Giáo trình giáo dục tích hợp ở bậc mầm non

Ngoài những quá trình học tập đon lẻ cần thiết cho các năng lực đó, giáo dục tích hợp dự định những hoạt dộng tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những

Mã số: 01.01.21/224 - Đ H 2ÜI3

MỤC LỤC

Trc/iiiỊ

Ij>ì nói đ á u 5

Chươiic I GIÁO DỤC TÍCH H Ợ P 7

I Sự cần thiết phái tiếp cận với giáo dục tích hợp ^ 7

II Khái niệm vể giáo dục tích hợp và những nét đặc tnmg của nó 8

III Một số khái niệm cơ bán cúa giáo dục tích hợp 9

IV Những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp 11

V Một số cách tích hợp các môn học 22

Chương 11 GIÁO DUC TÍCH HỢP ở BÂC HỌC MẦM n o n 25

I Y nghĩa và mục tiêu của việc tích h(Ị(p trong giáo dục mầm no n 23

II Quan điểm tích hofiT trons giáo dục mầm non 26

III Cơ S(V khoa học cú;i giáo dục tích hợp ờ bậc học Mầm n o n 27

IV Chưcnig trình giáo dục mầm non theo hướiig tích hcĩp 35

Clurtmg III TỔ CHÚC H OẠ T ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP TH EO CHÚ ĐỀ CHO TRÉ ở TRUỒNG MẦM n o n 55

I Sư cần tliiêt cúa việc tổ chức hoạt độns giáo dục tích hợp theo chủ d(j cho trẻ ớ Irưcĩiig m;1m n o n 55

II Kh;íi niệm vé lổ chức hoíit dôiig giáo (iiic tích hợp theo chù dể cho tré ờ trường mầm Iion 51

III Một sò yêu cầu tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để cho trỏ mầm non 5K IV Phuơng pliáp tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chii để ờ trườiig miim n o n 59

V Một sổ hình thức tổ chức hoạt động giáo dục lích hợp theo chú để ớtmờng mầm non 63

VI Ciíc giai đoạn tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chú đé ờ trường inầm n o n 65

VII V;ii trò cùa giáo viên trons tố chức các hoạt động tích hợp theo chú đ ể 81

VIII Ví dụ vé lổ chức lioạt động íziáo dục cụ thể cho tré ớ trườiig mầm non theo hirớng tích hợp 82

Phần phụ ỉục

T H Ô N G T ư s ố 17/2009/TT - BG DĐ T N G À Y 2 5 THÁNG 7 NẢM 2009

G IÁO DỤC MẦM N O N 91Phần một

NHữvJG VẤN ĐỀ C H U N G 93Phần hai

CHUƠNG TRÌNH GIÁO DỤC N H À T R Ẻ 95Phần ba

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC M Ẫư g i á o ! ¡9

HUỔNG DẪN THUC HIÊN CHUƠNG T R ÌN H 157

LỜI NÓI ĐẦU

chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Giáo trình bao gồm ba chương và phđn phụ lục:

Chương I: G iáo íhtc tích liọ ]): Giới thiệu chung về giáo dục tích họfp và sự cần thiêì phải giáo dục tích hợp

Chương II: G iá o dục tích lìọ p à hộc học M ầni n o ii: Giới thiệu về giáo dục tích hợp ở bậc học M ầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp ở bậc học này

Chirong III; T ổ chức hoạt dộnẹ ÌỊÌỚO dục t i i l i lìỢ]) theo c h ú dề cho trẻ ở trườỉìg

i n ầ / n IIOIÌ.

Phụ liic: Giỏi thiệu “Chương trình giáo dục mầm non” được ban hành theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạ o "

Giáo trình Giáo dục tích họp ở bậc học mầm non nhăm phục vụ chủ yếu cho việc giảng dạy và học tạp của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào tạo khác nhau cúa khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

G iáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối những cóng trình nghiên cứu về giáo dục mầm non và giáo dục tích hợp ở bậc học này Đ ồng thời, giáo trình cập nhật XI I thế phát triến ciia khoa học giáo dục niầni non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu dào tạo giáo viên hệ cử nhân đại hoc chuyên ngành giáo dục mẩìii non Irono giai đoạn hiện nay

Cluìim tòi chân thành cám cm những ý kiến đóng góp của các chuyên gia, các bạn đồng nghiệp Chúng tôi rất inong nhận được sự góp ý xây dụng của bạn đọc

để có thế tiếp lục hoàn thiện trong những lần tái bản sau

H à N ộ i, tlu h iẹ 3 năm 2010

Tác giả

C H Ư Ơ N G I

GIÁO DỤC TÍCH HỌP

Thê giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệu thông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng và mạng internet Điều này có nghĩa là chức năng truyền thoii" vẫn dành cho giáo viên là truyền đạt kiến thức cho rmười học ngày càng giảm, Chính vì thế mà cần phải định hướna lại chức nãng này của giáo viên

Nsày nay, chúna ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ môn khoa hoc ngày cànc thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất và vì thế

mà rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòi hỏi con người phải đa nàng Nếu ngay từ khi còn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với các khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suy luận theo kiểu khép kín Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ có nhĩmg người “mù chữ cliức n ãn "”, nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến thức trong nhà trường nhưng không có khả năiiíỉ vận dụng chúng vào các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Họ có thể giải mã được inột văn bản nhưng không hiểu ý nghĩa của nó Họ biết làm các phép tính nhimg khi có một vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì

họ không biết phải làm phép tính gì cho phù hợp Những người “mù chữ chức nãng” này sẽ khó tìm được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay Nghề nghiệp Irono tươiiíí lai sẽ đòi hói những năng lực và trình độ chuyên môn ngày càng cao mới có thê giái quyết dược những vấn để mới, muòn hình muôn vé trong thê giới biên dộng liên tục Điếu này dòi hỏi con Iigưừi ngày càiig cán phái có năng lực hơn Một giáo viên mầm non có nãng lực là người giáo viên biết tổ chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưu tâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết đào sâu một số nội dung giáo dục, biết giao tiếp với trẻ, với đống nghiệp, biết đánh giá chìít lượng còng việc của bán thân Một giáo viên giỏi không phải chi là người biết nói phái tổ chức lớp học như thế nào mà phái biết tổ chức mội lớp cụ thể Và đỗ làm được điều đó, họ phải tích hợp nhữnti cái họ đã học được ĐicLi này ciìng đúns với trẻ em, cháng hạn thay vì nhắc lại những “m ẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn “ một m ẫu” lời nói lề phép tronỵ một tình huống cụ thô và biết SỪ dụns “muLi"’ đó một cách hợp lí Hoặc là thay vì chi học một lí thuyết đơn thuần về môi trườníi, dứa trc có thế th'.rc hiện

một hành động cụ thể để bảo vệ mỏi trường xung quanh mình Đây chính là quan niệm vể khái niệm năng lực trên những nét khái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp Vì vậy, nhà trường trong đó có trưtnig mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọnií của xã hòi Giáo viên không chỉ có chức năng truyền thụ kiến thức và thòng tin cho trẻ em học mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xã hội ngày nay, nó clựa trên tư tì(ởn^ vé lìă iìiỊ lực, hình rliù iilì cho nqười lìọc klìả ììủ iì^ sử dụnẹ cúc t r i thức lĩn h h ộ i được tro /iỉỊ Iilìữ iì^ rình liiiô n o xảy ra tro n q CUỘI' sốiìg.

11 KHÁI NIỆM VỂ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG NÉT ĐẶC TRƯNG CỦA NÓ

1 Khái niệm về giáo dục tích hợp

Giáo dục tíclì hỢỊ) let m ột q iia iì niệm vể quá trìn h học tập tro n ^ đó toàn th ể

c á c q u á t r ì n h h ọ c t ậ p q ó p p h ầ n l ì ìn l ì t h à i i l ì à I i ẹ ư ô i h ọ c l i h i l i i q n ă n ẹ l ự c r õ /Í//Í1',

c ó d ự t í n h trước nììững đ i ê n C íh ì t ì ì i ế t c lìO nqưèri h ọ c lì l i ằ n i p h i u 17/ c h o c á c q u á

t r ì n h h ọ c t ậ p tư ơ iìíỊ l a i , h o ặ c n l ì ấ n i h o t ) n h ậ p h ọ c s i n h v ù o c u ộ c sô fì9 , ¡ a o â ộ ii \Ị

N h ư v ậ y , ^ i ú o d ụ c t í c h lìỢỊ} l à m c h o h ọ c t ậ p c ó ỷ lìíỊ lì ĩa

Ngoài những quá trình học tập đon lẻ cần thiết cho các năng lực đó, giáo dục tích hợp dự định những hoạt dộng tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đê lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất Giáo dục tích hợp sàng lọc những thông tin có ích đế hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp

2 Những đặc trưng của giáo dục tích hợp

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho người học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách hiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, 2Ìúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Giáo dục tích hợp dạy cho Iigười học biết sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giám bớt sư

cìiồng chéo về nội dung học lập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố «ắng vượt qua các can trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sứ xã hội loài ngưừi.III MỔT SỐ KHÁI NIỆM c ơ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Theo De Ketele có một sô kĩ nãng:

a K ĩ n ă n g n h ắ c lại: là nhCmg hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tinđược học hay được cung cấp mà không có biến đối gì đáng kể Tinh huống trong

đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học

+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: tìmg từ, từng chữ

+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt riêng hoặc dưới inột hình thức khác

+ Kĩ nãng lặp lại: đơn thuần tái hiện nhữiig động tác được học trong cùng một lình huống Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi nhanh vớinhữiig tình huống của dời sống hàng ngày (nhimg một cách hình thức)

b K ĩ n ă n g n h ậ n thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơii, tức lànhững hoạt độiig đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung cấp hoặckhông được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp xếp, phân tích, tổnghợp Nhữiig kĩ năng này được đặc biệt huy dộng khi tình huống không giống vể cấu trúc với tìnli huống đã phục vụ cho việc học tập

Kĩ năns khái niệm: Kĩ nàng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một vấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn

c K ĩ n ă n g h o ạ t độn g chân tay: là nhữiig hoạt động chú yếu bằng động tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động; sử dụng compa, học di xe đạp, xe máy

d K ĩ n ă n g x ử sự: Là những hoạt độno trons đó con người biếu lộ cách nhận

{hức bán thân mình (khái niệm vể cái tôi, tính tự ái ) và những người khác cũns như những tình huống và cuộc sống nói chưng trong cách phán ínig và hành động

Kĩ năng xứ sự hình thành trong thói quen trở thành bán chất trons chừne mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị

e K ĩ n ân g tự p h á t triể n : Là những hoạt động theo dự án, xây đimg dự án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án Một kĩ năng có thê

là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản

3 Mục tiêu

Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung

Mục tiêu = kĩ năng X nội dung

4 Năng lực

Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỏ nó bao hàm cả những nội dung, nhữiig hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt dộng

TTieo Roegiers Grard ( 1993):

“Năng lực là tích hợp những kĩ nâng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên”

Theo De Ketele (1995):

Nãng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên cácnội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tìnhhuống này đặt ra

Năng lực = (những kĩ năng X nhữiig nội dung) X những lình huống

= những m ục tiêu X những tình huống.

Định nghĩa: NăiKỊ lực là sự tích hỢỊ) cài k ĩ ìiăn(Ị rác ỔỘHỊ> m ột Cih li tự nhiên

lên các nội (liiiiíỊ froiií’ Díột loại tình lìiiố/ìí’ cho trKỚc dê iỊÌải íỊiivết nlìữnq vấn (ỉề

do rình lìiiô ii^ Ìiìiy đặt ra.

Lưu ý: “Loại tình huống” có nghĩa là nếu nuiốn kiểm tra người học đã hình thành nàng lực chưa, chúng ta khôns trình bày cho họ một tình huống y như niột tình huống đã gặp trong khi học, inà trình bày niột tình huống tươne đưcĩiiỉỉ Đày

là một điểu quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tình huống, thì chí là viộc kiêm tra kĩ năng lặp lại ơ người học

IV NHỮNG C ơ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Tiếp cận giáo dục tícli hợp được dựa trên một số lí thuyết vổ quá trình học tập

và những trào Uru sư phạm sau đây;

1 Một s ố lí thuyết về quá trình học tập

1.1 L í th u y ế t v ề q u á trìn h h ọ c tậ p

Đây là lí Ihiiyết cho phép trả lời câu hỏi “ Người ta học tập như thê nào?” nhằm đưa ra sư uiải thích mang tính thực nshiệm về cách chiếm lĩnh tri thức của người học trong dó có trẻ em Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giải thích xem trẻ em phán ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông tin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kế ỉà thônc tin loại gì (thòng tin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minh hoặc không tường minh, thích hợp hay không thích hợp )- Nsỉày nay, tàm lí học đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi “người ta học như thế nào?”, "người ta học tập theo những cơ chế nào?” Tuy nhiên vẫn chưa thoã mãn đối với cả người nghiên cứii và người dạy học

Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tàm lí học còn có một

sô lí thuyết khác vể quá trình học tập có nguồn gốc đa phương Những thuyết này

là cư sở lí luận chủ yếu cúa các khuynh hướng lí liiận dạy học khác nhau (để xuất các cách thức khác nhau đế tổ chức các tình huống học tập) Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc tạo bối cảnh cho các tình huống học tập Theo họ, việc học tập trước hết dựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những

b iếu tượiig n à y m à q u á trình h ọ c tậ p CLia đứa trẻ c ó đ iể m tựa và tiếp tục phát triển

các biếu tượng khác Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã phát triến “mô hình học lập ức chc' kích thích” và cho rằng, kết quả của day học là

k h i t r ẻ c ả m t ì ì ấ v d c ii i í ’ d ố i c l i ệ ì ì v ó i m ộ t t ậ p liọ ] ) c á c \ ế u t ô ' h ộ i t ụ v à í r ù i ì i Ị l ặ p ỉ ì u n cho hiển tượnq vốn có ciiứa d ủ \ lìiâ ii ỉliiith i V() klìó nu) L/Iiảiì lí đu’Ợc Người học chí xày dựne được mạng lưới bicLi tượng mới bằim cách liên kết những thòng tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đăc biệt là tổ chức vân dụii« nliữiiíỉ khái niệm

biểu tượng đã biết vào những tình h u ố n s khác nhau Tất cả những điều này đòi hòi phải có thời gian, quá trình học tập của trỏ cần thời gian, cần trái qua nhicu giai đoạn k ế tiếp nhau Như vậy, quá trình học tập cđn dựa trên những hiếu tượng cùa trẻ, nghĩa là dựa trên những hình ảnh m à học sinh đã có sẩn đối với nhữiig điều các em sắp học.

Có thế nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tập của trẻ

có mối liên hộ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung cho nhau và đan xen vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc tâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học

1.2 T â m l í h ọ c p h á t triể n v à s ự đ ó n g g ó p c ủ a n ó

Các công trình nghiên cứu của G Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận thức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển Sự phát triển của các cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:

* Q uá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi triràig xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc nhận thức đã

Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học đê giãi thích một sô cơ chế của sự phát trien (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập ) thì sinh học cũng chỉ

là hỗ trợ Tlieo ông, các cẩu trú c n lìậ ii thìa- tlìực sự tự liì iili rlìà iili. Như vạy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đưa ra cách 2Ìái thích sinh học dối với việc học tập; các cấu trúc nhận thức của người học là bam sinh, nhung cần phải được kích hoạt tliôns qua tương tác với môi trưcyn" XUI12 quanh Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thích xung quanh sẽ hành động một cách sáiis tạo, trước

hết thử và lầm (sai) rồi suy nghĩ trước khi chợt loe sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giải pháp Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng đê học một ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.

Tóm lại; Tlieo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển đó được hình

thành theo inột sô giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của CLIỘC đời Quá

trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên xung đột nhận thức

1.3 L í t h u y ế t x u n g đ ộ t n h ậ n th ứ c - x á h ộ i

Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát trien trong tâm lí học xã hội phát triển (Perret-Clemont, Doise, Muyny, Carugati ) Theo trưcmg phái này, sự phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự ở mức cá thể các mối quan

hộ với môi trườiig xung quanh Lí thuyết này làm rõ tầm quan trọng của hoàn cảnh

xã hội, quan hệ XLÍC cảm đối với sự phát triển trí thông minh N ó thoát khỏi quan

niệm của Piagiê, quá trình học tập chú yếu là quá trình bên trong của trẻ, dựa trên xunn đột nhạn thức Nó giống Piagiê ở chỗ, là chỉ có một tham vọng duy nhất là giái thích sự phát triển nhận thức

Theo trào lưii này;

* Một xung đột nhận thức - xã hội không chỉ hình thành trong quan hệ tương

hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó còn hình thành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức nhưng có những quan điếm khác nhau

* Thành c ô n g trong một q u a n hệ tiroTig tác giữa trẻ em với nhau được xác định chủ yếu băng nliữiig lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khía cạnh chuyên biệt của công việc hoặc \'ê việc phân bo các vai do giáo vién dể xuất Cháng hạii: một oiáo viên tố chức hợp lí việc đóng vai trên kVp sẽ đạt kết quả tốt hơn một giáo viên cứ đế cho trỏ tự tố chức như chúng muốn

* Nhữne trc nào tự hiôu bản thân mình tốt hon thì sẽ trao đổi thòiiíi tin tốt hofn

về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức công việc của ban thân tốt h(tii

TÓIÌI lạ i: các côns trình hiện dại cùa tâm lí học xã hội - phát trien rất quan trọng đối với tư duy sư phạm, chiíiiỉỉ chú ý đến những phương tiện thiràig bị coi nhẹ trons tình huống học lập Vai trò kích thích của bạn bò, người lớn, giáo viên,

lầm quiin tiọ im của n h ữ n g c u ộ c đ ố i c h ọ i VC qu a n đ ic m , v iệ c làm rõ nhữiig tác d ụ n g

13

cúa một công việc tập thê đối với cá nhân và bản ciiất tưoTig đối tạm thời củanhững chênh lệch về thành tích trong học tập của trẻ.

Nhà nghiên cim Brousseaii (1986) cho rằim, hoạt độns học lập tron« điểu kiệ;^nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội

Tóm lạ i, cỊáo dục tích hợp cần lim tàm đến những th à n h tựu nghiên cím của các trào hru trcn nhưng cần tránh chuyến ncuyên xi các kết quả đó sang sự lĩnh hội các năng lực Trong khuôn khổ oiáo dục tích hợp, điểu cần rút ra ứ đây là trỏ

em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ò em những cì? Trẻ không chi hiếu người ta muốn các em nắrn được những tri thức nào đó mà còn phái hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở những tri thức ấy

Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều mình học

Đó chính là cái mà người ta gọi là '‘xiino đột nhận thức - xã hội” , ơ dây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bò

1.4 L x V ư g ơ tx k i v à tr ư ờ n g p h á i N g a

Quan đicm của Vưgơtxki rất nhiổLi chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn hoá và khoa liọc luận Lí thuyết của Vưííơtxki và tnrờns phái Nga có một sỏ dặc tamg:

* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc cúa người học là bẩm sinh

và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tưolic tác giữa người liọc và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ

Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triến nhận thức của trẻ

em, bằng cách tiếp cận được “vùng phát triển gần” Điều đó nghĩa là thầy gi:i;) không được ncLi ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ khòng làm nối Ong dã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piitgiê cho rằng việc (liiy hoc phải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng

Vê phươiig diện này Vưgơtxki dã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã hội) nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kícli thích thì tre có thể đạt tới inột sô' giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơii

ơ Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của trẻ em và những thông tin từ môi trirờns bên ngoài Ô ns đã tách khỏi chút ít so vứi lí thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học)

* Ong thống nhất với quan điếm CLĨa trào lưu xã hội - tạo dựng cho rằng, sự

p h á t t r i ể n c iia t r ẻ c m v ừ a t h ế h iệ n là k ế t q u à c ù a s ự lìo à n h ậ p tr ỏ v à o m ô i tru'ó’iiq

văn lìoá vừa thê hiện là quá trình trẻ em lĩiili h ộ i từ m ôi văn hoú.

* Trên bình diện khoa học luận, ỏng mở ra những con đưòng thú vị khi cho rãníz các đối tượng học tập có thế c lìiiy ẻ ii â(Ỷi cho nhau, nshĩa là chúnc có thê khi thì là ///ộr hoạ t động, khi thì là ìiiộ t liíiiìlì CÍỘHÍỊ, khi thì là một thao túc Ìiìiậ ii thức

G iảiig hạn như, nếu nhu cầu học tập là đc biết đọc thì việc dọc sẽ là Ììoạt (íộiiq

trono khi người ta học đọc Nhimg khi học đê thi (nhu cầu thi đỗ) thì lìoạt à ộ iìi’ là học thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần dếii khả nãng đọc Khi đó việc đọc không còn

là hoạt động nià nó trờ thành một lià iili (ÍỘIIÍỈ hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt dộng đó Cuối cùng khi muốn giái một bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cẩLi giái toán Đê’ giải bài toán còn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việ( tỉọc ở âắy trở thành một llia o tác lìliậ /i thức âé hicii đầu bài

Vậy thì từng trường hợp, việc dọc có thê là:

- Hoạt đông trung tâm tức là bàn thân quá trình học tạp

- Một trong n h ữ n g hành độne cần đế đáp ứnc ycLi cẩu (một giai đoạn)

L x Vưgolxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trỏ cni là từ

từ, khi licp xl ' ic với môi trườiig ihực sự không có xung dột quan trọng về nhận thức trong trc cni Tlieo ông, chủ yếu là cần quan tâni đen những khía cạnh ichác nhau của học táp nlur nhận thức, xã hội văn hoá

Tư tướns của Vưgơtxki và trườn« phái Níia chính là cơ sớ cho cỊiuin đicm lích hợp tronc lònti inỏt môn học cũim nliir đối vứi nhiéii niỏn học khác nhau

15

Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủ n s h ĩa hành vi (chủ yếu ở Mĩ) Theo trào kai này, điểu quan trọng là người học phải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà k liô iì^ cần h iế t diều gì đ ũ x ả y ra

trong đầu anh ta

Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, “Lí thiuyết tạo dựng” lại cô ỉỊắn^ tìm hiển nliữnẹ iỊÌ d a iiẹ cliểii ra tro ììíị dâu ỉìíỊưòi học k lìi

tư ơ iio tú c v ó i m ô i trư ờ tiq XUIÌÍỊ qiiU ììh V à đ ề xuất nh ữ n g m ô hìiih đ ể tìm h iểu quá

trình tư duy trong đẩu người học khi xử lí thông tin Họ quan tâm đến cíich ưliức hiêìì đ ô i cấu trúc nhận thức c ủ a n g ư ờ i h ọ c khi tương tác với m ỏ i trường X u n g

quanh và giải thích hiện tượng đó Ngoài ra còn tìm kiếm các tình huống thuận lợicho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó

Theo Grégoire (1995) thì các nhà nghiên cứii theo trào km nhận thức luận nhất trí 3 tiên đề sau:

- Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được

- Con người xử lí tích cực một thông tin

- Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trá lời và độ chính xác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian

Các lí thuyết nhận thức hiện tại cô tìm hiểu hoạt động cúa mỗi người trong tình huống học tập Và các thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ra trong đầu học sinh?

Muốn phát triển các năng lực của người học trong dạy học cấn nêu cho người học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết quá nihận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quá nhận thức cló đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc uiúp họ đối đầu với tình huống mới Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực tích hợp đòi hỏi phải huy động nhiểii loại kĩ năng khác nhau nsoài kĩ nâng nhận thức

2 Một số trào luxj sư phạm và những đóng góp của nó đối với giiáo dục tích hợp

T r à o lư u s ư p h ạ m / ờ /Iiột t ậ p lìọ]) t ư tn ’ó ’Ho vê c á c h tlìức CII t h è t ố c / l ứ c h ệ íli ÔIIO

qiớo (lục và đặc hiệt cúclì thức xủy (lip iq lìiỏ i í/ua ii hệ qiiĩa qiáo viên - học siruh -

n i ô i t n ử ì l i q I i l i ằ n i d ạ t ( íư ợ c I I Ì I I C ( Í Í C Ì I đ ã ( lê m

1.5 Tàm lí học nhận thức

Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học Trong khi các lí thuyết vể học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế nào? Theo những cơ c h ế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa hoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời càu hỏi: Cần tổ chức hệ tliống như thế nào? M ối quan hệ giữa học - dạy, giữa người học với những môi trường như thế nào để đạt đirợc mục đích giáo dục đã đề ra? Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người truyền thụ hay là người

Giáo clục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đám bảo được các mục tiêu đã để

m v;ì làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động do giáo viên

đổ xuât cho phép chờ đợi nhĩmg biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng có hiệu quả.Điếm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm cho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra khái niệm “năng lực cơ bàn", “năng lực liên m ô n ”, “mục tiêu tích hợp”

G iáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo inục tiêu là tiến hành các quá tiinh học tập đơn lẻ xác định Giáo viên luôn luôn biết được mình đi đến đàu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tích hợp khác ở chỗ khôno bằng lòng với những quá trình học tập đơn lé mà dành thời gian để tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huống có ý nghĩa vơi hoc siiih

17

2.2 Quan điểm giáo dục theo hợp đồng và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập theo môt nhịp độ và các cách thức đã được thoà thuận theo hợp đồng với siáo viên theo nsLiyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi học sinh một bản hi/Ị-) đồng về côn« việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và điểm yếu của học sinh).Đây là một quan niệm hấp dẫn Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn đề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượiig giữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn Rất nhiều hơp đồng lớp học

mà hôi đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương diện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh Bản thân giáo viên không đặt mình vào môi quan hệ hai chiều (trong đó giáo viên cũng phải có những nhiệm vụ cần hoàn thành đối \ới người học)

Giáo dục tích hợp giữ lại lir tưcmtỉ của 2 Ìáo dục theo hợp đồns là trons quá trình tố chức dạy học cẩn phải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối \ới mỗi học sinh và người học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ dồiig thời tao điều kiện cho người học có cơ hội phát triến những kĩ nãno cần thiết Tuy nhiên nó khác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt đòng tập thê theo nhótn tiến hành ở trên lớp

2.3 Quan điểm giáo dục theo thè c h ế và dóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

G iá o dục th e o thể c h ế c ũ n g g i ố n g g i á o d ụ c t h e o liíTp th e o h ọp đ ồ n g - dựa trcii

quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh Tuy nhiên trao trách n h i ệ m cho nhóm học sinh trơng việc học tập và quản lí lớp bủim cách tổ chức các công việc khác nliau đã đươc đề ra cho trẻ em Giáo viên có vai trò là nmrời đám báo cho các ihiếl chê và trật tự trong lớp Còn học sinh thì được dánh 2 Ìá qua sự tliam gia vào lổ chírc của lớp và qua quá trình học tập cùa chính học sinh Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học sinh thảo luận Các học sinh dược tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các thổ chế đó

Từ siáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp ciữ lại tư tưởng cần lưu ý làm cho

quá trình h ọ c tập đ à o tạo h ọ c sinh thành n h ĩm g c ô n g dân c ó Irách nhiệm bằng

cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện Tuy nhiên khác ở chồ nhấn mạnh nhiều hơn nhữníĩ năng lực cán phát triển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lóp

2.4 Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục tích họp

Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tâp bằng cách ihực hiện các

dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện Quan điếm giáo dục theo dự án coi nmrời học sinh giữ vai trò chính đối với sự lrưỏfiig thành của bản thân; huy cìộng lọc sinh vào những hoạt động dài hơi Họ được tháo Uiận và lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội Ọiiá trình học tập ờ nhà trường được coi là phương tiện để ihưc hiện "con người đane trirỏng thành” hcm là mục đích tự nó

Giáo dục theo dir án đã có một đóng góp lí thú nhinig ít được chú ý Nó làm người lioc trư thành “iigười tạo sàn phẩm”, truyền những tri thức học tập ở lớp thànli một sán phám đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá chất lượng

và sán phám đó sẽ dẫn đến một dự án khác Ví dụ: Soạn thào một tờ báo nhỏ trong lóp dê pliân phối cho các bạn tronc lớp hay là dự án cùng chuẩn bị cho một cuộc ihani quan học tập

Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưcVng của giáo dục theo dự án là học sinh học tập băng cách ihực hiện các dự án do các cm chuẩn bị và tự mình thực hiộn Điều này nàng cao tích tích cực chú động của ncười học và siúp cho họ tự tin khi siải quyết mỏi vân đổ nào đó có ý nghĩa đối vứi cuộc sống xã hội

Từ siáo dục theo dự án, 2 Ìáo dục tích hợp đã 2Ìữ lại tư tirởiis hướng quá trình học tập vé một đích cuối cùng, kết quá cụ the hoặc năng lực giái quyết vấn đề đặt

ra trong tình luiống, 2 Ìữ lại tính liên môn của các hoạt động học tạp Tuy nhiên nó khác ở chỗ đé XLiấl một sô' quá trình học tập cỏ hệ thống

2.5 Quan diêm giáo dục phàn hoá (cá biệt hoá) và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

M ong m uốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ của mình và thco cách thức phù hợp với mình nhất G iáo dục phân hoá dựa trên liên dề là Irẻ em học với tốc dộ khònc như nhau và n h ít là không học với

c á c h thức như nhau G iáo viên là nmrời tổ c h ứ c việc h ọ c tập nhằm vào sự tiến

bộ của từnc cm

Giáo dục tích hợp dựa trên tư tirỏníỉ cá biệt hóa, trong quá trình giáo dục cần phái dựa tren những đặc điểm cá nhân của trỏ cm nhằm phát huy tôi da tiềm nâng vốn có của mỗi trẻ Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho qiiá trình học tạp khá thi đối với mồi hoc sinh và mỗi nmiừi hoc đểu cần có cơ hội phát triển những

kĩ Iiansz cần có.

!9

2.6 Quan điểm giáo dục giải quyết vấn để và đóng góp của nó cho giáo dục tích họp

Quan điểm giáo dục giải quyết vấn để cho rằng, học sinh học tập bằng cách đương đầu với một vấn để phức tạp mà các em sẽ siải quyết dần dần một mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè

Giáo dục giải qưyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phải giải quyết, qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm

Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách g iả i đáp , không phải là ở bán thân lời giải Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinli không tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chi dẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết vấn đề

Người dạy phải là người sáng tạo, soạn tháo ra các tình huống có vấn đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách "iải quyết vấn đề, học cách ứns> dụng các phương pháp thích hợp đế tìm ra lời giái giúp trẻ có khả năng đối diện với tình huống mới

Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giũ ỉại tư tưởng giáo dục là mọi quá trình học tập phái xuất phát từ một tình huống cuộc sông, inột tình huống phức tạp có ý nghĩa Và trẻ em là chủ nhân cúa các quá trình học tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự m ình hoặc nhờ sự giúp cl(ì một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ò chỗ, tính chất chuyên môn của tình huống có vấn đề Tinh huống có vấn để nêu lên cho học sinh là tình huóng

có ý nghĩa, nó khác với giáo dục giài quyết vấn để là tình huống vấn đề thường

có định hướng trong các mòn học khác nhau

Từ giáo dục tìm hiểu môi trườiig XIIIIỈỈ quanh, giáo dục tích hợp hoạt động nians tính liên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phức tạp trong cuộc sóng, làm cho quá trình học tập trở nên cỏ ý nghĩa.

2.8 Một sô trào ¡ưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho giáo dục tích họp

Tron« những năm gần đây ở MT có một số trào lưu học tập hợp tác Tư tưởng giáo dục của các trào lưu này nhầm giúp cho học sinh trở thành chủ nhàn của quá trình hoạt độn", không áp đặt cho học sinh những con đường phải theo Tliông qua

sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết lập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp

Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưcíiig cúa những trào liai này là, cho trẻ em dược hoại dộng hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hímg thú của chúng Trỏ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻ niềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt độim hợp tác cùng nhau

Tóm lại: có thê nói rằng, g iá o dục tích họp đ ã tích họp n h ữ n g trà o lư u g iá o dục khác nhau.

Tống hợp về quan niệm của các trào liai sư phạm được trình bày trong báng sau:

Giáo duc theo muc tiêu Chuyên gia phân tích và biến đổi nội

dung cần học thánh các mục tiêu.

Người bảo đảm cho viêc đạt các muc tiêu.

"Người - học" ở trung tâm cùa quá trinh học tập má người ta chờ đơi những biến đổi dẳn dần quan sát được.

Giáo auc theo hơp (iổng Người hướng dẫn h/s lám chủ kiến thức "Con người - cam kết" chiu trách nhiém với

việc hoc của minh.

Giáo duc theo thể chế Người chịu trách nhiệm hinh thành các

thể chế trong lớp và người bảo đảm các thể chế đó.

“Con người - xâ hôi" được trao trách nhiệm hoán thành những nhiệm vụ phục vụ cho nhóm và cắn phải lầm chủ tri thức cùa minh Giáo cuc theo dư án Người tạo điéu kiện cho viêc quản lí dư

án (cơ hội) cũng như quản li kiến thức (đích cuối cùng).

“Con người - đang trường thành", nhân vật chính của dự án tập thể, “người tạo ra sản phẩm" mà người ta đòi hỏi phải sản ra những thảnh quả và những kiến thức.

Giâocuc phàn hoá Người tổ chức quả trinh hoc nhằm cho

từng hoc sinh tiến bô theo nhip điệu riêng.

"Con người duy nhất” hoc tập theo cách riêng, trẽn binh diện nhân thức cũng như

đé thích hơp, người tổ chức quá trinh tư xây dựng của học sinh.

cho minh.

Giáo dục tim hiểu môi

trường xung quanh

Người tổ chức các tình huống thiết thực “Con người - sống đỏng", học theo cách đa bô

môn thông qua các tinh huống tự nhiên.

V MỘT s ố CÁCH TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC

1 Một sô quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp

Theo d ’Hainaud (1977 tái bản năin 1988) có 4 qiuui điếm khác nhau đối với môn hoc;

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung cửa môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”, trong đó đề nghị những “đề tài” có thê’ được n g h iê n

cứu theo những môn học khác Theo quan điếm này, những môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một sò thời điếm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không thật sự được tích hợp

- Quan điểm “liên m ôn” ; đề xuất những tình huống chỉ có thế được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học

ơ đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hỢp với nhau đế giải quyết một tình huống cho trước Các quá trình học tập sẽ không được

đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vàn đề phải giải quyết có nghĩa là; phối hợp sự đóng góp cỉia nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

- Ọuan điểm “xuyên m ôn” : trono ció chủ yếu phát trien những kĩ năng Iiiii học sinh có thể sử dụng trong tất cả các niôn học, trong tất cá các tình huống.Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phái hướng tới những quan diểm “liên

m ôn” và “xuyên môn" Vấn đề cần hay không cần tích hợp các món học không đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng; cần tích hợp những môn học với nhau Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:

- Tích hợp xuyên môn: Chú yếu nhấn mạnh sự phát trien các phưcmg pháp xuyên môn trong quá trình học tập

- Tích hợp liên môn; Tổ chức các quá trình học tẠp xuim quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý

- Tích hợp theo mục tiêu tích hợp; Giáo dục tích hợp xoay quanh khái niệm mục tiêu tícli hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học Mục tiêu tích hợp được thế nghiệm trong một tình huống tích hợp đé xuất với học sinh “ Mục liêu tích hợp là một nâng lưc”, trong trường hợp lí tưởng có các đặctrưng saư;

+ Nàng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu)

+ Nãng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học

+ Tinh liuống tích hợp c àn s gần với tình huống tự nhiên càng tốt

+ Mục tiêu tích hợp vận dụnc các kĩ nãng xử sự, kĩ năng tự phát triển hướng đến kĩ năng tự phát trien tính tự lập

Trong trưmig hợp khỏng có mặt tất cá các đặc tiLniíì trên, ít nhất đặc trưng thứ nhẩt có thê tiến đến mục tiêu tích hợp

2 Các cách tích hỢp ứng dụng chung cho nhiều môn học

- C ách tích hợp th ứ nhát: lílig dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm hoc hay cuối bậc học Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài hay niột đon nguyên tích hợp ở cuối năm học

- Cách tích họp th ứ h a i: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời dicm đều đặn trong năm học nhàm giúp cho học sinh mối liên hệ giữa các kiến thức đã dược lĩnh hội

- Cách tích họp th ứ b a : Nhóm lại theo dề tài hoặc chủ để tích hợp

Đây là phương pỉiáp tích hựp các môn học, ta tìm nhĩnig mởn học có nhữiig mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau dó Dạng tích hợp này duy trì những miic tiêu riêng rẽ Irong những món học, đồng thời liên kết nhữnc môn này một cách hài hoà trên cơ sở xây dựnc các đề tài

Cách tiỏp cận bàng đé tài, chủ đề lích hcỊíp xung quanh một mòn học “còng cụ" Các mòn học này có đặc điểm là chi có một phần nội dung là đặc thù nhirno

có thế nhận các mòn học khác làm nội diing của mình

- C ách tích họp th ứ tư: Tích hợp các mòn học xuns quanh những mục tiêu chuns cho nhiéii mòn học Cách tích hơp này yêu cầu soạn những mục tiôii ch'jng

c h o Iihiổu n iò n h ọ c ( m ụ c tiêu th ích họp) D ạ n g tích hợ p n à y dạy c h o h ọ c sinh giải

I|uyèt nhữnu tình liLionsz phức tạp vận duim ch o nhiều m ôn học.

23

Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tích hợp phức họfp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác chứ khôr.g phải thông qua những để tài tạo thành một cơ hội

để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng rẽ

Trong những cách tích hợp trên thì tích họp theo chủ đề, theo đề tài thích Ihợp

ở bậc học Mầm non và Tiểu học Các môn học (các hoạt động của trẻ) được dự kiến tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảng dạy

CÂU HỎI ÔN TẬ P

1 Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?

2 Khái niệm về giáo dục tích hợp và những đặc trưng của nó

3 Trình bày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp

4 Các quan điểm và những cách tích hợp các môn học

C H Ư Ơ N G II

GIÁO DỤC TÍCH HỢP ờ BẬC HỌC MẦM NON

I Ý NGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIÊC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội, cần phải phát triển những năng lực của trẻ Giáo viên không chỉ

có chức năng truyển thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinh nghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng

Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn hoc cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiển nhiên đã được khẳng định chắc chắn rằng, cần tích hợp các “tiết học”, các hoạt động của trẻ với nhau Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tống thể thống nhất Trẻ được phát triến trong hoạt động và chi thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng Vì thê mà cần phải cung cấp cho trẻ những kiến thức, kinh nghiệm sóng một cách tổng thể

Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong những cách đó

là tích h ợp theo ch ủ đé. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi hoạt độim, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng một cách hài hoà trên

cơ sớ xây dimg các chú để cụ thế Cách tiếp cận này xoay quanh một “môn học” hoặc một hoạt động “công cụ”, “môn học” hoặc hoạt động này có đặc điểm là chi

có một phần nội dung là dặc thù Iihimg lại có thể nhận những môn khác làm nội dung của mình Ví dụ như hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ lứa tuổi ấu nhi và hoạt dộng vui chơi của trẻ mẫư giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích h(]íp, lồng ghép và đan cài các hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của chúim

Cách tiếp cận lích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trừng lặp về kiến thức, sự quá tủi vé nội dung chătn sóc ciáo dục đối với trẻ

TTieo quan đicm này, nội dung ciáo dục tác dộng một cách lổng thế đến sự phát triển của trỏ (các mặt như trí tuệ, tình càm đạo đức xã hội sức khoẻ - thế

25

lực ) nhằm lììiilì rhủnli ớ tré nlìữno lìăno ¡ực chm iíỉ chứ không phái là nhimo kicii thức, kĩ nãng đơn lẻ Trong quá trình họp tác hoạt đông, cô và trẻ cùng tham gia khám pliá, cùng học, cùng chơi, cùng trao đối, thoá thuận, cùng học cách íỊÌải quyết các vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể.

Q u a n đ i ể m g iá o dục líc h hợp đ ò i hỏi c ô 2 Ìáo quan tâin đến riê)n Iiă iiq p h á t triể n của dứa tr ẻ liơ ìỉ l() tao ì a c ơ h ộ i tiM ỉiq ứ iiíỊ v ó i niửc độ pììLÌt triẽ n lìiệ n tạ i cùa

ch ih i^. Cô giáo nâng đỡ trẻ bảng cách giảm dần mức độ trợ giúp khi trẻ có khá năng hon trong việc tự điều khiển hoạt động của mình Điều này thống nhất với học thuyết của L x Vưgốtxki về “ Vùng phát trien gần nhất”

II QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Qucnì âiếtiì giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như một thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn nhận chia cắt rạch ròi các sự vật

và hiện tượng Tích hợp không chi là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể Trong đó không những các giá trị của tìmg bộ phận được bảo tồn và phát trien mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn

bộ chỉnh thế đó được nhân lên

Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dục Mầm non

có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục trẻ Một trong những cách tiếp cận mới được dề cập và ứng dụng phổ bien trong thực tiễn giáo dục mầm non là tiếp cận tích hợp theo chủ đề

Giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên quan điếm liến bộ lấy trẻ làm trung tâm, khai thác tiềm năng vốn có của trẻ Giáo dục cấn dựa vào các đặc điếm cá nhân, phù hợp với hứng thú, nlui cầu, nguyện vọng và năng khiếu trên tinh thẩn lự

do, tự nguyện, chủ động tích cực thain gia hoạt dộng của đứa tre

G iáo (lục tícìì họ]) à hậc học M ầm non chính là quá trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát trien tình cám, dạo đức và trí tuệ của trẻ, cho trỏ được tham gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp cho trẻ cơ hội dươc học tập và luyện tập đê trở thành “nhà nghiên cứu”, trẻ tích cực, nâng động trons việc tìm hiểu, khám phá, kích thích trẻ tư duy tích cực, vận dụng các kiến thức, kĩ năng, lựa chọn và đưa ra quyêì định trong hoàn cánh có ý nghĩa đối với cuộc sông tỉiực của chúng

Quan diêììì ticlì họp tio n ^ qiáo chu nuhìì non cẩn đirơc hiêa và thể hiện trong qiiẩ írình châm sóc - íỉiáo dục tró Xày dựng clnUJii" trình ciáo dục mầm non

k h ô n g xLiất phát từ l ô g í c phân c h ia c á c b ộ m ò n k h o a h ọ c n h ư ở phổ th ô n g m à phái

xuất phát từ yêu cầu hình thành những năim lực chun" nhằm hướng tới sự phát Iriến cùa tre, đặt nền tảng ban đẩu của nhàn cách con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Triển khai chương trình giáo dục mầm non phải chú ý đến các nguyên tắc cơ

bản chí đ ạ o trong g iá o d ụ c tích hợp là /íív tre lù m t r iin ^ tâ n i c ủ a quá trình g iá o d ụ c

và phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của trẻ trong các hoạt động của chúng ở trưòng mầm non Tích hợp các hoạt độnu khác nhau của trẻ theo các chủ đề gần gũi thâti thuộc xuất phát từ lìửiiq thú lìlìii cầu của trẻ. Tăng cưòỉng cho trẻ được trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanh bằn" các giác quan, trên cơ sở đó phát triển ngôn ngữ, tư duy và tưởng tượng cho trẻ

Tổ chức cho trẻ hoạt động một cách tự nhiên, hài hòa dưới nhiều hình thức khác nhau thiết thực và phù hợp với từng cá nhân nhằm hình thành cho trẻ những năng lực chung tạo điều kiện cho trẻ phát triến hài hòa về mọi mật như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ

III C ơ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP ở BẬC HỌC MẦM NON

1 Cơ SỞ xã hội

Bước sang Ihế ki XXI, sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi nước đòi hỏi từng quốc gia phải vừc hợp tác vừa đấu tranh trong một thê giới hoà bình Chính vì thế đòi hỏi ở mỗi quốc gia phải nâng cao trình độ sản xuất, chất lượng sản phẩm

và bảo tồn, phát triển nhĩmg đặc điểm văn hoá tốt đẹp của dân tộc Để cho sự phát triển này mang tính bển vĩnm cần phái dựa vào sự hiểu biết mang tính toàn cầu, vừ;i có lợi cho đất nước mình vừa có tác độns đến cá cục diện thế giới

Xu thế cách mạng khoa học công nghệ, thời dại văn minh - tlíông tin, điện tử, tin học dẫn đến sự bùng nố về kiến thức, tốc độ gia tăng kiến thức là rất lớn (cír

1 5 - 2 0 nãm một lần tăng gấp đôi) Khoa học và công nghệ đang trở thành những lực lượng cỏ sức mạnh to lớn trong xã hội phát triển trong đó có con người - con người có trí tuệ, giàu sáng tạo, giàu tính nhàn vãn và có khả năng thích ímg trong mọi hoàn cảnh, điều kiện xã hội luôn luôn đối mới

Trong thời dại ngày nay, giáo dục có nhiệm vụ côì lõi Irong việc bảo đám cho những iri thức khoa học và côn« nghệ khoa học trò' thành: “tài sán” của con người

và ciia xã hội nhằm phục vụ cho lợi ích của cộng đồne và từns cá nhân Giáo dục

là chất xúc tác cho mọi yếu tò trong sự phái trien của một đất nước và chính con imười là yếu lố quyết định dến sự phát trien kinh tế - xã hội Đáng ta đã khẳng

27

định rằng cần làm cho siáo dục thực sự trở thành quốc sách hàng đầu trong chiến lược xây dựng và phát triển một xã hội Việt Nain trons giai đoạn mới “Lấy giáo dục - đào tạo và khoa học công nghệ làin yếu tô cơ bản, coi đó là khâu đột phá” Giáo dục tập trung phát triển nhân cách con người, tạo điều kiện cho con người tạo

ra giá trị của mình và giá trị cỉia xã hội Sản phẩm của quá trình giáo dục phái tạo nên những con người năng động và sáns tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng với mọi biến đổi trong kinh tế - xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lành mạnh, có đầy đủ sức khoẻ để sống và làm việc Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền tảng ban đầu hìinh thành và phát triển nhân cách của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ trên con đường học hành cũng như trong cuộc sông Yêu cầu đổi mới bậc học Mầm non cùng với vị trí quan trọng của giáo dục mầm non trong thời kì đổi mới chính là cơ sở khoa học xã hội quan trọng mang tầm vĩ mô trong công tác chăm sóc - giáo dục trẻ nói chung

và trong giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ở trường mầm non

2 Cơ sở tâm - sinh lí của trẻ mầm non

T rẻ n h ư m ộ t thực th ế t ií h hỢỊ) và trẻ c ũ n g sống, lĩnh hội kiến thức trong một môi trường mà ở đó tất cả các yếu tô' tự nhiên - xã hội và khoa học dan quyện, hòa nhập vào nhau thành một thể thống nhất cho nên sự phát triển tâm sinh lí của trẻ

em cũng diễn ra trong một khối thống nhất, chúng đan xen, xâm nhập, hòa quyện vào nhau Nhà giáo dục muốn đưa ra cách tổ chức hoạt động phù hợp cho trẻ cần phải dựa vào đặc điểm phát triển của lứa tuổi mầm non Sự phát triển của trẻ mầm non hiện nay có một số đặc điểm như sau:

* S ự p h á t tr iể n c ơ th ẻ c ủ a t r ẻ ở lứ a tu ổ i m ầ m n o n d iễ n r a vớ i m ộ t tố c đ ộ n h a n h

Sự tăng trưíVng được bicii hiện ở dấu hiệu Íă/IÍỊ kícìì tliirớc cơ thể .So với 40

năm trước, tính chung trên thế giới trong đó có Việt Nam, trẻ cùng độ tuổi cao hofii0,5 đến Icm, nặng hơn 100 đến 150g So với 75 năm trước, trẻ 1 tuổi cao hơn 5cm, nặng hơn từ 1 đến 2kg Hiện tượng tăng tốc phát triển chiều cao, càn nặng biếu hiện rõ nhất ở tuổi nhà trẻ - mẫu giáo

Tốc độ tă/iíỊ trọ iiq hrợiiq não n /ìíiiili nhất là ở giai đoạn từ 0 dến 3 tuổi: ở độ tuổi này diễn ra quá trình miêlin hoá các sợi thần kinh, phân hoá về cấu tạo và

chức phận giữa các tế bào vỏ não v ỏ não có tới 100 tỉ nơron (tế bào thần kinh),

mỗi nơron có thể có tới 10.000 xinap (diện tiếp họfp giữa các nơroii) Ngay từ khi lọt lòng, sô lượng nơron vó đại não đã được hình thành ổn định Từ 0 đến 2 tuổi diễn ra quá trình phức tạp hoá dán dần môi liên hệ giữa các nơron Từ I đến 3 tuổi

là thời kì hoàn chính hoá hệ thần kinh về hình thái và chức năng Từ 3 tuổi trở đi,

trọng lượng của não tăng chủ yếu là do tăng sô sợi thần kinh, phát triến các sợi thần kinh Vào khoảng từ 5 đến 6 tuổi các vùng liên hơp trên vỏ não đã tương đối hoàn chính Người ta cũng đã xác dịnh được là hoạt động thần kinh hiráig tâm (cám 2 Ìác) hoàn chính vào khoảng 6 - 7 tuổi còn hoạt động thần kinh li tâm (vận động) hoàn chỉnh muộn hơn vào lúc 2 - 5 tuổi.

Nhu cấu hoạt độnạ chủ đạo ờ lứa tuổi mầm non gồm có nhu cầu hoạt độ/iq

<ịiao liCu \IÌC c ả iìi trự c tiế p vớ i IK^IỈỦÌ lớ n (ở lứa tuối hài nhi); /ìo ợ í (íộ iiq vói dồ vật

(ở lứa tiioi ríu nhi) và hoạt dộng v iii ch oi (ở lira tuổi mẫu giáo)

S ự p h á t t r i ể n n g ô n n g ữ c ủ a t r ẻ m ầ m n o n d iê n r a v ó i tố c đ ộ n h a n h

Tlieo nghiên cứu cỉia Carrcy (1977), Dollaghan (1985) thì trẻ 18 tháng tuổiniííi biết khoáng 5Ü từ nhưng đến 5 - 6 iLiổi có thế đã tích liiỹ được khoáng X.ÜÜÜđến 14.000 từ, trung bình 5 đến 8 từ mứi mỗi ngày

Vốn từ pliát triển thuận lợi và nhanh nhất vào lứa tuổi nhà trẻ đặc biệt từ 2 tuổi đến 3 tuổi là “thời kì phát cảm ngôn ngữ" Vào tuổi mẫu ỉiiáo là thời kì bộc lộ tính nhạy cáni cao nhất đối với hiện tưcnig ngòii ngữ khiến cho sự phát triên ngôn ngữ của Irẻ đạt tới một tốc độ khá nhanh Cháng hạn, trẻ mẫu giáo lớn nắm vững ngữ

;lni v;'i ngữ điệu khi sử (lụng tiếng mẹ (Ic và vốn lừ cỉia chúng tích liiỹ được cũng

khá phong phú không những chi VC danh từ mà cá động từ, đại từ, tính tìr, liên từ

Trỏ đã có kĩ năng kết hợp các từ trong câu theo các quy tắc ngữ pháp Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5 - 6 tuổi đã bắt đđu tìm hiểu nghĩa cúa từ và nguồn gốc của

nó, trẻ biết sừ dụng tiếns mẹ đẻ rõ ràng, mạch lạc và từnc bước thê hiện các sác

muôn được người lớn giải thích và mạt khác trỏ cĩine có nhu cầu giái thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiếu được nhữnỉỉ ý đồ cùa mình Và ngôn n sữ iiiái thích cũng đang được phát triến trong độ tuổi mẫu giáo lớn Kiến ngòn ngữ này đòi hỏi đứa trẻ phái trình bày ý kiến của minh theo một trình tự nhất định, phải nêu bật nhĩmg điểm chủ yếu và nhữna mối quan hệ liên kết giữa các sự vật, hiện tượng một cách hợp lí đế người nghe dễ đồnơ tình.

* C á c q u á tr ì n h t á m l í c ù n g c á c p h á m c h ấ t t á m l í c á n h à n p h á t t r iẻ n và

n g à y c à n g h o à n th i ệ n t h e o s ự lớ n lé n c ủ a lứ a tu ô i

Các công trình khoa học nghiên cứii về trẻ em cho rằng, ngày nay với sự hiến

đ ổ i v à đ ổ i m ớ i k h ô n s n g í m g c ủ a h i ệ n t h ự c k h á c h q u a n , t r í tu ệ c ủ a t r ẻ e m đ ư ợ c

p h á t triể n sớm (trẻ k h ô n h o n ). Khuynh hướng, nhu cẩu, hứng thú, thị hiếu, thẩm

mĩ của trẻ ngày càng mở rộng và trở nên đa dạng phong phú Tuy nhiên, trẻ cần có

sự động viên khuyến khích và trợ giúp của người lớn

Trẻ tự tin vào bản thân và càn" Ii2ày càng nhận thức được nhữiig suy nghĩ và hành động của bản thân Trẻ có hứiig thú và biếu hiện sự quan tàm đến gia đình, cộng đồng và bạn bè

Cuối tuổi nhà trẻ, "ci'ti t ô i " xuất hiện kèm theo " k liỉìiiq hoíiiìí^ c ua ruổi lén ha " tré

t h í c ii t ự là m lấ y m ọ i đ iề u v à m u ố n c ó t h ẩ m q u y ề n v ớ i n i ọ i t h ứ X L in g q u a n h v à trẻ h iế u

được nhưng hành vi đạo đức sơ đẳng trong xã hòi Trẻ thích khám phá thế giới đồ vật, học cách chơi cùng đồ vạt xung quanh và chính trong hoại động với đồ vật, biết dược

“Cái” và “Gích”, lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử- xã hội (nền văn hoá Người)

Bước san« lihi tuổi mẫu giáo, ý thức bán ngã dược xác định rõ ràng cho phép trẻ thực hiện các hành động một cách chủ tâm hoii, nhờ đó cúc LỊIIÚ rrìỉili tủm li nianq tin lì chủ d ịiìli r õ rệt. Trẻ mẫu giáo /ờ n liữ iii’ (h ủ th ể có những năng lực riêng, có những sáng kiên, có khá náng tư duy và giao tiếp với mọi người Chúng thích lìm tòi khám phá, inong muốn hiêLi biết vé tliế giới xung quanh Trong inộl

p h ạ m vi nhất định, trẻ c ó ihể ¡)liát hiện /■(/ nliữii^ V tnởiì» c ó ý n g h ĩa với c h ú n g

troim những hoàii cánh c ó m ục đích ch o ncn chúim l ấ t rích cực, liứiiíỊ thú troiìo

việc tliifc lìiệ ii lììiữnq ìilìiệ in VII tif chọn. Trỏ cớ nhu cầu ¡ > ¡ ( / 0 tiếp vcĩi Hìọi iiíỊitò i

xung quanh, có khả năng nghe và hiểu lời ciia người khác cũng như biểu đạt trình bày cho người khác hiểu được ý đồ của mình, cìing tham gia cộng tác với cò với bạn Trổ có biểu lộ của tinh dộc lập tinh tích cực như trẻ biết tự phục vụ, tự tìm kiếm các phương tiện cần thiết đc ciài quyc't nhiệm vu nhận thức đặt ra trong học

và c h o i Trẻ < ó k ĩ Iiă iiq lìợ p tác trong c u ộ c s ố n e sinh hoạt hàng n g à y , tron” hoạt

dön" học và chơi

lYc mẫu giáo rất ham học hỏi tìm tòi Chúng thích quan sát, lìm hiểu thế giới xưng quanh và đặc biệt có hỨTig thiì với những điều mới lạ Tré có thế tự mình giải câu đố, đưa ra kết luận, tìm cách giải quyết nhiệm vụ một cách hợp lí và chúng lam diều đó với niềm say mê đạc biệt Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung

q u anh nsày càng được mở rộng thì vốn hiếu biết của trẻ càng phong phú và sâu sắc hơn đẫn tới nhu cầu nhận thức nsày càng cao hơn Trẻ khỏno thoả mãn với những hicu biết vé bên ngoài của các sự vật hiện tượiig xung quanh và chúng Inít

d ầ u n ìiiố ii kììíhn p h á lììiiô n tìm k iê ìii n ln ĩìiq dcíit liiệ ii hê/ì tro n q của các sự vật,

h iệ ìì tư ọiìỊị.

Vào tuổi mẫu giáo, tư duy tré có một bước ngoặt cơ bản: đó là h ii‘ới chiỉyéìì

I ilìữ iiq lìà iili (íộno đ ịn h liiró liíỊ bên ìio o ủ i VCIO n ìiữ ìiíị /ìctiìlì âộnq đ ịn h liư ớ iiíỊ hên

rj'OJií> theo í ơ d ìè nh ậ p tânì và bên cạnh kiểu tư duy trực quan hành động xuất hiện kiểu tií c liiv trự c C/Iian liììilì tiíỢ ìiíỊ (chiêm ưu thế trong suốt độ tuổi mẫu giáo) Tuy nhiên các biểu tiraig và hình tirợim trons đầu trỏ còn gắn liền với hành động và

c ò n h ị c lìi n iạ n li m ẽ h ó i cảm xúc. Trẻ đã biết sử dụnơ một vài thao tác tư duy nhir so sánh, phân tích và khái quát hoá đế rút ra những dấu hiệu đặc trimg, những

mỏ i quan hẹ phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng, sự vật đó

Ciins: với sự m ớ rộns phạm vi hiếu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ

CLKU trẻ mẫu giáo lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan - hình tượng của trẻ bắt đầii phát triêii m ạnh Đây là một quá trình tư duy trono dó nhiệm vụ trí tuệ

đ ư a c thực hiện bằng các thao tác “ bên trong” với các hình ánh (biếu tượng)

h ìn h thành các chức năng kí hiệu tirựiig trưn" phản ánh nhữiiíỉ mối liên hộ của các sự vật, hiện tượng Nhờ kiêu tư duy này, trỏ có ihê lĩnh hội được những

“ khái niệm " đơn gian, những thao tác "logic" dơn giàn Nhưng trong thực tế,

nh ữ n g thuộc tính bàn chất ciia sự vật và hiện tượng mà tré cần tìm hiểu lại hị chc- giàu kliỏng llió hình dung đưực băng hìiiii áiili KÌCLI lư duy Iiày khỏiig đáp ứng được nliLi cầu nhận thức đang phát trien mạnh rnc ở trỏ cho nên ở tuổi mẫu

g iá o lớn có một bước phát triến mới trong iư duy trực quan - hình tượng của chiing, đó là sự v í / í / / liiệ n k iế n t m liiY tr i/c q u a n - s ơ dồ. Đây chính là một dạng ciiai tư duy trực quan - hình tượng nhưng ở niức độ cao hơn ơ đây hình tượng

k h ô n 2 còn là hình ảnh thực của sự vậi mà đã tiróc đi nhữrm chi tiết CỊI thể, chi giữ lại nliững nél chủ yếu m ang tính khái quát Kicu tư duy này giúp trỏ phản

á n h mối liên hệ tồn tại khách quan của sư vạt trong k h ò n s gian, tạo cho trẻ khá

n ă n g phán ánh mối liên hệ tồn tai khách quan, khòim bị phụ thuộc vào hành

đ ộ im hay ý muốn chủ quan của đứa trc Chính sự phán ánh nhữns mối liên hệ kliaich (.|Lian này là dicu kiện cán ihict dỏ lĩnh hội tri thức vượt ra imoài kluiòn

khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lè với những thuộc tính sinh động của chúng đê đạt tới tri thức khái quát Trẻ 5 - 6 tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng biết cách biếu diền sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ

đồ đó để tìm hiểu sự vật Tư duy trực quan - sơ đồ hoá giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mang tính khái quát và đây chính là một bước phát triển đáng kể trong

tư duy của trẻ 5 - 6 tuổi Đến cuối tuổi m ẫu giáo lớn đã có niủììi n iố ii^ cửu tư

( ri én k lìá i n iệ iti).

3 Dựa trên một sô quan điểm giáo dục trẻ em

Trong các hoạt động mang tính tích hợp, trẻ tiếp thu lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội dưới nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác nhau G iáo dục tích hợp ở bậc học Mầm non dựa trên m ột số tư tưởng giáo dục trẻ em sau đày

để thực hiện mục tiêu giáo dục của mình

* Lí thuyết hoạt động

Theo lí thuyết hoạt động, nhân cách chi được hình thành và phát triển trong hoạt động Sự phát triển của trẻ là một quá trình liên tục, trải qua nhiều giai đoạn

và mỗi một giai đoạn lại có một hoạt động chủ đạo gây ra những biến đổi về chất

có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lí nhân cách ở giai đoạn đó và là tiền đề cho hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếp theo Nhà giáo dục phải coi trọng các hoạt động chủ đạo của trẻ ở từng độ tuổi để từ đó đưa ra nội dung, phuofng pháp và các hình thức tố chức giáo dục khác nhau phù hợp với đặc điếm của trẻ Tạo điều kiện cho trẻ tích cực, hứng thú trong việc thực hiện những nhiệm

vụ tự chọn và ở chừng mực nhất định có thể giúp trẻ khám phá ra những ý tưỏìig Iroiig các lioàii cảnli cỏ mục đích

* Quan điểm cá thể hoá

Tổ chức cho trẻ được hoạt động, tìm tòi khám phá thế giới xung quanh ngay trong các hoạt động củíi chúng, phải đảm bảo tạo cho trẻ sự phát triển tối đa Muốn được như vậy phải xem xét trẻ như một nhân cách trọn vẹn, có đặc điểm chung của độ tuổi

nhim g cũ n g c ó nhĩm g nét riêng biệt tuỳ thuộc v à o g en di truyền, điểu kiện, hoàn cảnh,

môi trường sống Do đó việc tổ chức các hoạt động của trẻ tránh lối rập khuôn đồng loạt mà cần phải tăng circfns hoạt động cá nhân để trẻ có điều kiện tham gia hoạt dộng

theo hứng thứ theo nhu cầLi cúa chính ban thân trẻ V ì th ế trong quá trình giá o duc

p h ả i c h ít ý đ ế n t ì m g c á n h á n tre.

* Ouan điểm giáo dục “lấy trẻ làm trung tàm” và phát huy ĩính tích cực của trẻ trong hoạt động

Trẻ ein vừa là sản phẩm vừa là chủ thể của hoạt động Nliững kinh nghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của trẻ với môi trưòíng xung quanh Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, có vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con người nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng

H ứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đ ẩ v con người hoạt động Trong quá trình giáo dục, người lớn phải chú ý đến trẻ, hướng vào đứa trẻ, phải lấy trẻ làm trung tâm, vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo đicu kiện cho chúng tích cực hoạt động

M ọi lác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải chú ý đến biện pháp giáo dục phù hợp với tìmg đứa trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính nó, tránh lối giáo dục đổ n g loạt Trẻ em chính là một chủ thể tích cực trong hoạt động nhuĩig chúng rất cần đến sự giúp đỡ và hợp tác của cô giáo, của bạn bè

nliir là m ộ t h ệ th ố n g k h u y ế n k h íc h - g ầ n như m ột d ạ n g thay t h ế c ủ a ý thức đ ố i với

dứa tré Nliờ có sự khuyến khích này giúp cho đứa trẻ nội tâm hoá các kiến thức và dạt được sự kiểm soát có ý thức đối với một chức năng mới hay một hệ thống khái niệm mới

Vai trò của người Um ở đây, là người tố chức hoạt động cho trẻ, điều khiển sự phát triển của trẻ phù họfp với quy luật Mối quan hện giữa cô và trẻ là mối quan hệ h()p tác, chia sé, tirơng trợ lẫn nhau, không mang tính áp đặt từ phía cô Trên cơ sở

đỏ phát triển lính tích cực, sáng tạo trong hoạt động và hình thành cho trẻ một số phẩm chấl mang tính nhân văn, thích nghi trong cuộc sống cộng đồng và xã hội

* Quan điểm xã hội hoá GDMN

Sự đ a dạng của gia đình và cộng đồng phải là một phần của chương trình GDM N và tạo điều kiện cho gia đình, cộng đồng tham gia vào công tác chăm sóc giáo dục irỏ cũno như phải tôn trọns, phát huy tập tục của cộng đồng Thế hiện

q u a n d i ể n i x ã hỏi hoá, n ộ i cÌLinc c i á o dục phù hợp với nhu c ầ u xã hội c ủ a cộim

33

đồng Chương trình giáo dục xây dimg trên cơ sở vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân trẻ, của gia đình, cộng đồng đảm bảo sự linh hoạt trong việc thích ứng với các điều kiện, nhu cầu khác nhau Cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa gia đình, trường mầm non và các lực lượng xã hội trong cộng dồng Chương trình giáo dục cũng phải đa dạng hoá để phù hợp với các loại hình công lập, bán công, dàn lập và tư thục.

Quan điểm giáo dục tích hợp

Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục m ầm non xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi m ầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất Trẻ được phát triển trong hoạt động và chỉ thông qua hoạt động m à hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng Vì thế mà cần phải cung cấp cho trẻ mầm non những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể nhằm hình thành ở trẻ những phẩm chất năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá, cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết các vấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể

Giáo dục mầm non (Early Chidhood Education) ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mĩ, Úc, Pháp, Singapo, Hàn Quốc ) nhìn nhận đứa trẻ như một thực thể tích hợp (The Whole Child) và nó cũng sống, lĩnh hội kiến thức trong một môi trường sống mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và khoa học của môi trường đó đan quyện vào nhau tạo thành một môi triràig sống phong phú X L in g quanh trẻ

Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ ở trường mầm non là giúp trẻ học cách

s ố n g và hoà nhẠp với m ô i trường m ô t c á c h tích cực c ó hiêii qiiả T h ô n g qua cá c

hoạt động tích cực của cá nhân trẻ mà chủ yếu là thông qua các hoạt động chủ đạo

ở các lứa tuổi mầm non, đứa trẻ sẽ phát triển nhân cách của mình một cách tích cực và tổng hoà nhất

Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo phải quan tâm đến tiềm năng phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tươiig ứng với mức độ phát triển hiện tại của chúng Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúp khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình Điều này thống nhất với học thuyết của L x Vưgốtxki về “Vùng phát triển gần nhất”

Trên đây là những cơ sở khoa học định hướng quan trọng khi xác định cách thức, con đưòng giáo dục trẻ thành con người mới tích cực, nàng động, sáng tạo và

chủ động trong mọi hoàn cảnh khác nhau Đồng thời đây cũng chính những định hưcýng quan trọng trong đối mới giáo dục trỏ theo hướng tích hợp hiện nay.

IV CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

Mục tiêu đối với bậc học lĩiầm non là phát triển nhân cách trẻ toàn diện cả về thê chất, tinh thần và trí tuệ cũng như tình cảm đạo đức - thẩm mĩ Quan điểm tích hợp trong giáo dục mầm non được hiểu và thể hiện trong quá trình giáo dục trẻ, giáo viên tổ chức lồng ghép đan cài các hoạt động của trẻ với nhau trên cơ sở lấy các hoạt động chủ đạo làm trung tàm của chương trình giáo dục trẻ mầm non, sử dụng các hình thức hoạt động ấy của trẻ làm phương tiện giáo dục thiết thực phù hợp với tìmg cá nhân, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mọi mặt như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ trong chính các hoạt động đó Một trong những yếu tò tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục trẻ chính là chưcmg trình giáo dục mầm non

1 Khái niệm về chương trình giáo dục mầm non

Các nhà nghiên cứii về giáo dục mầm non đã và đang cố gắng tìm kiếm và xây diriig chương trình giáo dục trẻ nhằm đáp ứng được mục tiêu trên, giúp trẻ nhanh

c h ó n g h o à nh ập v à o c u ộ c s ố n g xã hội và c h u ẩ n bị v à o h ọ c ở trưòmg p h ổ th ô n g

Song chương trình giáo dục trẻ là gì, dựa vào những cơ sở nào để xây dựng nó; triến khai thực hiện, đánh giá chương trình như thế nào là những vấn đề đang được dặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục mầm non trên thế giới, trong khu vực và ở nừớc ta

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như chương (rình là bản kế hoạch cho phép trẻ dược dạt tới những kết quả mong muốn; chương

trình là nội d u n g g iả n g dạy c ủ a g i á o viên; là n h ữ n g gì trẻ c ù n g g iá o v iê n tạo ra, là

những cái mà tré học được; chươiig trình là tất cả những gì diễn ra ờ trên lớp trong suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là thời gian biểu; chương trình

là mục đích, mục tiêu giáo dục Có thể hiểu (hirơ n íỊ trìn lì ỉỊÌáo dục niầ/ỉi non hao

ẹồNi ÌÌIIỊC tiéii qiúo CỈIỊC, nội cliiiií’ pliiro'lii’ pháp vù lììn lì thức ÍỊÌÚO dục trẻ, điêiỉ kiện

thự c lìiệ n íỊn á trìn h g iá o cltic tr ẻ Ví) d á iìli íỊÌá c/iiá trìn h íỊÌáo cỉục đó.

Chương trình giáo dục mầm non ¡)lìản ánh C/Iiá trìn lì \ã h ộ i lìoá dứa trẻ, p lìả ii

hoạt (íộno của tre’ theo ké Ììoạch đ ã vạch ra hoặc p h á t sinh. Trong chương trình giáo dục tré, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trung tâm

35

Những chương trình giáo dục triiycn thống chủ yếu gồm các mục đích cuối cùng và danh mục các nội dung giáo dục Ngày nay, quan niệm về chương trình dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm về í liương trìn h đầy

đủ. Chương trình đầy đủ hao ẹồni: iihữníỊ rtiiic dich cuối cùníỊ, cúc /lộ i dung, nhữ ii^

m ục tiê u và n ă iì^ lực cần p liủ t triể n ở trẻ enì, các plìươ/ìí^ p lìú p s ư p liỢ ỉn vù cách

thức đânlì qiá N ó trở tìiù iìli ììiột cônq CII ch ỉ đạo Ììoạt dönq sư pììọm của ỉì^iừyi

ÍỊÌÚO viên.

Theo Dlainaut “Một chương trình đầy đủ là một kê hoạch hoạt động sư phạm rộng hơn là một chương trình dạy học Nói chung, nó bao gồm không chi là chương trình các môn học mà còn định ra các đích cuối cùng trong giáo dục, nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học mà nội dung chuofiig trình đòi hỏi và cuối cùng là chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học”

Như vậy, cliiíơnẹ trìn h đầy àủ lủ m ột văn híhi kép vừa có tính chất hệ t if tifàỉìíỊ,

c iìín lì t r ị p lìả i chuyển tả i các iỊÌá t r ị có tiìììì c ììẩ t h ắ t ìyuộc; vừa có f ililí c lìấ t k ĩ

th u ậ t p h ả i c lìiiỵể n tả i n h ữ iiẹ ph ư ơ n íỊ pliÚ Ị) s ư p lìợ n i.

Theo hướng tích hợp thì các nội dưng giáo dục phải được tích hợp vào mục tiêu và năng lực Vì vậy chương trình giáo dục mầm non đầy đủ theo hướng tích hợp phải gồm có 4 thành tố chủ yếu sau;

- Các đích cuối cùng

- Những mục tiêu và năng lực cần phát Iriển ở trẻ em

- Các phương pháp sư phạm

- Các cách thức đánh giá

Trỏ khi đến trường mầm non có sự khác biệt về thái độ, kinh nghiệm sống,

nãng lực, vốn kiến thức, kĩ năng Sự khác biệt là do sự tác động ảnh hưởng khác nhau của cuộc sông gia đình, hoàn cánh văn hoá xã hội Do vậy khó có thể có một chương trình cụ thể nào đảm bảo phù hợp với tất cả các trè được xuất thân từ các môi trường sống khác nhau đặc biệt trong phạm vi rộng - phạm vi quốc gia Vì thế vấn đề trọng tâm của mọi quyết định liên quan đến chươiig trình giáo dục niầm non là sự hiểu biết về trẻ thông qua quá trình quan sát chúng khi tương tác với mọi người, với môi trường xung quanh

Như vậy, chương trình giáo dục mầin non phản ánh quá trình xã hội hoá đứa trẻ, phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày, thông qua các hcạf động, thông qua các kinh nghiệm giao tiếp và thực tế theo kế hoạch đã đề ra hoặc là phát sinh thêm Chương trình siáo dục mầm non bao gồm

mục tiêu giáo dục, nội dung phưoíng pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực iiiện q uá trình giáo dục trẻ và đánh «iá quá trình giáo dục đó.

Khíic với chương tiìiih giáo dục phổ thông có tính ổn định cao về nội dung, chưcmg tnnh giáo dục mầm non có một phần là tương đối ổn định, được hoạch định chung c h o trẻ ở một độ tuổi nào đó (gọi là chương trình khung) còn phần còn lại khóng ổn định bằng, phụ thuộc vào từng vùng, miền, từng cơ sở, từng đối tượng trẻ (gọi là chương trình chi tiết) Chắng hạn như ở ú c không có chương trình duy nhất cho cá quốc gia mà ở mỗi bang (6 bang) và lãnh thổ (4 lãnh thổ) xây dựng chương trình riêng cho mình Nếu bang hoặc lãnh thổ nào không tự xây dựng thì có thể lấy chương trình của các bang khác Có chircíng trình cấu trúc nội dung chặt chẽ quan tâm nhiều đến phương pháp dạy trẻ, cung cấp cho trẻ nhiều kiến thức Có chương trình thì lại quan tâm nhiều đến sự phù hợp với lứa tuổi mầm non Có chương trình tập trung vào phát triển tình cảm xã hội, kĩ năng quan hệ xã hội hơn là dạy cho trẻ kiến thiic đ(m lẻ Có chương trình không dạy trẻ học toán Có chương trình đảm bảo

sự phát triển toàn d iệ n c ủ a trẻ, cân bằng giữa h ọ c và c h ơ i, th ô n g qua đ ó g iá o dục và

phát triển tình cảm, nhận thức, xã hội, ngôn ngữ cho trẻ và chương trình này thuyết phục đirợc Q iính phủ hơn so với các chưcmg trình kể trên

Chinh phủ ú c đã cân bằng chương trình giáo dục mầm non của các bang trên

để lạo nên chương trình khung giáo dục mầm non của úc

N hư vậy, chương trình giáo dục trẻ mầm non ở các nước trên thế giới có 2 loại chương trình, ioại thứ nhất gọi c h ư ơ n g tr ìn h k h u n g mang tính nguyên tắc được ban hành ỉà,m cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và giáo viên dựa vào đó đê biên soạn và loại thứ hai là c h ư ơ n g t r i n h c h i tiế t cho việc chăm sóc giáo dục trẻ tại địa phương mình.Hiên nay ơ nước ta có một chương trình mang cả 2 nghĩa trên nên bị hạn chế

vể tínli phù h(yp của chư(yng trình

* Nộ'i dung chương trình khung

Nộ i dung chương trình khung sẽ cấu trúc theo các lĩnh vực phát triển phù hợp

với mự'C tiêu g i á o d ụ c T u ỳ từng đ ộ tuổi nhà trẻ hay m ẫ u g iá o m à tên g ọ i c á c lĩnh

vực này có khác nhau, nói chung bao gồm các lĩnh vực như:

- P h á t triể n sức khoe V í) thê h fc:

+ Báo vệ củng cố, tăng cường phát triên sức khoẻ, đảm báo vệ sinh an toàn cho trẻ

^ Ròn luyện, phát triên các kĩ năng cũng như các tố chất vận động cho trẻ

37

+ Rèn luyện một số kĩ năng văn hoá vệ sinh \'à kĩ năng tự phạc vụ.

+ Phát triển ỡ trẻ khả năng tự kiểm soát và điểu khiển cơ thể, phát triển tính độc lập, tự tin vào nẽr.^, iực thể chất của bản thàn

- PììLit triể n klìả Iiă ii^ ^iao riếp V í/ lì^ô iì II ^¡7:

Phát triển nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ

- P hát triể ii klìả năn^ nhận thức :

+ Phát triển hoạt động nhận cảm, hình Ihành các chuẩn nhận cảm của trẻ.+ Phát triển tư duy

+ Phát triển tưởng tượng

+ Hình thành các biểu tượiig về thế giới xung quanh

- Phút triể ìi khả ìiãììí’ thícỉì ứng x ã h ộ i:

+ Giáo dục và hhình thành cho trẻ tình cảm, thái độ tích cực với môi trưòíng xung quanh và trong cộng đồng

+ Phát triển một số nét tính cách cần thiết như tự tin vào bản thân và khả năng của mình, dám suy nghĩ và hành động một cách độc lập

- P lìá t triể n khả lìâ iig cảm nlìận nghệ thuật:

+ Hình thành xúc cảm thẩm mĩ, khả nàng biểu đạt qua các hình Ihức hoạ) động nghệ thuật

+ Phát triển khả năng sáng tạo, khả năng hoạt động nghệ thuật

Ví dụ, ở nước ta theo hướng đổi mới hiện nay thì nội dung chương trình khung

được cấu triíc theo 4 lĩnh vực ở nhà trẻ và 5 lĩnh vực ở mẫu giáo thco mục tiêu giáo

dục đã đề ra cho từng độ tuổi (xem chương trình G DM N nước ta ở phần phụ lục)

Nội dung chương trình chi tiết

Từ chương trình khung mang tính nguyên tắc, cán bộ quán lí và các giáo viên mầm non sẽ biên soạn chương trình chi tiết để thực hiện chăm sóc - giáo dục trẻ trên lớp, nhóm

Có 3 cách khá phổ biến để cấu triic nội dung chương trình chi tiết đó là:

- Theo các môn học

- Xuất phát từ trẻ