我们教师应清楚地认识到这一点，并在课堂教学中有意识地突出不同课型的不同特点。

（3）适当突出“口语体”的特点，但不排斥对书面语体的学习

口头语言和口语体都可以简称为口语，因此两者常常被混为一谈。吕必松先生（2000）①

对此专门做了解释。他指出，口语和书面语是一种语体概念，口头语言和书面语言是一种语用概念。口头语言以口语为

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主，但不限于口语；书面语言以书面语为主，但不限于书面语。“我们据此进一步认为，口语应专指口头语言，至少在语言教学时如此。”以汉语为第二语言进行的交际是跨文化交际。跨文化交际的特点决定了书面语体在口语教学中不可忽略的地位。对交际中必需的书面语体的语言形式，包括某些出于礼貌原则而需使用的词、句子和句式，比如：“父母亲”与“爸爸，妈妈”的区别，“您贵姓”和“免贵，姓 X”的问答方式等，我们在教学中也应有所涉及，而不应采取一概排斥的态度。

（4）处理好“听”、“说”、“读”、“写”四项技能的关系

杨惠元先生（1991）①

认为，口语课应以训练口头表达为主，把说和听，说和读，说和写结合起来，为了说而听，为了说而读，为了说而写。说的训练，读的训练，写的训练既有所侧重又有联系，这才可以全面有效地提高学生的交际能力。为提高口语能力，必然要求加强阅读，扩大词汇量，接触新的句式句型，增加语言和文化知识；同时，“说”的训练也应与“听”的训练相结合，通过多听，可以培养学生的语感，这也正是我们强调在课堂中尽可能地使用汉语进行教学的原因之一；

“写”，则可以帮助学生更有条理有逻辑地建构“说”的框架，从而更清晰地通过“说”表达自己的思想。因此，“听”、“说”、“读”、

“写”四项技能是紧密相关、密不可分的。我们教师要全面把握四者的关系，避免在教学中将它们完全割裂开来。

1.1.3 初级汉语口语教学概论

越南汉语口语主要是培养越南学生运用汉语进行口头交际的能力，大量的口语实践练习可以培养学生的语感，进而培养他们用外语思维和

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交流的习惯，达到实际交流的目的，口语课上教师与学生，学生与学生之间情感交流非常频繁，情感活动也最丰富和复杂，如何上好口语课也显得尤为重要。

但目前口语课存在许多问题，教师们对越南汉语口语课的重要性、指导思想及目的、任务、教学原则、教学方法等认识都清楚，都知道大谈特谈交际、功能、情景等，但实际情况和认识之间还存在着相当大的距离，往往是口语课的课型特点难以体现，学生感觉和阅读课、综合课教学方法差不多，有交际训练方面多采用简单的分角色对话、师生问答和一些口语句式的替换操练，语言输出比较盲目等致使学生一到真实语境中就不知所云，不知所措，进而对口语课丧失信心。鉴于目前口语课存在的问题，界的许多专家学者提出了一系列关于口语课的建议，由于口语课阶段不同，所采用教学法也有所不同，对于初级汉语口语课则大体应注意以下几点。

（1）强化语音语调练习

对于初级阶段的学生首先要在声音表达的准确性上下工夫，语言过关后，逐步进入其他要素学习阶段的学习，对于声音表达不准确的问题还需要在纠音、正音上努力、尤其在句子中语调的正确朗读和掌握也是极为重要的，这对语义的表达和理解、信息的传播和接受都具有重要意义，语音语调教学中的纠错很重要，语音是口头表达训练的一项非常重要的内容，应该贯穿在语言教学的全过程中、特别在初级阶段更为重要，对越南学生发生的错误应高度重视及时纠错，但又要讲究策略。当学生在大段表达的时候，不能随时打断学生，那样会影响他们的表达欲望和表达的积极性，但在读生词时，就可以逐一纠正，课文的纠音可以在学生已全部读完后，重点纠正他们有代表性的错误。所以在课文教学

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中，教师的示范领读很重要，给学生正确的读音，然后让个别学生读、大家一起读。

（2）口语教学中词汇、语法的讲解

越南汉语口语教学中词汇教学是必不可少的重要环节。而多数课堂教学往往是从词汇教学开始的。口语教学中应使学生掌握词汇的基本意义和主要用法，要求学生做到会使用常用词、及时应答能组织成对话。因此，在口语课词汇教学中，最关键的还是要对词语用法的讲解，多举例句，把词语放到具体的语境和情境中加以运用，使学生更好地理解其用法，防止以后出错。在口语教学中也应有适当的语法教学和语法操练。在讲解课文时，我们不可避免地会遇到学生没学过的语法，这就需要老师贯彻“精讲多练”的原则，简要地但又能抓住要点地讲解语法，把语法结构介绍给学生，设计好语境。口语

课程教师是不能“教”语法点的，不能把语法点当成新的知识去传授。因为口语课程常常是在综合课讲完语法点之后而安排的操练活动，口语课上出现的句型学生在综合课上大部分都学习过了，并进行了一些练习，学生已有了一定的贮备，可以让学生根据教师的启发将有效信息迅速连接、输出，顺利完成口语表达的学习任务。千万不能把口语中的语法教学与综合课的语法教学同日而语，那只会让口语课失去了自己的特点。

（3）开展丰富多彩的趣味引导．激发学生参与的热情

口语课程不同于综合课，教师与学生必须时刻保持互动关系。只有把学生的积极性都调动起来，才能在师生之间架起沟通的桥梁。但在实际教学中发现，学生的参与热情并不是很高，或因对中国语言环境不熟悉；或因个性腼腆不善言语；或因思维懒惰性而致使学习缺乏主动、

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热情，可见教师在课堂上的导趣是不可忽视的因素。为了确保实现口语课程迁移的正价值，笔者在教学实践中运用丰富多彩的导趣手段，激发学生参与的积极性。有时放一段与课文有关的音乐，让学生置身在优美的音乐之中，既创造了愉快学习的气氛，又诱发了学生思维的效度，使音乐语言与口语对话的内容在学生头脑中碰撞。有时找一些与课文有关的影视资料，形象展开课文的语境，吸引学生沉浸其中，然后再提问题，学生便乐于动脑，争先发言。此外，还设计了课上前五分钟的演讲环节，说是演讲，其实内容极为宽泛，有的同学讲述课下的所见所闻，有的谈看过的书报或电影电视、有的说自己学习汉语的体会，有的介绍自己的家乡等等，信息量很大，常见错误也很多，恰好有利于口语教学的针对性。当然，导趣模式必须围绕一个中心，这就是将口语训练与一些实用句式的紧密结合。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转人活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，成为实际学习活动的动力。

（4）注意培养交际能力与成段表达的能力

美国语言教育家Krashen①

认为，成人获得第二语言的方法，一是习得，这种获得是潜意识的，日常生活中就可以获得的，这也是汉语学习者自然获得第一语言的方法；另一种则是有意识的语言学习，这是有目的、正规的、从语言方面理解并掌握语言的学习方法，一般在课堂上看到的就是这种学习。值得注意的是，很多语言学家认为习得是首要的，远比我们想象的要重要，学习语言，离不开一定的环境，而利用环境或创造学习环境，这是促进语言学习的有效策略，课堂练习不是单纯、机

①

Stephen D Krashen/何勇.外语教学理论与实践[M] 北京：北京大学出版社，1984:127

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械的操练，而是让学习者通过模拟现实，把交际引入课堂，使学习的课堂成为交际的课堂。

任务型教学法恰恰符合这种教学策略。任务型语言教学法的教学核心是“任务”。“任务”不同于传统语言教学中的“练习”，“练习”侧重于语言形式，而“任务”重在语言的意义，重在完成各个独立或相互关联的任务的过程中创造性地使用语言，正好弥补了传统教学法的不足，拓展了越南学生学习口语的空间，这种教学法以培养学生的交际能力为最终目标。在具体教学过程中，指导学生用语言完成各种各样的任务，使教学过程达到最优化的效果。任务型教学法能凸显口语教学的交际性、实用性和趣味性，帮助教师驾驭课堂教学，让越南学生在完成任务的过程中活学活用汉语。任务型教学法通过在课堂上完成一个“任务链”，让学生在解决实际问题的过程中不仅掌握所需的语言知识，而且能自觉地运用这些语言材料和以前学过的语言材料完成新任务，正是在这个过程中，学生头脑中的新旧材料间建立了各种联系，形成了复杂的语言材料结构网络，同时这个网络又和学生将来的真实语言需要结合起来，这样，学生在课后的真实交际中表现出来某一表达需要时，这个网络中的节点就会被激活，就可以有效地解决已学语言材料冻结的问题。

任务型教学法注重构建真实的语言环境，把学生带人真实语境当中进行操练，充分利用真实的语境实现对学习者认知的正迁移是十分必要的。学习心理学家贾德提出，根据学校教学的经验，采用不同的教学方法，产生的教学效果也不尽相同，一种教学法可能产生正迁移，另一种则可能产生负迁移。所以，选择一种正确的教学法对改善目前口语课存在的许多不足显得尤为重要。

认为提问由提问者发出，以期被提问者做出回应的一种指令，人们用来发起对话并进行探究，包括三大要素：提问者、被提问者和问题。

课堂提问是课堂教学活动中的一个重要方式，Wragg（1984）③

认为，课堂提问不仅指含有问题的句子的陈述，而且包括了手势语言、面部表情、身体接触等，即只要能引起学生的兴趣，使他们作出回应和引发师生或生生之间的讨论的都属于课堂提问。Cotton（1998）④

指出课堂提问是教师做出的一系列的引导性的暗示，并要求学生反应的一种活动。陈晶晶（2004）⑤

提出，课堂提问是教师在教学过程中，依据教学内容、目的设置问题，进行师生问答的一种形式，是教师教学的重要手段，它在激发学生的求知欲和启发学生的创造性思维方面能起到一定的作用。

尽管各学者的看法不一致，但也有相似之处——课堂提问是由教师提出的，引出学习者口头回应的言辞，它激发学生的互动反应，从而达到帮助学生获取的知识的目的。因此，笔者认为课堂提问是指在课堂上，提问者主要通过口头语言的形式刺激被提问者，以期得到回应的一系列活动过程，从提问对象上分为教师提问和学生提问，由于初级阶段

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学生提问数量较少，比重不大，因此本文着重研究的是越南汉语口语课堂中的教师提问。

1.2.2 课堂提问的类型

语言教学学者依据不同的标准，将课堂提问分为不同的类别。作者尝试从以下三个方面进行归纳。

 从提问的性质上分：

Long and Sato（1984）①

把课堂提问分为展示性问题、参考性问题，并指出展示性问题指教师知道答案的情况下提的问题，答案是确定的；参考性问题指教师不知道答案的情况下提出的，答案是开放的。

Orstein（1995）②

把课堂提问分成封闭型问题、开放性问题、聚合性问题、发散性问题、展示性问题和参考性问题。我们认为，展示性问题、聚合性问题、封闭型问题其实是一类，参考性问题、发散性问题、开放性问题属于另一类，只是不同人划分的标准不同而已。

刘珣（2000）③

提出，提问按性质分为机械重复型问题、明知故问型的问题、封闭型的问题（答案唯一）、开放型的问题（要求应答者提供未知的新信息，表达真实的想法甚至引起争论）。

杨惠元（2007）④

将提问分为有效提问和无效提问，因材施教、适合学生的语言水平的提问才是有效提问。

吴效峰（2003）①

对提问的 22 种分类中从性质上说有 11 种：评价性提问、总结性提问、理解性提问、铺垫式提问、研究性提问、探讨性提问、发散性提问、推理性提问、比较性提问、开拓性问题、质疑性问题。

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李珠、姜丽萍（2008） 认为提问可以分为概括性问题、应用性问题，创造性问题。同时把提问分为：总结式提问（对所学内容进行概括总结而设计的问题）、台阶式提问（用循环递进的方式来提问）、连环式提问（追问）、插入式提问（在教学过程中插入的与教学内容相关的问题）。

 从提问的内容上分：

依据认知领域的六个层次把提问分成六种：知识性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问、评价性提问。有研究者将者六种提问概括为两种：低层次提问（包括知识性提问和理解性提问）和高层次提问（包括分析性提问、应用性提问、综合性提问和评价性提问）。

1.2 3 课堂提问的功能与作用

课堂提问是课堂交互活动的手段，是教学的重要组成部分，对教师教和学生学都有十分重要的作用。

Richard（2005）①

认为通过课堂提问教师能够引出新的学习内容，激发学生的求知欲和学习兴趣，引导学生关注教学内容，并鼓励学生更

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好地参与课堂活动中，而且能够检查学生对新知识的理解和掌握程度，通过课堂互动，还能够增加教师和学生之间的情感交流，有利于师生关系的融洽。

Jackie Walsh & Beth（2009）②

提出：提问包括两种情景——口头回答和讨论，提问在这两种情境下的功能是截然不同的。在口头回答中，问题的作用主要是考察学生是否已经理解了某一段落，评估学生对某一话题的掌握程度，提示重要的课程内容，引发学生讨论。而在讨论情景中，问题的作用是给学生提供表达自己的机会，鼓励学生尊重不同的观点，帮助学生形成对话题的理解，提高倾听技巧，并给学生提供思索、构思的机会，为观点寻找证据，同时给予学生时间和机会来思考并组织语言展示自己的看法，鼓励学生形成新的关联，帮助其把信息由短时记忆转化为长时记忆，为学生创造灵活运用知识的机会。

特纳（1984）通过研究，得出了提问的 12 种功能：提示学生学习任务；激发学生对新知识的学习兴趣；把学生的注意力聚焦到某一观点上；提高他们学习的自主性和和积极性；诊断影响学生学习的一些困难；鼓励学生主动向他人提出问题；把信息传递给期待参与学习的个体或小组；为学生提供同化或反省已获得的信息的机会；促进学生进行知识运算，引发学生的思考；加强学生对小组内其他成员的反应和评论；学生通过讨论能够学习不同的观点；使学生对所学知识表现出极大的兴趣。

L.H.克拉克和 L.S.斯塔尔（1985）③

把课堂提问的功能梳理得更为细致：指出教学内容中的某些逻辑关系；帮助学生梳理和理解学习材

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料；突出学习材料的重难点；促进学生学习新知识；提高学生的思维能力；考查学生是否已经掌握某一知识；查明学生不知道的知识；知识进行操练、巩固的手段；培养学生的学习兴趣和鉴赏能力；复习所学知识的手段；帮助学生练习表达自己的思想；揭示学生的心理过程；表达支持或反对意见；帮助教师建立与学生的合作关系；诊断教学；评价教学；引起学生的注意。

傅道春（2001）①

认为课堂提问能够激发学生的学习动机；促进学生学习；提供学生参与课堂活动的机会；能够启发学生独立思考；评价和改进教学；能够辅助教师进行课堂秩序的管理。

李春玉、张旭东（1996）②

指出课堂提问有很重要的作用：能够引导学生进入问题的情境；激发学生追忆和联想；能够提高学生运用已掌握的知识解决新问题的能力及语言表达能力；教师收集反馈信息并用于调控教学程序。

综上所述，提问的功能和作用主要体现在对教师和对学生两方面的作用上。首先，对教师来说，提问能够引导教学，突出学习重难点；检查教学，了解学生对知识、技能的掌握情况，检查学生的学习能力和态度，揭示学生学习时的心理过程；补救教学，作为改进教学的依据，改变教学的内容、方式、进度；诊断教学，诊断妨碍学生学习的困难；管理教学，管理学生学习和教室秩序，形成良好的学习环境；评价教学，了解教学效果，指导后续教学。

其次，对学生而言，提问可以激发学生学习好奇心和保持他们的学习兴趣，集中学生注意力，增强他们的学习动机；促使学生回忆既有

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知识，操练和巩固新的学习内容；引导学生关注教学内容的变化，促进新知识的理解和记忆；促进学生的思考并鼓励学生积极主动地参与到教学活动中，进行讨论，展示自己的观点或看法，加强师生、生生之间的互动。

1.2.4 课堂提问的策略

课堂提问的策略一般从以下五个方面进行探讨：提问的时机、提问的有效性、教师的提问方式与分配、提问的等待时间、教师的反馈。

（1）课堂提问的时机

杨惠元（2007）①

认为，教师应掌握好提问的时机条件和提问的等待时间，并提出了阅读教学中的五步提问法，五步提问由易到难，层层递进。

阎承利（1995）②

指出，选准时机，问在教学当问处。选准提问时机可以达到事半功倍的效果。提问应关注教学重点，同时，应该在学生注意力不集中时发问。

由此可以看出：提问应把握好时机，可以在学生的注意力不集中时提问，为了引导学生关注教学内容或教学重点；也可以在巩固复习时提问，以考察学生对某一知识的掌握情况。

（2）提问的有效性

加里·鲍里奇（1988）③

在《有效教学方法》中提出，有效问题是学生能够组织回答并积极参与到课堂学习中的问题。问题的有效性不但与问题的表述有关，而且与教师音调的变化、重读和问题的语境等相关。格拉伊赛尔指出，有效的问题应是清楚的、有目的的、简短的、自然的、

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有序的、发人深省的，同时问题应该向全班学生提出，事实性问题和思考性问题的比例要协调，涉及范围要广，以对话形式提出，偶尔也可以让学生回答同学提出的问题。

问题有无效、有效之分。清楚明白的提问能提高学生正确问答的可能性，冗长晦涩的问题容易导致问题的低效甚至无效，阻碍学生的理解，从而影响到教学环节的顺利进行。因此，提问应当注重问题的表达方式，采用准确、简洁、通俗的语言，注重句式、词语的选择，适当改变词汇和句子的结构以符合学生的语言能力和思维水平，提问时做到目的明确，由易到难。只有这样，教师才能提出有效的问题，从而能够促进学生思考，提高教学效果，避免提出无效的问题导致无法启发学生思维，从而浪费宝贵的课堂时间。

（3）教师的提问方式与分配

许多研究者提到将提问方式分为一问一答式、面向全体学生提问式和学生问答式。此外还从学生意愿角度，增加了学生自愿回答的方式。刘晓雨（2000）①

提出，教师不指定学生进行提问，学生就都会准备，并提出，非研究性的问题，若只有一种答案，可以让全体学生回答。Nunan（1991）在研究过程中观察到，在提问分配上，教师更倾向于分配给教室的一个特殊的集中范围，通常集中在教室的前面与中间部分，越到后面与两旁，分配的机会就越少。

综上，笔者认为教师的提问方式可以分为：面向全班集体提问、教师指定个别学生提问、学生的自愿回答、教师的自问自答和学生无回答。

（4）提问的等待时间

Marylou Dantonio & Paul C Beisenherz（2006）②

认为如果教师希望学生给出理由充分的回答，教师应该耐心地等待他们思考问题和

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组织答案。由教师自己来回答问题，或者是紧接着前一个的提问提下一个问题，中间不留任何时间，这样都会干扰学生的学习进程。

Feldman（2003）①

提到，如果老师能够留给学生 3 秒的时间去回答问题，学生会进行更多的思考，并且答案会更长。

Orstein（1995）②

的研究指出，当等待时问只有 1 秒钟时学生将没有思考的时间，答案的质量就难以保证，但将时间提升至 3 秒钟时，学生的思考相对延长，这样能够增加学生的参与，答案的准确率会提高，学生的自信心也会随之增强。

Jackie Acree Walsh & Beth Dankert Sattes（2009）的《优质提问教学法》③

，提到提问的等待时间可以分为两个，一个是在提出问题之后，叫学生回答问题之前；另一个是在一个学生回答之后，教师做出评论之前。

加里·鲍里奇认为在提问等待时间上应该等待两次，第一次是在教师问完问题时，等待的时间应该至少 3 秒钟。第二次等待是在学生回答完问题时，其等待的时间 15 秒最佳。另外，他指出教师在转向下一个学生或下一个问题之间应该给学生足够长的等待时间去思考。等待时间的增加对学生作答有一定的帮助作用，如学生会答上来更多问题，会给更长的答案，也会更愿意给出猜测性的答案等。

杰伦迪·迪克西指出很多教师在课堂提问时给学生的等待时间太少，有时候甚至连 1 秒都不到，这样学生根本没有时间很好地思考教师的问题和组织答案。在学生回答完一个问题后不就给学生一点时间去消化和思考，立刻去问下一个问题，这对学生理解问题有害而无益。因此

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提问之后，教师应该给学生足够的时间去思考，只有这样，才能获得很好的提问效果，课堂互动才能有效进行。

Rowe（1974）和 White & Lightbown（1984）①

通过研究发现，许多教师在提问后都没有留给学生足够长的等待时间去思考问题，经过心理学家们的对比试验，如果教师在提出问题以后，增加 3 秒钟的等待时间或更长些，这对学生的语言行为有很大的影响：学生能够在增加的时间里进行更多的思考从而给出更长、更全面、更准确的答案，会有更多的学生参与到课堂活动中来。因此，等待时间对学生相当重要。

刘珣（2000）认为如果学生答不出来应该增加等待的时间，从而给学生思考的时间，并提出提问的一般等待时间为 1-5 秒。

综上，多数学者都赞同教师应尽量多使用积极反馈。但值得注意的是，教师在做出积极反馈后，应该指出他们什么地方正确，为什么正确，或指出什么地方错误，说明为什么出错，而不是简单地说句“好”、

“很好”“不对”，这样有利于提高学生回答问题的积极性，提升提问的效果。

1.3 初级汉语口语课堂提问方法研究综述

1.3.1 国外关于教师提问的研究

国外的研究者非常重视课堂提问的研究,指出,提问多年来一直是语言教学所关注的一个焦点。2002 年美国学者加里·D·鲍里奇②

第一次对教师的课堂提问进行了系统研究,他发现,教师提问和学生回答在课堂教学中占很大的比重,提问被视为有效教学的核心(金传宝,1997)。之后,从八十年代起, 教师提问就成为了第二语言习得研究中的一个独立领域,

①

White & Lightbown/赵风.教师课堂提问话语分析[M] 北京：中国轻工业出版社，1984

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众 多 研 究 者 对 他 们 展 开 了 深 入 的 研 究 , 如 Long &Sato(1983) 、Brock(1983)、Nunan(1991)、Rowe(1974、1986)、Tobin(1986)等人。他们的研究范围主要包括以下六个方面：1.教师提问的分类；2.教师提问的认知深度；3.教师提问后的等待时间；4.教师提问时所采取的策略；5.学生回答问题后教师给予的反馈；6.问题的分配。

最早对提问进行分类的是 Branes(1969, in Chaudorn), Branes将问题分为封闭性问题、开放性题（close, open questions）, 之后Chaudorn(1988) 将 提 问 分 为 聚 合 性 问 题 、 发 散 性 问 题

（convergent/divergent questions）, Long & Sato (1983)将问题分为展示性问题、参考性问题（display, referential question）, 现在研究界普遍接受的是 Long & Sato(1983)的分类。

封闭性聚合性问题和展示性问题的答案大多是唯一的,不同回答者的回答大体相同或者完全一致。一般说来,这些都是低水平的问题,主要是对之前知识的回忆。提问者在提问时已经知道了答案,他提问的目的不是要寻求自己所不知道的信息,而是为了进行语言练习,这种问题在非课堂教学的环境下很少出现。

开放性发散性问题和参考性问题都没有固定的答案,他们要求学生根据材料发挥自己的想象,做出创造性的回答。这种问题往往要求学生有较高水平的思考。这种提问可以促使学生对所学内容进行深层的理解,用他们学过的语言知识对问题进行具有创造性的自我表达,逐步培养他们用所学语言进行交际活动的能力。

Bloom(1986)①

根据认知复杂性设计了一种分类目标, 叫“布卢姆分类表”, 他描述了认知复杂性的六个级别, 从认识水平(最不复杂)到