Intégration des expressions imagées dans des cours de fle en deuxième année à l’école militaire de langues étrangères

Comprendre et utiliser les expressions imagées dans la communication peut donc s’avérer indispensable pour les apprenants du français, car cela les aide d’une part, à mieux connaỵtre la

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NGUYỄN BÍCH NGỌC

INTÉGRATION DES EXPRESSIONS IMAGÉES DANS DES COURS DE FLE EN DEUXIÈME ANNÉE À L’ÉCOLE MILITAIRE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

(Đưa thành ngữ hình ảnh vào một số giờ học tiếng Pháp cho học viên năm thứ hai trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

MÉMOIRE POST-UNIVERSITAIRE

Section: Didactique Code : 60 14 10

HANOI - 2010

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NGUYỄN BÍCH NGỌC

INTÉGRATION DES EXPRESSIONS IMAGÉES DANS DES COURS DE FLE EN DEUXIÈME ANNÉE À L’ÉCOLE MILITAIRE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

(Đưa thành ngữ hình ảnh vào một số giờ học tiếng Pháp cho học viên năm thứ hai trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

MÉMOIRE POST-UNIVERSITAIRE

Section: Didactique Code : 60 14 10 Directeur de recherche : Pr.Dr NGUYỄN VÂN DUNG

TABLE DES MATIÈRES

Page

Introduction ……… 1

Chapitre I FONDEMENT THÉORIQUE ……… 4

1.1 Aperçu général sur les expressions imagées ……… 4

1.1.1 Définition et caractéristiques ……… 4

1.1.2 Origines des expressions imagées ……… 11

1.1.3 Valeurs des expressions imagées dans le discours ……… 13

1.2 Enseignement du vocabulaire ……… 15

1.2.1 Objectifs et étapes ……… ……… 15

1.2.2 Principes ……… ……… 16

1.2.3 Présentation du vocabulaire ……… 17

1.2.4 Fixation du vocabulaire ……… 19

1.2.5 Enseignement des expressions imagées ……… 20

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT DU FLE A L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES 23 2.1 Contexte général de l’enseignement du FLE à l’E.M.L.E ………

2.1.1 Objectifs et cursus de formation ……… 23

2.1.2 Public ……… ……… 24

2.1.3 Corps d’enseignants ……… 24

2.1.4 Matériel de l’enseignement ……… 24

2.2 Constitution du corpus et analyse des résultats ……… 28

2.2.1 Présentation du corpus ……… 28

2.2.2 Analyse et interprétation des résultats ……… 29

2.3 Conclusion ……… ……… 37

Chapitre 3 : PROPOSITION PEDAGOGIQUE POUR L’INTEGRATION DES EXPRESSIONS IMAGEES DANS LES COURS DE FLE EN 2 e ANNEE A L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES 39 3.1 Choix des expressions ……… 39

3.1.1 Critères de choix ……… 39

3.1.2 Choix des expressions selon les thèmes ……… 41

3.2 Choix des types d’exercices et d’activités ……… 43

3.2.1 Des types d’exercices ……… 43

3.2.2 Des types d’activités ……… 57

3.3 Propositions pédagogiques pour l’intégration des expressions imagées dans les cours de FLE ……… 58

3.4 Conclusion du chapitre ……… 69

Conclusion ……… ……… ……… 70

Bibliographie ……… ……… 72

Annexes

INTRODUCTION

1 Problématique

La langue française, comme la langue vietnamienne, est très riche en images Les

expressions imagées sont utilisées chaque jour dans le langage journalistique, dans les poèmes, dans les nouvelles et surtout dans le parler quotidien de tous les Français, qu'il

s'agisse d'intellectuels ou de travailleurs manuels

Des générations de Français ont apporté à leur langue des images qui lui sont bien

particulières, qu'elles soient coquines (faire de l'oeil à quelqu'un), amusantes (avoir de la brioche) ou jolies (conter fleurette) Les expressions imagées donnent à la langue française

un pittoresque, qui amuse, puis fascine les étrangers et les incite à en découvrir le mystère

Comprendre et utiliser les expressions imagées dans la communication peut donc s’avérer indispensable pour les apprenants du français, car cela les aide d’une part, à mieux connaỵtre la civilisation française et renforce chez eux d’autre part, la passion pour la langue qu’ils apprennent Plus important encore, ces expressions les rendent plus confiants

en eux-mêmes dans la communication C’est pourquoi, les expressions imagées tiennent aujourd’hui une place de plus en plus importante dans les méthodes de FLE Pour preuve,

Connexions, Campus, Studio 100 ou Studio plus accordent un certain terrain aux

expressions imagées Même point de vue, dans l’évaluation, on teste également les

connaissances des apprenants sur les expressions imagées (examen de fin d’études – Bac, concours d’entrée à l’université, les tests de TCF, TEF …)

Or, il semble que l'enseignement du français au Vietnam n’accorde pas encore à cet aspect de l’apprentissage l’intérêt qu’il mérite car les expressions imagées posent peut-être beaucoup de difficultés aux enseignants et apprenants, non seulement par le grand nombre qu’elles représentent ou par l’absence souvent du lien sémantique entre le sens global et le sens des mots qui les composent, mais encore et surtout par la condensation culturelle en ces éléments

A l' École Militaire des Langues Étrangères (E.M.L.E) ó je travaille comme professeur de français depuis 9 ans, les étudiants (militaires et civiles) sont formés pour travailler dans des domaines de la traduction et de l’interprétation Ils suivent un programme d’études déterminé par le Ministère de l’Education et de la Formation La

méthode Le Nouvel Espaces (Volume 1 et 2) a été choisie pour les étudiants en première et

en deuxième année Malgré leur assiduité, nous constatons que leurs connaissances sur les

expressions imagées restent encore modestes et que leur utilisation laisse à désirer Nous

nous intéressons donc à l'intégration des expressions imagées dans les cours de FLE, notamment en deuxième année à notre école, afin de rendre plus courante leur utilisation pour une communication plus efficace, correspondant à un apprentissage moins livresque

et académique de la langue

De ce constat surgissent les questions de recherche suivantes :

1 Comment les méthodes de FLE (dont le Nouvel Espaces 2) abordent-t-elles les expressions imagées?

2 Quelles difficultés les apprenants à l’E.M.L.E rencontrent-ils en acquisition et en utilisant les expressions imagées?

3 Comment intégrer ces expressions dans des cours de FLE (Choix des expressions, des

types d’exercices et des activités)?

A partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :

- Des méthodes de FLE, notamment les méthodes des dernières années accordent un terrain favori aux expressions imagées qui sont présentées dans les exercices de vocabulaire et dans la partie Culture

- La présence modeste des expressions imagées dans les cours (deux expressions dans Le Nouvel Espaces 1 et trois expressions dans Le Nouvel Espaces 2) et la différence entre deux civilisations française et vietnamienne constituent des obstacles chez les apprenants dans l’acquisition et l’utilisation de ces expressions

- On peut intégrer des expressions imagées dans des cours de FLE en deuxième année par plusieurs méthodes et selon le thème et le contenu lexical de chaque dossier du manuel

2 Objectifs de recherche

Notre travail a pour but de clarifier des notions "expressions imagées" et leurs caractéristiques et surtout leurs valeurs stylistiques, puis de décrire la situation d’enseignement et d’apprentissage des expressions imagées à travers les méthodes de FLE

et le Nouvel Espaces 2 à l’E.M.L.E et notamment d’avancer des propositions pédagogiques

pour l’intégration des expressions imagées dans les cours de FLE en deuxième année

3 Méthodologie

Pour vérifier les hypothèses formulées ci-dessus, nous allons recourir principalement dans ce mémoire aux méthodes descriptive, analytique et synthétique afin de présenter un aperçu général sur les expressions imagées dans la langue française, d’analyser l’enseignement des expressions imagées dans les méthodes de FLE, de décrire

le contexte de l’enseignement du FLE en général et des expressions imagées en particulier pour les étudiants en deuxième année à notre école

Pour ce faire, nous allons utiliser la technique d'enquête: (questionnaire) chez les apprenants et les professeurs afin de les interroger sur le rôle des expressions imagées dans

la communication, sur leur attitude et leurs expériences pour intégrer les expressions dans les cours de FLE

4 Plan du mémoire

Notre recherche se compose de trois parties :

La première partie consiste à présenter le cadre théorique du sujet (des notions concernées, les particularités des expressions imagées, la relation entre les expressions imagées et la culture, l’enseignement du vocabulaire)

La deuxième partie se concentre sur l’analyse de l’enseignement des expressions imagées dans des méthodes de FLE et sur la présentation de l’état des lieux

La troisième partie avance des propositions pédagogiques pour intégrer des expressions imagées dans les cours de FLE en deuxième année de l’Ecole Militaire des Langues Etrangères

Chapitre 1 : FONDEMENT THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous allons présenter non seulement des concepts sur les expressions imagées (E.I), mais l’origine et surtout des valeurs de ces expressions Comme ces dernières font partie au vocabulaire, nous allons aborder également la didactique de l’enseignement du vocabulaire ainsi que l’évolution de l’enseignement des E.I dans les méthodes de FLE

1.1 Aperçu général sur les expressions imagées

se définit pas seulement par des éléments minimaux, ni par des mots, simples et complexes, mais aussi par des suites de mots convenues, fixées, dont le sens n’est guère prévisible Ces séquences, on les appelle en général des locutions ou des expressions." (Alain REY, 2002 : 5) Les locutions ou expressions occupent une place de plus en plus importante dans l’acquisition d’une langue Pourtant, elles se prêtent difficilement à la définition et à l’analyse Nous présentons ici quelques définitions de l’expression imagée que nous avons relevées chez certains linguistes :

Pierre Guiraud (1973 : 50) considère " les locutions comme des façons de dire particulières dont la singularité repose sur des modes d’expression anciens qui se sont figés et ont survécu en marge de la langue."

Nguyễn Hữu Thọ (1986 : 20), quant à lui, met l’accent sur la formation et la

fonction de ces locutions, " la locution verbale imagée est une unité fonctionnelle plus longue que le mot graphique, ayant comme noyau verbal un verbe simple, appartenant à la langue en tant que forme stable, susceptible d’assumer la fonction d’intégrant, et dont le sens global ne résulte pas de la juxtaposition du sens de ses constituants, mais d’une image souvent métaphorique."

Selon M Ashraf et D Miannay (1999 : 6.), "l’expression phraséologique est un groupe de mots dont les éléments, à force d’être employés ensemble, et par suite, bien souvent, de l’intervention d’une image qui en charge le sens qui se caractérisent par leur incompréhension et leur indisponibilité "

De ces définitions, des linguistes ne distinguent pas locution et expression

Pourtant, selon Alain Rey (2002 : 6), "la locution (du latin locutio, de loqui, "parler") est

exactement "manière de dire", manière de former le discours, d’organiser les éléments disponibles de la langue pour produire une forme fonctionnelle." C’est pourquoi, on peut parler de "locutions adverbiales" ou "prépositives", alors que ces mots grammaticaux

complexes ne seraient jamais appelés des "expressions" En effet, l’expression est cette

même réalité considérée comme une manière d’exprimer quelque chose ; elle implique une rhétorique et une stylistique ; elle suppose le plus souvent le recours à une figure, métaphore, métonymie, etc C’est pour cette raison que dès lors, nous n’utiliserons que

"expression imagée" dans notre travail de recherche

A partir des quelques définitions ci-dessus et des observations sur cette forme linguistique, nous proposonsla définition suivante de l’expression imagée :

L’expression imagée est un groupe de mots (ou une suite de mots) dont la singularité repose sur des modes d’expression anciens, représentant à la fois une stabilité et une complexité du point de vue syntaxique et lexical, ayant un sens global souvent imprévisible, dévié du sens des éléments constituants par le recours aux images métaphoriques, aux symboles conventionnels de la société et connaissant une vitalité dans l’usage social

Prenons par exemple l’expression Talon d’Achille servant à parler du point faible

ó une personne est vulnérable

La mère d’Achille, la Néréide Thétis, épouse du simple terrien Pelée, ambitionnait que son fils soit immortel Pour cela, elle plongea celui-ci en le tenant par un pied, dans le Styx, le fleuve réservé aux Dieux Mais de ce fait, le talon non immergé resta vulnérable C’est dans le talon que se planta la flèche de Pâris, qui mit fin aux exploits du plus fameux des héros grecs

En effet, il s’agit d’une unité de forme et de sens On ne peut pas la remplacer par talon de Judas ou talon de Roland… C’est-à-dire, on ne peut pas utiliser d’autres noms

propres que le nom Achille C’est une construction toute faite car l’utilisation du nom Achille est conventionnellement fixée par la société, par l’usage

Et puis le sens de cette expression imagée résulte d’une image métaphorique et non pas d’une addition de sens des éléments constituants Une fois ancrée dans la mémoire collective, cette expression imagée fonctionne comme une unité lexicale disponible dans le discours

1.1.1.2 Caractéristiques

C’est souvent en traçant une frontière entre les E.I et les groupes de mots libres que les linguistes dégagent les caractéristiques des premières Chacun présente son point de vue Nous nous référons principalement à celui de Pierre Guiraud (1973 : 6), un grand spécialiste dans le domaine des E.I Selon lui, les E.I "se définissent par trois caractères : unité de forme et de sens ; écart de la norme grammaticale ou lexicale ; valeurs métaphoriques particulières"

a Unité de forme et de sens

Comme les E.I font partie des éléments préconstruits de la langue, il s’agit d’une forme figée que se suffit à elle même et fonctionne comme un bloc sur le plan syntaxique

et lexical Les commutations, les inclusions sont donc impossibles

Ainsi baisser pavillon, "céder devant quelqu’un, reconnaỵtre sa supériorité ",

constitue une unité syntaxique indissoluble ; on ne dit pas "lever pavillon", ou "baisser un pavillon" ou "baisser doucement pavillon" etc ; la locution ne conserve son sens et son identité que sous sa forme figée Elle constitue aussi une unité de sens et ne se laisse pas librement décomposer dans l’idée de “ baisser ” et celle de “ pavillon ” ; elle signifie

“ céder ” Cette unité de forme et de sens constitue la marque de toute expression

Autre exemple : Mettre la main à la pâte (participer activement à la besogne) pour

laquelle il est impossible de dire ” il a mis cette main à la pâte ” (ó on réalise un autre mode de caractérisation), non plus “ La main qu’il a mise à la pâte ” (focalisation) ou bien

“ La main est mise à la pâte ” (passivation) Sinon, on passera à d’autres champs

Sur le plan sémantique, on constate que même si tous les éléments constituants de l’expression imagée sont clairs, il est difficile d’en dégager le sens qui ne correspond pas à

la somme des significations

Comment peut-on expliquer cette stabilité formelle et ce mécanisme sémantique des E.I?

D’une part, dans la langue il existe des mots dont les emplois sont très réduits, arbitraires Il est obligatoire d’employer tel ou tel mot, telle ou telle expression, surtout

pour un certain nombre de mots qui n’existent que dans des E.I comme maille dans avoir maille à partir, celles qui véhiculent des mots archạques, incompréhensibles aujourd’hui

Il est clair que les expressions sont souvent imagées car elles proviennent d’une image, d’une métaphore, d’un glissement de sens d’origine culturelle, historique, religieuse… Créées et acceptées par la société, elles apparaissent, toutes faites, avec une grande fréquence dans les conversations Par leur originalité, elles deviennent alors figées

et stockées dans la mémoire des gens Il faut dire que ces expressions connaissent une forte

vitalité dans l’usage social comme se remplir le jabot (bien manger) Cette expression

populaire s’employait au XVIIIe siècle par analogie avec les volailles qu’on gavait

D’autre part, l’effacement du sens des éléments composants dans les E.I contribue aussi à les rendre stables sur le plan syntaxique et lexical Effectivement, il arrive qu’on ne puisse pas dégager le sens global à partir du sens des éléments constituants Une expression imagée peut signifier plus que l’addition du sens de ceux-ci Exemples :

Compter les étoiles signifie : entreprendre une chose impossible

Les bras de Morphée signifie : sommeil profond, passer une bonne nuit de

sommeil Morphée, fils d’Hypnose personnification du Sommeil dans la mythologie grecque, est le songeur né de la Nuit, qui touche les mortels d’une fleur de pavot et qui les endort dans ses bras d’un sommeil plein de rêves

On constate donc qu’en règle générale, le contenu sémantique de ces E.I s’amplifie nettement

En bref, il faut apprendre les E.I comme on apprend la forme et le sens de tout signe, comme un mot

Pourtant, il faut souligner que de nombreuses E.I ont des variantes dont la forme est légèrement variable Exemple :

Mettre cartes sur table et Jouer cartes sur table (avec franchise, ouvertement)

Dans ces exemples, on trouve que les éléments constituants des E.I sont parfois remplaçables dans un certain contexte à condition que les remplaçants et les remplacés

soient de même nature, que les principales propriétés structurelles et sémantiques soient conservées

Finalement, comme la réalité linguistique en général et celle des E.I en particulier est toujours complexe, cette stabilité formelle et sémantique n’est que relative : elle s’observe à des degrés différents à l’intérieur d’une même expression et entre les E.I, ce que l’on appelle “ degré de pétrification ”

b Ecart de la norme grammaticale et lexicale

Il s’agit d’une caractéristique reconnaissable d’un assez grand nombre d’E.I En effet, il n’est pas difficile de trouver des E.I qui s’écartent de la norme grammaticale ou lexicale Ce phénomène se manifeste d’abord par l’absence d’article Exemples :

Faire mouche (atteindre son but, toucher juste)

Jouer cartes sur table (c’est ne rien cacher, être très honnête dans une affaire) Prendre pied (s’installer dans une position, une situation)

Et puis, il est impossible d’appliquer des règles syntaxiques comme la passivation, l’insertion, la mise en relief… dans ces E.I

L’écart de la norme grammaticale se traduit aussi par l’emploi du gérondif sans le

particule “ en ”, (Chemin faisant (pendant le voyage), tambour battant (énergiquement et rapidement) ou carême prenant (carême qui commence) par celui du subjonctif sans

“ que ” dans les subordonnées dans Advienne que pourra (qu’il arrive ce qui pourra arriver) ou A Dieu ne plaise ! (Espérons, souhaitons que cela n’arrive pas !)

On rencontre encore l’ordre inversé ou inhabituel des mots dans des E.I comme

Geler à pierre fendre (faire un froid extrême, très vif) La syntaxe ancienne (pour : à fendre

les pierres) conserve à l’expression une allure archạque et un peu opaque Il s’agit de constructions anciennes qui n’existent que dans ce domaine

Sur le plan lexical, la présence des mots archạques qui ne s’emploient plus aujourd’hui ou des mots dont la forme actuelle provient d’une déformation, à cause des lois phoniques, par rapport à la forme initiale constitue un des indices pour repérer les E.I

Dans aller à vau-l’eau "péricliter, courir à sa perte", l’image n’est pas celle de l’eau qui se perd dans une vallée ; aval, avau est une ancienne préposition qui signifie “ dans la

direction de ”, avec une idée de descente On disait autrefois "avau le vent", "avau le pays" Presque toutes les expressions reposent ainsi sur des mots ou des constructions, soit

archạques, soit marginales qui se sont conservées en se figeant et qui font des E.I une survivance et un corps étranger dans la langue

Ainsi, peut-on aussi identifier les E.I grâce à leur écart de la norme grammaticale

ou lexicale Pourtant, ce critère n’est pas toujours distinctif Il existe beaucoup d’E.I qui ne

s’écartent pas de la norme grammaticale ou lexicale Exemples : Beau comme le jour/ un ange ou Laid comme un fantơme, un pou

Il s’agit d’expressions en usage de nos jours qui sont assez claires, faciles à comprendre

c Valeurs métaphoriques particulières

La plupart des locutions sont prises dans un sens métaphoriques dont les “ figures ” peuvent être définies comme une “ manière de parler plus vive que le langage ordinaire et destinée soit à rendre sensible l’idée au moyen d’une image, d’une comparaison, soit à frapper davantage l’attention par sa justesse ou son originalité ” (Guiraud P, 1973 : 51) Nous allons montrer comment certaines de ces figures (hyperbole, antiphrase, ellipse, métaphore, comparaison) sont utilisées dans la composition des E.I qu’elles rendent ainsi plus efficaces

Hyperbole

C’est une des formes de types de l’expression affective ; quand on est ému on

exagère ! On est mort de peur, on sue sang et eau "faire de grands efforts, se donner beaucoup de peine" ; les importuns qui vous irritent vous font des contes à dormir debout

"capables de faire dormir quelqu’un sans qu’il se couche", ou coupent un cheveu en quatre

"raffiner à l’excès, s’arrêter aux détails"

Une façon populaire de l’exagération est l’impossibilité matérielle, c'est-à-dire, on utilise les images, les faits irréels, les actes matériellement impossibles dans la réalisation C’est le cas des E.I exprimant le comble de l’inefficacité, du malheur, de l’ignorance, de la

sottise, etc Par exemple, on dit “ un cautère sur une jambe de bois ” pour l’inefficacité et

“ tondre un œuf ”, “ ne pas attacher son chien avec des saucisses ”pour l’avarice…

Antiphrase

Les E.I remplissent bien leur tâche d’exprimer, sur le mode ironique, le contraire de

ce qu’on pense Les E.I telles que Aimable comme une porte de prison (très désagréable,

hargneux) ou Léger comme un éléphant (très lourd) sont innombrables, mais appartiennent

surtout au langage populaire

Ellipse

L’ellipse est une figure de style, qui consiste à omettre un ou plusieurs éléments en principe nécessaires à la compréhension du texte, pour produire un effet de raccourci Elle oblige le récepteur à rétablir mentalement ce que l’auteur passe sous silence

Beaucoup d’E.I sont elliptiques Il ne faut pas confondre l’ellipse proprement dite

et les emplois du pronom neutre, mais certaines expressions dérivant d’anciens neutres sont bien senties comme elliptiques Exemples :

“ Faut pas pousser ” (il ne faut pas exagérer) : “ Faut pas (il ne faut pas) pousser grand-mère dans les orties ” (une plante urticante) = il y a des choses qui ne se font pas, des limites à ne pas dépasser

Autre exemple : “ N’en jetez plus ! ” censé exprimer une réaction de modestie à des compliments exagérés, ou simplement pour dire qu’il y a assez de quelque chose qui vous est donné en surabondance (ne se dit pas cependant si l’on vous sert de la nourriture) L’expression complète est : “ N’en jetez plus, la cour est pleine ! ”, cri censé être poussé par les chanteurs de rues lorsqu’ils allaient chanter dans les cours des immeubles collectifs

et recevaient des pièces de monnaie lancées par les habitants depuis les fenêtres Bien entendu, elle peut être employée par antiphrase, pour dénoncer ironiquement l’insuffisance

de ce qui vous est attribué

Comparaison

Sous la forme la plus fruste, articulée sur l’adverbe comme, la comparaison est la

figure essentielle des constructions expressives En étudiant des E.I, nous trouvons bien

des comparaisons, par exemple : (un enfant) sage comme une image, têtu comme un âne, manger comme cochon

En général, la comparaison aide les expressions à enrichir les images et facilite leur compréhension

Métaphore

Derrière les E.I, on trouve une image qui en motive le sens Formes techniques, affectives ou familières du langage, elles sont essentiellement métaphoriques Selon Pierre Guiraud (1973 : 54), “ la métaphore est une comparaison avec l’ellipse du premier terme et

dans laquelle le caractère signifié se trouve implicitement inclus dans le terme signifiant :

un homme lourd comme un éléphant est un éléphant ”

La métaphore consiste à remplacer un mot (un groupe de mots) par un autre mot en vertu d’un rapport de sens entre les deux termes Par exemple :

Rentrer dans sa coquille : se renfermer dans l’isolement, l’inaction, la métaphore

s’appuie sur le comportement de l’escargot et d’animaux similaires

Le coq du village : l’homme le plus admiré des femmes, tout le monde connaît

l’image d’un coq dans un troupeau de poules

Bruit de bottes : menace de guerre, d’invasion militaire

En bref, la métaphore est la figure rhétorique la plus répandue dans les E.I

1.1.2 Origines des E.I

1.1.2.1 Héritage social

Si, comme on a pu le dire, une langue est le miroir d’un peuple, les E.I en sont la meilleure justification Nous les examinons dans leur rapport avec la collectivité qui les a créées, ses modes de vie, son histoire Il s’agit de l’origine sociale des E.I

Chaque personne vit dans son environnement Cette réalité se reflète dans les mots qui l’expriment ; elle est la source d’images, de façons de dire, qui en traduisent les caractères objectifs ou subjectifs Les parties du corps humain, les animaux domestiques, les objets, la mer, la montagne…etc sont la source de milliers E.I

Avoir le bras long "avoir de l’influence, du pouvoir"

Clair comme de l’eau de roche "très clair"

Marcher sur des œufs "agir avec une extrême précaution"

Etre comme un poisson dans l’eau "tout a fait à son aise"

Toutes ces expressions sont fort claires; ce sont des emplois figurés d’observations quotidiennes dont le sens immédiat motive l’usage et surtout les valeurs

On vole de ses propres ailes comme le jeune oiseau qui abandonne la protection de ses parents ; on rentre dans sa coquille comme un escargot dont on touche les cornes

En revanche, les E.I tirées de la vie économique et sociale sont moins claires pour les apprenants étrangers Ce sont les cas des expressions issues de la féodalité, l’église, la chasse noble, la vénerie, l’équitation, la guerre, les jeux surtout les jeux nobles et les jeux

de salon Au cours de l’histoire de la société, leur sens premier se perd Par exemple, pour

comprendre une expression telle que donner le change "tromper", il faut savoir que dans la

chasse à courre il arrive que le cerf change sa voie en suivant la trace d’une autre bête dont l’odeur déroute les chiens en les entraînant sur une autre piste Autres exemples :

Féodalité : Un homme sans aveu "homme de rien"

Eglise : Jeter son froc aux orties "se libérer d’une contrainte"

Jeux : damer le pion "surpasser"

Musique : appuyer sur la chanterelle "insister sur le point sensible"

1.1.2.2 Héritage culturel

Si les E.I reflètent la vie, l’homme et la société, elles ont leur source aussi dans la culture ; et non seulement dans la littérature française sous sa forme double, cultivée et populaire, mais encore et surtout dans la littérature ancienne Le bilan de cet héritage culturel est difficile à faire, il va de zéro à l’infini, selon la classe sociale, le degré de la culture, les habitudes individuelles C’est pourquoi, nous nous concentrons sur celles qui viennent de l’antiquité grecque et latine, de la Bible, de la littérature et de l’histoire

Les Grecs et les Latins ont, comme tous les peuples, une abondante phraséologie basée sur leurs mœurs, leurs techniques, leur histoire Beaucoup de leurs expressions sont passées en français Les mythes, les longs poèmes et aussi l’histoire sont l’origine de plusieurs expressions telles que :

Le talon d’Achille " le point faible"

Etre ravi au septième ciel "éprouver un immense ravissement"

Il est riche comme Crésus (roi de Lydie qui a vécu au VIe

siècle avant Jésus-Christ

et reste le symbole de la richesse)

Les situations, les personnages, les paraboles et les métaphores bibliques sont aussi

la source de nombreuses expressions Ce sont des personnages qui ont pris valeur de

symbole : on est pauvre comme Job, vieux comme Hérode, faux comme Judas Certaines expressions font référence à des usages des anciens Hébreux : le bouc émissaire "personne

sur laquelle on fait retomber les fautes communes" On a tiré aussi un grand nombre d’E.I

de la vie, de la passion, de la parole du Christ et d’autres paraboles, par exemple :

Porter sa croix (être sujet à des peines journalières, subir une lourde contrainte) S’en laver les mains "dégager sa responsabilité" comme l’a fait Ponce Pilate après

la condamnation de Jésus par les Juifs

En outre, beaucoup d’E.I sont d’origine littéraire ; les unes sont des créations des grands écrivains, d’autres appartiennent à la fable et au folklore

A la littérature proprement dite appartiennent des personnages qui sont devenus des types et des symboles : Harpagon, Quasimodo, Tartarin, Tartuffe, Figaro…etc Certaines situations anecdotiques de la littérature sont aussi passées en expressions Qui ne connaỵt

l’expression se battre contre des moulins à vent ? Pour sa part, le théâtre en a légué un grand nombre, surtout Molière, par exemple, tu l’as voulu Georges Dandin "ce qui vous arrive est de votre faute" ou vous êtes orfèvre, Monsieur Josse "se dit de quelqu’un qui

donne un conseil intéressé"

L’histoire, contrairement à ce qu’on croit, n’a légué qu’un petit nombre

d’expressions qui sont rarement utilisées comme Aller à Canossa (faire amende honorable d’une façon humiliante) ou franchir le Rubicon (prendre une décision irrévocable, passer

hardiment à l’action)

1.1.3 Valeurs des expressions imagées dans le discours

Comme on l’a remarqué, les E.I sont présentes en grand nombre dans le discours, surtout dans les communications orales en dépit de toutes les complexités qui surgissent dans leur utilisation

Pourquoi ?

Moyen principal de communication entre les hommes dans la vie sociale, la langue entretient un lien très étroit avec la culture L’expression imagée est le lieu de croisement entre ces deux entités, elle constitue la partie la plus intéressante de chaque langue et un patrimoine précieux de chaque peuple En effet, cet élément linguistique reflète tous les aspects socioculturels : les mœurs, les comportements, les croyances, les techniques… Il contient “ la sagesse d’une nation ”, l’identité culturelle d’un peuple C’est à travers des E.I que la tradition, l’identité nationale se conserve On y trouve des traces de la vie : des coutumes, des attitudes du passé, des faits historiques et surtout des visions du monde Des réalités archạques qui, grâce aux E.I, vivent encore Ainsi, ces unités à la fois linguistiques

et culturelles se montrent-elles tout à fait capables de contribuer à la réussite du discours en lui offrant des valeurs sémantiques exceptionnelles par la référence au passé, qui le renforce et le légitime

1.1.3.1 Valeur d’expressivité

Les E.I rendent le discours plus expressif C’est le résultat de l’emploi des images métaphoriques dans la construction du sens de l’expression Cela évoque l’imagination et motive la réflexion, la découverte chez les locuteurs, d’autant plus que nous sommes dans une société ó règne l’image Exemples :

Une tête de mule, de pioche, de linotte

Se porter comme le Pont-Neuf

Avoir mangé du lion

Comme l’oiseau sur la branche

1.1.3.2 Valeur de condensé

Les E.I condensent le discours Contrairement aux groupes libres qui doivent être souvent longs pour assurer la compréhension du locuteur, une expression imagée équivalente permet d’exprimer la même idée avec moins de mots et plus de force

Par exemple, pour parler d’une femme qui a beaucoup d’attrait de charme, qui a le

pouvoir de séduction un peu canaille, on utilise “ avoir du chien ”.

Avoir un coeur d’artichaut se dit quelqu’un s’enflamme facilement, est inconstant

en amour, passe d’une amourette à l’autre sans s’attacher à personne

La guerre des nerfs signifie une lutte n’allant pas jusqu’au conflit armé mais visant

à briser la résistance morale de l’adversaire

1.1.3.3 Valeur d’affection

Les E.I apportent aux propos une couleur affective C’est en recourant aux images symboliques surtout aux images impressives, subjectives, que l’auteur peut souligner, mettre en valeur une idée, une pensée et retenir l’attention des lecteurs – ou des auditeurs Cette coloration affective des faits se trouve nettement dans les E.I qui expriment un jugement, une attitude…

Courir comme un fou "courir exagérément" - moquerie

Courir comme un chat maigre "courir très vite" – pitié

Courir comme un dératé "très vite" – l’ablation de la rate passait pour permettre de

courir plus vite

1.1.3.4 Valeur de simplicité

Les E.I rendent aussi les propos encore plus simples et compréhensibles Grâce aux figures de rhétorique qui exploitent la similitude entre les objets et reposent sur les images objectives, habituelles, populaires, connues de tout le monde, beaucoup d’E.I sont sémantiquement accessibles, claires

Belle comme un rayon de soleil (très belle)

Se ressembler comme deux gouttes d’eau (se ressembler beaucoup)

En général, les E.I sont sans doute une partie indispensable de la langue et de la culture de chaque pays Elles reflètent non seulement la beauté de la langue, mais encore et surtout les mœurs, les coutumes, les modes de vie des habitants Elles contribuent donc à la découverte d’un peuple, d’un pays La question qui se pose est comment acquérir le sens

de ces expressions et les utiliser convenablement dans la communication Pour répondre à cette question, nous abordons ci-après la didactique de l’enseignement du vocabulaire ainsi que l’enseignement des E.I à travers des méthodes de FLE

1.2 Enseignement du vocabulaire

La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhension mutuelle C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres Apprendre une langue c’est donc apprendre à communiquer mais aucune conversation n’est effectuée sans vocabulaire C’est pourquoi, l’enseignement du vocabulaire joue un rôle déterminant dans l’enseignement d’une langue étrangère en général et du français en particulier Pourtant, ce travail pose tant de difficultés comme a dit R.Galisson " (1991 : 41) "c’est une gageure de vouloir enseigner les vocabulaires, il faut enseigner à les apprendre" Dans cette partie, nous aimerions présenter un aperçu général des aspects essentiels de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse des idées de certains linguistes sur cette question

1.2.1 Objectifs et étapes

Selon Bogaards (1994 : 162), l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs suivants :

- apprendre les mots

- apprendre à apprendre les mots

- apprendre des faits sur les mots

De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, M.Celce-Murcia et F.Rosensweig (1979 : 247-248) ont distingué des étapes suivantes :

- Introduction : L’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot

- Transfert du sens : L’enseignant présente la sémantisation

- Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en isolé jusqu’à ce

qu’ils n’aient plus de problème de prononciation

- Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont compris le mot

- Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes

- Phrase modèle

En un mot, nous pouvons choisir des moyens différents dans l’enseignement du vocabulaire Ce choix dépend du public et du contenu mais il faut toujours suivre des principes suivants

1.2.2 Principes

Nous présentons ci-dessous les trois principes établis par les didacticiens et les linguistes (Cité par le groupe des professeurs de D.C.L.F, E.S.D.E-U.N.H dans la méthode

Enseignement des compétences linguistiques, 2001)

1.2.2.1 Etudier le mot dans son contexte

Dans une langue, le mot ne reste pas isolé, il est toujours lié à d’autres mots qui s’agencent en proposition Voilà pourquoi il est indispensable d’étudier le mot dans son

contexte, dans une phrase parce que "c’est dans une phrase, et seulement par cette phrase

et par le contexte, que nous pouvons donner à un mot sa signification exacte et nette"

(Trần Hùng, 1998 : 6)

Pourtant, cela ne nous empêche pas d’examiner les mots particuliers à l’écart isolé pour fixer l’attention des élèves sur leur structure lexico grammaticale et leurs particularités phonétiques et orthographiques

1.2.2.2 Prononcer avant d’écrire

Etant donné le non correspondance entre sons et graphie du français, l’oral doit toujours précéder l’écrit Un mot nouveau doit être prononcé d’abord par le professeur dans le cadre d’une structure, ensuite par les élèves individuellement et en choeur L’écrit

ne vient que quand le mot est oralement bien appris

1.2.2.3 Lier les mots nouveaux à ceux déjà connus

Comme un mot d’une langue est toujours lié à d’autres mots, il est indispensable d’établir des liens étroits entre les mots nouvellement présentés et ceux qui sont déjà connus par les élèves, c’est-à-dire les mots sont sémantisés par contexte et dans l’entourage des pré-acquis Et avec l’aide de ces termes déjà connus, les apprenants vont deviner le sens du mot selon le contexte

1.2.3 Présentation du vocabulaire

Pendant la première étape de l’enseignement du vocabulaire, celle de la présentation des unités lexicales, on doit distinguer deux tâches distinctes de l’enseignant La première concerne la façon dont celui-ci veut établir le premier contact avec une unité lexicale

donnée, autrement dit c’est la présentation La deuxième concerne la manière dont

l’apprenant est censé mettre en rapport la forme et le sens, le signifiant et le signifié, c’est

la sémantisation

1.2.3.1 La présentation

Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique du mot)

et l’autre : sémantique (le sens du mot)

Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération

sémasiologique et onomasiologique

Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans le cadre de textes, écrits ou parlés Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à la forme du mot Cette première observation est importante parce qu’au moment de la présentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique, c’est-à-dire aller de la forme au sens

L’onomasiologique est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui se présente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer un sens donné Cette approche est manifestement assez rentable Les apprenants sont souvent forcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins, dictionnaires bilingues Lorsqu’ils ont fini de trouver le mot approprié, ils peuvent le retenir Donc, cette approche de technique de présentation du vocabulaire peut mener à

l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques

Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique, l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoin d’apprentissage réel

1.2.3.2 La sémantisation

Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peut s’effectuer de trois façons différentes, ou par une combinaison de trois :

- utilisation de la langue maternelle

- utilisation de la langue étrangère

- utilisation de moyens non verbaux

a Sémantisation au moyen de la langue maternelle

La nouvelle méthodologie accepte le recours à la langue maternelle dans l’enseignement du vocabulaire parce que cela aidera à clarifier le sens d’une forme rencontrée dans un texte Dans plusieurs cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapide pour lier la forme à un sens établi

Mais cette méthode semble se heurter à quelque inconvénients : pour les mots pleins, il n’est pas toujours faciles de donner une traduction appropriée De plus, quand il n’y a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux

Alors, le choix des procédés de sémantisation dépend de la nature linguistique du mot, du degré de préparation des élèves et de leur âge Il ne faut jamais oublier que tous les procédés intuitifs sont utiles pour l’assimilation de la langue L’habitude d’associer directement le mot étranger à la chose vue ou évoquée s’établira plus vite et plus aisément

si on restreint l’emploi de la traduction pour multiplier les procédés intuitifs On ne traduit que lorsqu’il est impossible d’employer d’autres procédés

b Sémantisation au moyen de la langue étrangère (du contexte)

On peut relever l’acception par le contexte, par l’analyse de leur structure et par l’explication en français

En effet, pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignant peut donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie ou inciter les apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus

L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes d’explications

en langue étrangère Cela permet d’augmenter considérablement la quantité de mots employés et d’en assurer une répétition continue Dès que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer d’expliquer les mots nouveaux en termes des mots déjà appris Cela peut renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en plus indépendant

de la langue maternelle De plus, une telle méthode fait fonctionner la langue étrangère de façon vraiment communicative, et qui peut avoir un effet motivant sur les apprenants

Pourtant, en début d’apprentissage, cette technique ne permet que des explications limitées, parce que les risques d’incompréhension ou d’interprétations erronées de la part des apprenants sont assez grands Un autre inconvénient est qu’il n’est pas toujours facile d’éviter l’emploi de mots moins fréquents pour expliquer un élément inconnu En outre, l’utilisation des synonymes est parfois n’est pas très exacte

c Sémantisation par les moyens visuels (moyens non verbaux)

Les moyens visuels jouent un rôle important dans l’enseignement du vocabulaire Il donne la possibilité de faire comprendre sans avoir recours à la traduction Ils s’adressent à

la perception visuelle et présentent une image qui peut être considérée comme un système renfermant une information que l’élève doit décoder On utilise comme support visuel le tableau mural, le tableau de feutre, les films fixes, gestes, images Cette approche peut inciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre Elle a donc une influence positive à long terme Mais elle reste bien limitée aux concepts perceptibles sous une forme visuelle

En conclusion, chacune des techniques de sémantisation a ses avantages et ses inconvénients Donc, le choix d’une technique doit dépendre de l’élément qu’on veut introduire et du public On peut aussi utiliser en même temps plusieurs techniques pour une sémantisation la plus efficace

1.2.4 Fixation du vocabulaire

Présenter les mots nouveaux n’est qu’une partie de la tâche du professeur Le but à atteindre est que les mots doivent devenir familiers aux élèves et qu’ils peuvent s’en servir aisément dans la communication

Pour atteindre ce but, on doit passer à une autre phase du processus de l’enseignement du vocabulaire, c’est la fixation

La fixation, tout comme la présentation, prévoit le travail avec un mot isolé et l’introduction du même mot dans une structure, dans un contexte Plusieurs procédés peuvent être utilisés :

- Le professeur fera la lecture du texte qu’il aura composé avec ses élèves ou de celui du manuel utilisé Après avoir lu le texte, il leur fera lire en exigeant une prononciation correcte Une conversation plus personnelle viendra ensuite

- Le professeur les invitera à composer des phrases avec les termes nouvellement appris

- Des exercices écrits portant sur la révision des mots étudiés seront ensuite introduits : composition de phrases, phrases à trous Ils pourront être combinés avec des exercices structuraux

- On pourra aussi organiser de petits jeux pour l’assimilation du vocabulaire ou faire la dictée Cette dernière est un excellent moyen de tester la compréhension des élèves et de se rendre compte du résultat de la classe La dictée ne doit contenir que des mots connus Les textes préparés doivent être courts et simples On peut aussi contrôler l’acquisition du vocabulaire à l’aide des phrases à compléter, des questions et des exercices d’élocution spontanée dans des situations qui exigent des mots nouveaux

1.2.5 Enseignement des locutions figées : Evolution de l’enseignement des expressions imagées à travers des méthodes de FLE

Dans les méthodes de FLE, l’enseignement des E.I joue un rôle de plus en plus important Si dans les années 90, les E.I occupaient une place assez modeste dans les méthodes comme Tempo, Panorama ou le Nouvel Espaces, elles deviennent peu à peu un

contenu nécessaire dans les méthodes récentes comme Connexion ou dans les documents complémentaires comme Vocabulaire expliqué du français

En effet, dans le manuel Nouvel Espaces 2 (Hachette, 1995), seulement deux E.I

sont relevées, c’est le cas de Avoir une mémoire d’éléphant et Un bouc émissaire Pourtant,

il n’y a aucun indice (même dans le livre de professeur) pour montrer que ce sont des E.I et bien sûr pas d’exercice de pratique Dans une autre méthode – Tempo 2 – nous constatons que les E.I sont apparues seulement dans un exercice de vocabulaire au niveau avancé

Au fil du temps, l’enseignement des E.I marque nettement sa présence Prenons le cas du manuel Connexion 3 (Didier, 2005) Ce manuel se compose de 10 unités dont 02 (unité 5 et 8) abordent des E.I Ces dernières sont introduites dans les activités de compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et sous forme des exercices

de vocabulaire Dans le livre de l’élève, on demande aux apprenants de reconnaỵtre tout d’abord les E.I, puis de saisir leurs sens Pour le réemploi, le cahier d’exercices propose des exercices avec les E.I présentées dans le livre de l’élève Au début, c’est-à-dire à l’unité 5, les E.I proposées sont encore assez faciles à comprendre et plus ou moins semblables aux symboles dans la culture des autres pays Après, les E.I apparues dans l’unité 8 qui caractérisent nettement la culture française sont plus difficiles à comprendre Les exercices sont aussi plus difficiles, les activités sont également plus variées sous forme

d’activités de compréhension orale et écrite De plus, la partie Evaluation contribue à

examiner la capacité d’utilisation des expressions chez les apprenants par des tests appropriés

Passons maintenant à un document complémentaire, Vocabulaire expliqué du français (Clé international, 2004) Au niveau débutant, le livre comporte trois grandes

parties dont la partie idiomatique Ici, nous constatons que les E.I occupent une place significative Elles sont divisées en quatre rubriques, chaque rubrique abordant un thème précis: les parties du corps, les animaux, les couleurs et les chiffres Dans le livre de l’élève, les E.I sont mises dans un contexte précis (un texte descriptif, un récit, une conversation qui présente souvent un sujet de la vie courante) pour faciliter la compréhension Puis celles-ci sont expliquées à travers des exemples et parfois des dessins Pour la fixation, on les introduit dans de petits textes sous des formes, parfois rimées, généralement faciles à répéter afin d’aider les apprenants à assimiler les mots nouveaux Les exercices de pratique sont proposés dans le cahier d’exercices ó les types d’exercice

comme Associez les expressions et leurs définitions ou Remplacez les mots soulignés par une expression idiomatique de même sens trouvent bien leur place

Au niveau intermédiaire, les expressions présentées sont plus abondantes qui sont formées avec les images de milieu naturel, du corps humain, des animaux, des aliments, des chiffres, de la vie rurale, de la vie mondaine et des couleurs

En bref, des méthodes de FLE ainsi que des documents complémentaires des dernières années ont réservé un terrain favori aux E.I qui sont introduites systématiquement et avec

progressivité Cela prouve la nécessité de l’enseignement des E.I dans le programme d’études pour les apprenants du FLE

Pour conclure ce chapitre, nous voudrions réaffirmer que les E.I reflètant la culture française trouvent un large usage aussi bien dans les œuvres littéraires que dans la communication quotidienne Les façons de parler imagées et allégoriques fournissent à la langue une particulière opulence et sont pour nous un trésor de sagesse et d’imagination poétique L’apparition des E.I dans les méthodes de FLE justifie bien son importance dans l’enseignement du français langue étrangère Comme elles font partie du vocabulaire, l’enseignement de ce contenu doit suivre des principes, des étapes de l’enseignement du vocabulaire que nous venons de présenter ci-dessus Il importe de trouver une méthode adéquate pour les introduire dans les cours de FLE Pour répondre à cette question, il nous faut analyser l’objectif et le public visé qui seront présentés dans le chapitre suivant

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT DU FLE

À L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES (E.M.L.E)

Nous consacrons le présent chapitre de notre mémoire aux études de terrain avec une analyse des enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants de notre établissement

et des étudiants du département de français de l’E.M.L.E, avec qui nous travaillons pour décrire la situation de l’enseignement du FLE Cette partie nous sera donc bien importante car c’est sur les résultats d'enquête que nous nous basons pour formuler nos propositions pédagogiques qui seront présentées dans le chapitre qui suit

2.1 Contexte général de l’enseignement du FLE à l’E.M.L.E

2.1.1 Objectif et cursus de formation

Notre département de français a été fondé au sein de l’E.M.L.E de l’Académie des sciences militaires en 2002 L’objectif de formation que vise notre établissement est de former des officiers licenciés en langues étrangères travaillant comme traducteurs, interprètes ou professeurs de français dans l’armée Nos étudiants ont besoin d’un bagage de connaissances dans le secteur militaire en vietnamien et en français pour leur futur travail dans l’armée Cette particularité distingue bien notre école des autres établissements de formation en langues étrangères, parce que pour nous, l’objectif principal est non seulement la formation des licenciés en langues étrangères comme les autres établissements, mais aussi la transmission des connaissances du domaine militaire en langue étrangère

Selon la répartition du programme du Ministère de la Défense et celui du Ministère

de la Formation et de l’Éducation, après les études militaires en vietnamien et l’entraînement militaire pendant un an, les étudiants du département de français font leurs études supérieures pendant 4 ans Pendant les deux premières années qui durent 4 semestres, les étudiants doivent apprendre le français général avec 1100 heures de cours Les enseignements en 3è et 4è années sont centrés sur le développement des quatre compétences (C.E, C.O, E.E, E.O) totalisant 400 heures de cours; à cela s'ajoutent en outre

120 heures de théorie de la langue (morphologie, syntaxique, phonétique, lexique du français), 150 heures de civilisation et littérature françaises; 480 heures de cours de traduction générale (orale et écrite) et de théorie de la traduction

2.1.3 Corps d’enseignants

Le département de français relevant de l’E.M.L.E compte actuellement 16 enseignants qui travaillent en groupe : pratique de la langue au niveau 1 et 2, civilisation et culture, théorie de la langue, traduction Ils sont diplơmés de l’École Supérieure de Langues Étrangères-Université nationale de Hanọ, ou de l’École supérieure de Langues Étrangères de Hanọ; deux enseignants sont des anciens étudiants du Département Actuellement, 7 enseignants ont un master de français et 7 autres poursuivent des études post-universitaires de français dans des universités à Hanoi En ce qui concerne les stages

de perfectionnement linguistique, 7 enseignants ont fait de courts stages en France ou en Belgique Pour des raisons essentiellement réglementaires de l’Armée, ils n'ont pas l'occasion d'entrer en contact avec les Francophones natifs C’est pour cette raison que leur expression orale spontanée est un peu difficile Ce phénomène a des impacts sur leur travail

2.1.4 Matériels de l'enseignement

2.1.4.1 Équipements

En ce qui concerne l’équipement dont nous disposons, il convient de noter qu’il est vraiment restreint Puisque seules les radiocassettes sont accessibles, il nous est impossible d’utiliser un document visuel dans nos cours En outre, il existe une salle de multimédia et

un laboratoire qui sont utilisés en commun par tous les départements de l’École Depuis 2 ans, chaque classe de langue est équipée d’une télévision numérique que les étudiants peuvent exploiter au service de leur apprentissage du FLE en regardant les programmes de

la chaỵne TV5 Quant à la bibliothèque, un lieu d’instruction très nécessaire à l’apprentissage, surtout à l’auto-apprentissage des étudiants, il en existe une dans l’École,

ó les étudiants de français ne trouvent qu’un petit nombre de livres, quelques exemplaires

de revues, à savoir des magazines en français, une salle d’Internet vient d’être ouvert pour les étudiants mais les horaires d’ouvertures sont limités Tout cela reste insuffisant dans l’enseignement/apprentissage du FLE, en général, et dans l’apprentissage des E.I en particulier

2.1.4.2 Méthode principale « Le Nouvel Espaces 2 »

Le cursus universitaire de notre école dure 4 années au terme desquelles les connaissances fondamentales et les disciplines spécifiques du FLE sont inculquées aux

étudiants au moyen de différents manuels tels que : Cours de Lexicologie et de Morphologie, Cours de Civilisation et de Littérature françaises, Cours de Traduction et d’Interprétation, etc Il faut souligner que les étudiants ont à apprendre pour la plupart de

leur temps, la pratique de la langue dans les deux premières années au long desquelles, parallèlement à l’acquisition des connaissances de base en langue cible, ils s’entraỵnent progressivement aux quatre compétences linguistiques Dans le cadre de cette recherche, nous allons présenter de façon détaillée la méthode destinée aux étudiants en deuxième année

En raison de la disparité du niveau de langue chez les étudiants du premier cycle, nous avons choisi et nous nous servons jusqu’à présent des deux volumes 1, 2 de la

méthode Le Nouvel Espaces publiée en 1995, par la Maison d’édition Hachette, renouvelée

de la méthode Espaces Le Nouvel Espaces 2 est destinée aux apprenants en deuxième année Elle est constituée d’un ensemble : livre d’élève, cahier d’exercices, guide

pédagogique, 3 cassettes audio et une cassette vidéo Parmi lesquels, nous ne disposons pas jusqu’aujourd’hui de ce dernier support Cette méthode comporte 12 dossiers Les dossiers, dont chacun s’axe sur un thème principal, comprennent 4 grandes sections :

Information/Préparation ; Paroles ; Lectures ; Écritures À la fin de chaque dossier, une page de Récapitulation, conçue comme un aide-mémoire pour les apprenants, synthétise

toutes les connaissances à retenir et, à la fin de deux dossiers, une page Faites le point

propose des activités qui préparent les étudiants à travailler dans l’esprit du DELF (ancienne formule)

La première section Information/Préparation vise, d’une part, à fournir aux apprenants les

acquis de vocabulaire et de grammaire dont ils ont besoin pour accomplir les activités orales ainsi qu’écrites dans les parties qui suivent Elle consiste, d’autre part, à les sensibiliser au thème dominant dans chaque dossier En principe, il est conseillé d’employer la vidéo dès cette partie en vue de motiver les étudiants dès le premier moment En effet, cette démarche n’a pas été respectée faute de matériels pédagogiques dans notre établissement Notons que cette section se fait essentiellement par la

compréhension orale et écrite Au cours des deux dernières sections « Lectures » et

« Écritures », comme le nom l’indique, les compétences écrites s’enseignent presque à

part

Tableau : Actes de paroles et thèmes principaux dans le Nouvel Espaces 2

Dossier Actes de paroles Thèmes

1 Décrire ; identifier ; comparer des personnes ;

contredire ; marquer son intérêt

L’apparence physique

2 Exprimer des émotions et des états psychologiques ;

protester ; refuser et donner une raison ; s’excuser

Les caractères d’une personne

3 Exprimer le doute ; la probabilité ; la certitude ;

Les aventures, voyages

5 Décrire des objets ; comparer ; ironiser ; refuser

poliment

Les animaux et la gastronomie

6 Menacer ; exprimer la surprise ; relancer la

conversation ; exprimer une opinion personnelle ;

La publicité

7 Interpeller poliment ; donner des ordres ; Exprimer

des possibilités ; faciliter le contact ;

La santé ; Le stress

8 Rapporter des événements passés ; se montrer Les événements passés

aimable ; annoncer une mauvaise nouvelle avec

précaution ;

9 Se renseigner; exprimer l’étonnement ; faire des

hypothèses à propos des faits passés

La science et la technologie

10 Exprimer la cause ; concéder ; suggérer une idée ;

protester ; s’opposer à un point de vue

L’urbanisme

11 Exprimer la conséquence ; faire des hypothèses;

protester ; dégager la responsabilité

La mutation des sociétés ; innovations

12 Exprimer des opinions ; faire des objections ;

introduire des restrictions ; rapporter des paroles

L’union européenne ;

Selon le programme d’études, les étudiants en deuxième année ont environ 480 séances de français général (1 séance = 40 minutes) divisé en deux semestres Pour développer les compétences de communication chez les apprenants, nous utilisons aussi d’autres manuels tels que Champion pour le DELF, Tout va bien, Studio 100, Studio +, Connexion

Nous travaillons alors chaque dossier en 30 séances en général 20 séances sont réservées aux pages du manuel principal et les restes à l’entraỵnement des compétences linguistiques dont le vocabulaire

Alors, ó se trouvent les E.I ?

Comme nous avons présenté dans le premier chapitre, le manuel Le Nouvel Espaces ne vise pas à enseigner les expressions aux apprenants Ce contenu est donc presque oublié Quelquefois, elles sont introduites dans les heures de vocabulaire Cette introduction dépend également des professeurs qui donnent le cours Selon notre observation, jusqu’à présent, il n’y a que quatre séances dans lesquelles, les E.I sont introduites sous forme des exercices de vocabulaire Il est donc évident que les connaissances de nos apprenants sur ce contenu lexical restent encore modestes et l’utilisation de ces expressions laisse à désirer

Nous avons ainsi donné un aperçu général sur la situation de l’enseignement du FLE de notre école Cependant, afin d’identifier des difficultés auxquelles les enseignants

et les apprenants doivent faire face tout au long du processus d’acquisition des E.I et en

particulier, recueillir des propositions et des suggestions pour l’intégration de ce contenu dans les cours de FLE, nous avons effectué une enquête auprès des étudiants et des entretiens avec des enseignants du département de français de notre école Tout cela contribuera à nous aider à faire des propositions pédagogiques appropriées que nous présenterons dans le dernier chapitre

2.2 Constitution du corpus et analyse des résultats

2.2.1 Présentation du corpus

Nous avons effectué une enquête auprès des étudiants au moyen d’un questionnaire

écrit (Voir Annexes I) et des entretiens auprès des enseignants Cette méthode permet,

selon nous, de recueillir des informations de façon objective sur le public d’apprenants à propos de leurs niveaux, de leurs motivations et de leurs difficultés dans l’apprentissage des E.I, etc., de même que sur les conceptions, les pratiques de la classe, les suggestions méthodologiques des enseignants Bref, les enquêtes nous fourniront des données

permettant de vérifier les hypothèses posées dans l’Introduction et puis, d’avancer des

propositions pédagogiques appropriées dans le dernier chapitre

L’enquête et des entretiens ont été réalisés au début du premier semestre, période

ó notre public concerné, enseignants comme apprenants est plus libre, plus à l’aise, ce qui

a facilité le déroulement de notre travail Ainsi les personnes interrogées ont activement participé à notre enquête en donnant des réponses avec responsabilité

2.2.1.2 Questionnaire auprès des étudiants

L’enquête est menée auprès des étudiants de 2e

année à 4e année (les étudiants en première année n’ont pas été choisis à cause de leur niveau débutant), les questions ont été posées de façon fermée - les questions à choix multiples Cela s’explique par les connaissances des apprenants sur le contenu concerné

Pour les langues de l’enquête, nous avons utilisé le français avec la traduction

vietnamienne Cela a facilité donc la compréhension de nos questions

Les participants à notre enquête comprenaient les vrais et aussi les faux débutants, ce qui nous a aidée par la suite à donner des propositions appropriées à l’intégration de ce contenu lexical pour un tel public Quarante huit étudiants (militaires et civils) ont participé

à notre enquête, en répondant à notre questionnaire, ce qui permet d’obtenir des résultats attendus et de tirer rapidement les conclusions

Notre questionnaire1 comprend 10 questions

Les quatre premières questions portent sur les connaissances générales sur E.I des étudiants

La cinquième et la sixième nous aident à connaître l’opinion des étudiants sur le rôle des E.I dans l’apprentissage du français et à identifier leur intérêt pour l’apprentissage de ce contenu

Celles de la septième à la neuvième visent à relever des difficultés des étudiants dans l’apprentissage des E.I et leurs origines

La dernière question sert à collecter les propositions des apprenants pour l’intégration des E.I dans les cours de français

2.2.1.3 Entretien auprès des enseignants

Nous avons mené des entretiens avec 17 enseignants dont 13 du département de français, 2 du département d’anglais et 2 du département de chinois afin de saisir leur conception sur les E.I, le rôle de ces expressions dans l’apprentissage du français et plus important encore, leurs suggestions pour introduire ce contenu dans les cours de langue étrangère pour les étudiants en deuxième année de notre établissement

2.2.2 Analyse et interprétation des résultats

2.2.2.1 Analyse de l’enquête auprès des étudiants

Les réponses obtenues nous permettent d'évaluer les connaissances générales des apprenants sur les E.I ainsi que d’étudier leurs opinion sur l’enseignement/l’apprentissage

de ce contenu Voici les résultats que nous avons obtenus :

1

Le contenu détaillé du questionnaire sera présenté dans les Annexes I

Question 1 : Parmi les locutions suivantes, quelles sont, d’après-vous, les expressions imagées? Cochez les bonnes réponses

Se ressembler comme deux gouttes d’eau 48/48 = 100%

Bâtir des châteaux en Espagne 30/48 = 62%

Nous avons rédigé cette question dans le but de savoir si les apprenants peuvent reconnaître les E.I En voyant leurs réponses, nous trouvons facilement qu’ils ont une

certaine connaissance sur les E.I En effet, tous les étudiants affirment que Se ressembler comme deux gouttes d’eaux est une expression imagée Cela n’est pas difficile à expliquer

car cette expression est simple comme vocabulaire et l’image utilisée Pour les autres E.I

comme bâtir les châteaux en Espagne ou un panier de crabe, les apprenants les

considèrent comme "imagée" sans connaître leur sens En particulier, les deux expressions

que nous jugeons "faciles" : Talon d’Achille et Nid de poule ne sont pas reconnues

L’hypothèse se pose que les apprenants définissent les E.I comme des phrases ou

propositions Par ailleurs, il reste également des erreurs pour les locutions Prendre un verre, faire un tour ou en avoir assez Pourtant, ces erreurs ne sont pas nombreuses

En général, nos apprenants ont plus ou moins une conception assez correcte sur les E.I bien qu’ils n’aient pas reçu un enseignement systématique de ces expressions

Questions 2 : Connaissez-vous le sens des expressions que vous jugez "imagées" ?

Question 3 Pourquoi connaissez-vous le sens de ces expressions ?

Parce que ces images ressemblent à celles dans ma langue et

dans ma culture

28/48 = 58 %

Parce que je les ai rencontrées dans des textes 21/48 = 44%

Les réponses de cette question nous montrent comment les apprenants connaissent

le sens de expressions Plus de la moitié des interrogés pensent que ces images ressemblent

à celle dans la langue et la culture vietnamienne En effet, l’image de deux gouttes d’eaux

ou nid de poule existe dans la culture vietnamienne et ces E.I sont aussi utilisées

fréquemment dans notre langue C’est pourquoi, les apprenants n’ont pas de difficulté pour déduire leur sens En outre, la lecture des textes contribue aussi à l’acquisition du sens des expressions 44% des étudiants interrogés pensent rencontrer ces expressions au cours de leur lecture Rares (10%) sont ceux qui croient connaître le sens des E.I grâce à leur vocabulaire D’autres raisons ont été citées : c’est qu’ils ont deviné le sens, qu’ils ont lu un ouvrage présentant des E.I ou qu’ils connaissent un peu la civilisation française

Question 4 Que représentent pour vous les expressions imagées ?

C’est une partie du vocabulaire comme les autres éléments 09/48 = 19%

Avec cette question, nous voudrions connaître la conception des apprenants sur les E.I : c’est une partie du vocabulaire comme les autres éléments ou c’est une unité lexicale

Le résultat obtenu est conforme à notre attente La majorité des apprenants (81%) prennent les E.I comme une unité lexicale particulière Nous ne pouvons pas comprendre pourquoi il

y a des apprenants les considérant comme une unité lexicale normale

Question 5 A votre avis, quel doit - être le rôle des expressions imagées dans l’apprentissage du français ?

Question 6 Aimeriez-vous apprendre les expressions imagées?

Pour une utilisation dans la production écrite 17/48 = 35%

Après avoir abordé le rôle des E.I dans l’apprentissage du français, nous voudrions savoir si nos apprenants veulent apprendre cette unité lexicale particulière et quel(s) est (sont) leur(s) but(s) Nous avons reçu comme réponse suivante : 94% ont exprimé leur souhait d’apprendre ce contenu pour de différents buts : lecture, écriture ou communication Plusieurs apprenants ont choisi deux ou trois buts en même temps, pourtant, ceux qui veulent apprendre les E.I pour la lecture sont plus nombreux Cela reflète bien la complexité des E.I – une unité lexicale particulière Les débutants ont tendance à les reconnaître sans les utiliser car l’usage des E.I à un moment ou dans une situation inadéquate provoque des malentendus Cette réalité doit être soulignée dans l’enseignement des E.I Par ailleurs, il y a aussi trois autres opinions qui insistent sur le but

de leur apprentissage des E.I : acquérir les E.I pour mieux connaître la civilisation française Cela est convenable à des objectifs de l’enseignement des E.I, car ces dernières reflètent bien les pensées, les mœurs et les coutumes des Français

Question 7 Quelles sont vos difficultés dans l’apprentissage des expressions imagées?

Comprendre tous les mots sans en comprendre le sens 31/48 = 64 %

Cette question a pour but de repérer les difficultés des apprenants dans l’apprentissage des E.I Le résultat de l’enquête nous montre clairement que parmi leurs difficultés dans l’acquisition des E.I, la différence entre les deux langues et les deux

cultures créent chez eux un grand obstacle En effet, 64% des apprenants interrogés avouent ne pas comprendre le sens de l’expression bien qu’ils connaissent tous des mots la constituant En outre, le manque d’un enseignement constitue également un souci à remarquer (33% des étudiants pensent que le manque d’un enseignement les empêche de s’approprier des E.I)

Question 8 Les difficultés d’ordre culturel sont chez vous sont :

plus importantes que les difficultés linguistiques 17/48 = 35 %

moins importantes que les difficultés linguistiques 05/48 = 10 %

aussi importantes que les difficultés linguistiques 26/48 = 54%

Afin d’évaluer l’importance des difficultés d’ordre culturel, nous les avons comparées avec les difficultés linguistiques Les résultats obtenus montrent que les apprenants mettent l’accent sur tous les deux éléments : Plus de la moitié des apprenants interrogés pensent que les difficultés d’ordre culturel sont aussi importantes que les difficultés linguistiques Il faut noter cependant que un tiers des apprenants apprécient le rôle du contenu culturel (35%) De ce résultat, nous trouvons que dans l’enseignement des E.I, il nous faudra faire attention non seulement au vocabulaire mais aussi au facteur culturel

Question 9 Quelles sont les difficultés d’ordre culturel les plus grandes ? Cochez la (les) bonne(s) case(s)

La différence entre deux cultures française et vietnamienne 16/48 = 33%

La différence de la pensée, de la conception entre les Français et

les Vietnamiens

39/48 = 81%

Les différentes religions pratiquées par les deux peuples 4/48 = 8%

L’apparition des noms des personnes (littéraires ou historiques)

et des lieux dans les E.I

8/48 = 17 %

Nous avons posé cette question dans le but d’identifier les difficultés d’ordre culturel les plus grandes chez les apprenants Leurs réponses sont bien claires : la différence de la pensée, de la conception des choses entre les Français et les Vietnamiens constitue la plus grande difficulté chez eux (mentionnée par 81% des apprenants) Viennent ensuite la différence entre deux cultures française et vietnamienne et l’apparition des noms des personnes (littéraires ou historiques) et des lieux dans les E.I L’accro nommé "religion” se place au dernier rang (8%) Tout cela nous fournit une information importante pour l’enseignement des E.I

Question 10 Que proposeriez-vous pour l’intégration des expressions imagées dans les cours de français ? Cochez la (les) réponse(s) qui vous convient/conviennent !

Il suffit de les introduire dans les cours selon le thème de la leçon 36/48 = 75%

Il faut simplement expliquer leur sens chaque fois qu’elles apparaissent

dans le texte

6/48 = 12%

A propos de l’intégration des expressions des E.I dans les cours de FLE, un tiers des étudiants proposent qu’on les enseigne systématiquement, les trois quart pensent qu’il suffit de les introduire dans les cours selon le thème de la leçon tandis qu’il y a seulement environ un dixième estime qu’il faut simplement expliquer leur sens chaque fois qu’elles apparaissent dans le texte C’est une information très importante pour fixer nos objectifs et orienter nos méthodes d’enseignement vers l’intégration des E.I dans les cours de FLE

2.2.2.2 Analyse des entretiens auprès des enseignants

Nous nous sommes entretenue avec des enseignants du département en vue d’appréhender leur conception concernant l’intégration de ce contenu dans les cours et pour recueillir leurs suggestions et réflexions, qui seront des données importantes pour notre travail de recherche

Concernant la conception des E.I, 11/13 enseignants prennent les E.I pour une unité lexicale particulière Nos deux collègues qui pensent que c’est une partie du vocabulaire

comme les autres éléments sont nos deux anciens étudiants Cela cọncide avec les réponse des apprenants : il manque de l’enseignement des E.I

Nous avons découvert également que dans leur apprentissage antérieur, les E.I sont abordées mais très rarement, le reste a répondu qu’elles n’étaient pas enseignées C’est pourquoi, les enseignants, eux aussi, utilisent rarement ces expressions en communication

À propos du rơle des E.I dans l’apprentissage du FLE, les enseignants sont catégoriques : il est nécessaire d’enseigner des E.I dans les cours de FLE Leurs raisons sont multiples : les uns croient que les expressions reflètent bien la culture française, les autres pensent qu’elles peuvent aider les apprenants à mieux communiquer et elles reflètent aussi la bonne maỵtrise du français de l’apprenant

Pour les moyens de sémantisation des E.I, les enseignants pensent tout d’abord au contexte des expressions Selon eux, le contexte permet aux apprenants de deviner le sens

de l’expression ou de mieux la comprendre L’explication en langue étrangère (le français) et l’utilisation des moyens visuels (photos, dessins) ne sont pas d’ailleurs négligeables Nos collègues pensent que au cas ó nos étudiants n’arrivent pas à comprendre le sens de l’expression imagée, l’explication en français et les moyens visuels sont nécessaires Une traduction en langue maternelle est aussi appliquée pour les expressions difficiles à comprendre ou à la fin du processus de sémantisation ó les apprenants souhaitent trouver une équivalence en langue maternelle

Au sujet des difficultés majeures dans l’enseignement des E.I, nos collègues pensent que la différence entre deux cultures et le manque de connaissances culturelles des étudiants les découragent d’aborder ce contenu De plus, le manque des connaissances culturelles chez nous-même nous ơte l’envie de faire saisir cette unité lexicale

Nous avons demandé l’opinion des enseignants sur la nécessité d’introduire les E.I dans les cours de FLE à notre école Malgré des difficultés présentées, plusieurs enseignants affirment que l’intégration des E.I dans les cours de FLE est indispensable Ce n’est pas le fait de les enseigner systématiquement, mais il suffit des les intégrer progressivement dans les cours "en fonction du champ lexical ou du contenu grammatical" Les autres pensent que c’est facultatif Alors, personne ne s’oppose à notre proposition d’introduire ce contenu dans les cours de FLE Cette opinion s’harmonise à celle des apprenants que nous avons présentée ci-dessus Nos collègues ajoutent qu’il vaut mieux