Tư duy lý luận của đội ngũ hiệu trưởng các trường tiểu học hiện nay một số vấn đề lý luận và thực tiễn qua thực tế ở tỉnh thanh hóa

Từ thực trạng đã nêu ở trên và là một cán bộ giảng dạy của Học viện Quản lý giáo dục nên tác giả đã chọn đề tài: "T- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học hiện nay - Mộ

đại học quốc gia hà nội

trung tâm đào tạo, bồi d-ỡng giảng viên lý luận chính trị



Đỗ Thị Thanh H-ơng

T- duy lý luận Của đội ngũ Hiệu tr-ởng

các tr-ờng tiểu học hiện nay - một số vấn đề

lý luận và thực tiễn (qua thực tế ở tỉnh Thanh Hóa)

Luận văn thạc sĩ Triết học

hà nội - 2009

đại học quốc gia hà nội

trung tâm đào tạo, bồi d-ỡng giảng viên lý luận chính trị

-

Đỗ Thị Thanh H-ơng

T- duy lý luận Của đội ngũ Hiệu tr-ởng

các tr-ờng tiểu học hiện nay - một số vấn đề

lý luận và thực tiễn (qua thực tế ở tỉnh Thanh Hóa)

Luận văn thạc sĩ Triết học

Chuyên ngành: Triết học Mã số: 60 22 80

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS, TS Hồ Trọng Hoài

hà nội - 2009

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi d-ới sự h-ớng dẫn khoa học của PGS,

TS Hồ Trọng Hoài

Các số liệu, tài liệu tham khảo trong luận văn

đều trung thực và có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng

Hà Nội, ngày tháng năm 2009

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Thanh H-ơng

Mục lục

Mở đầu 1

Ch-ơng 1 T- duy lý luận và vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt động quản lý của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học 7

1.1 T- duy lý luận - khái niệm và đặc điểm 7

1.1.1 T- duy lý luận 7

1.1.2 Một số đặc điểm cơ bản của t- duy lý luận 18

1.2 Thực chất hoạt động quản lý và vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt động quản lý của hiệu tr-ởng các tr-ờng Tiểu học 22

1.2.1 Thực chất hoạt động quản lý của ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học 22

1.2.2 Vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt động quản lý của hiệu tr-ởng tiểu học 27

Ch-ơng 2 Thực trạng t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hoá hiện nay 31

2.1 Năng lực t- duy lý luận của đội ngũ Hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hóa hiện nay - Ưu điểm và nguyên nhân 31

2.1.1 Ưu điểm 31

2.1.2 Nguyên nhân 41

2.2 Năng lực t- duy lý luận của đội ngũ Hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hóa hiện nay - Hạn chế và nguyên nhân 42

2.2.1 Hạn chế 42

2.2.2 Nguyên nhân 49

Ch-ơng 3 Ph-ơng h-ớng, giải pháp nhằm nâng cao trình độ t- duy lý luận cho đội ngũ Hiệu Tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hoá hiện nay 59

3.1 Ph-ơng h-ớng 59

3.1.1 Mục tiêu đào tạo, bồi d-ỡng t- duy lý luận cho đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hóa trong thời kỳ mới 65

3.1.2 Định h-ớng đổi mới nội dung đào tạo, bồi d-ỡng để thực hiện nâng

cao t- duy lý luận cho đội ngũ các hiệu tr-ởng tiểu học 67

3.1.3 Định h-ớng đổi mới ph-ơng thức bồi d-ỡng để thực hiện nâng cao t- duy lý luận cho đội ngũ các hiệu tr-ởng tiểu học 69

3.2 Một số giải pháp chủ yếu 69

3.2.1 Đề cao giáo dục và tự giáo dục 70

3.2.2 Cải thiện môi tr-ờng kinh tế xã hội 70

3.2.3 Tăng c-ờng hoạt động thực tiễn 72

3.2.4 Đổi mới ch-ơng trình, nội dung, ph-ơng thức đào tạo, bồi d-ỡng đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học cho phù hợp với nhu cầu thực tiễn và đặc điểm đối t-ợng 73

3.2.5 Tăng c-ờng đào tạo và đào tạo lại nhằm nâng cao trình độ và rèn luyện ph-ơng pháp t- duy lý luận cho đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học 74

3.2.6 Đổi mới công tác cán bộ của Ngành Giáo dục theo h-ớng sử dụng đúng ng-ời, đúng việc, khuyến khích đội ngũ cán bộ quản lý học tập, rèn luyện nâng cao trình độ văn hóa, trình độ t- duy lý luận 76

Kết luận 78

Danh mục tài liệu tham khảo 80

Phụ lục 86

Năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý tr-ờng học phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó có một yếu tố rất quan trọng mà lâu nay ch-a đ-ợc coi trọng đúng mức, nhất là đối với đội ngũ cán bộ quản lý tr-ờng tiểu học, đó

là năng lực t- duy lý luận Bởi vì nhờ t- duy lý luận mà ng-ời quản lý có thể nắm bắt chính xác bản chất của các hiện t-ợng Đó là cơ sở để đ-a ra các quyết định một cách chính xác và kịp thời

Hiện nay nhìn chung công tác quản lý giáo dục của các nhà tr-ờng

đang còn nhiều bất cập, thậm chí là yếu kém Vì vậy, đã hạn chế nhiều đến sự tiến bộ của giáo dục và đào tạo, tr-ớc hết là về chất l-ợng dạy và học, và có khi còn là chỗ dựa cho tiêu cực nảy sinh Đối với bậc tiểu học thì những hạn chế này càng dễ nhận ra và càng đáng l-u tâm tr-ớc hết, vì đây là bậc học, nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có số tr-ờng lớp và số học sinh rất đông

đảo, và vì chất l-ợng và hiệu quả của giáo dục tiểu học liên quan đến hầu nh- mọi gia đình và tất cả cộng đồng xã hội Biểu hiện khá phổ biến ở bậc học này là: giáo điều, rập khuôn, đến mức cứng nhắc, không dám đổi mới, rụt rè trong sáng tạo, thiếu tầm nhìn rộng và lâu dài, hay lúng túng tr-ớc những phát sinh mới, th-ờng hay dùng các biện pháp đối phó "ăn đong" hơn là các giải pháp

"đón đầu", ra quyết định quản lý giáo dục th-ờng dựa vào kinh nghiệm và uy quyền hơn là sự thông tuệ lý luận Những biểu hiện này suy cho cùng có

vụ quản lý giáo dục, trong đó hiệu tr-ởng gần nh- 100% Nh-ng do nhiều nguyên nhân nên chất l-ợng và hiệu quả bồi d-ỡng còn thấp, ng-ời học xong không phát huy đ-ợc kết quả bồi d-ỡng để nâng cao trình độ quản lý nhà tr-ờng Xét vào nội dung và ph-ơng pháp bồi d-ỡng thì thấy có một thiếu sót kéo dài là: do quá nhấn mạnh yêu cầu bồi d-ỡng thiết thực mà đã coi nhẹ yêu cầu bồi d-ỡng tiềm năng, đặc biệt là tiềm năng trí tuệ; nội dung bồi d-ỡng ch-a coi trọng việc nâng cao trình độ t- duy lý luận, vì thế cả việc dạy và học ch-a gắn nhiều với phần chuyên môn nghiệp vụ quản lý giáo dục, quản lý nhà tr-ờng tiểu học Bên cạnh đó, việc chọn cử cán bộ quản lý vẫn theo lối mòn cũ

"sống lâu lên lão làng", tức là quá coi trọng tiêu chí kinh nghiệm và sự từng

trải

Từ thực trạng đã nêu ở trên và là một cán bộ giảng dạy của Học viện

Quản lý giáo dục nên tác giả đã chọn đề tài: "T- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học hiện nay - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn" (Qua thực tế ở tỉnh Thanh Hoá) làm Luận văn Thạc sỹ của mình, với

mong muốn có đ-ợc đóng phần vào sự đổi mới trong công tác quản lý nhà tr-ờng ở bậc học này của đất n-ớc

2 Tình hình nghiên cứu đề tài

Vấn đề trình độ lý luận và năng lực t- duy lý luận của ng-ời cán bộ lãnh đạo đã đ-ợc nhiều tác giả nghiên cứu, đặc biệt là về mặt lý luận, với những góc cạnh và hình thức thể hiện khác nhau, đã đ-ợc đăng tải trên nhiều

sách, báo, tạp chí Có thể kể đến nh-:

3

- Hồ Văn Thông: “Một số vấn đề t- duy và đổi mới t- duy hiện nay” -

Tạp chí Cộng sản, số 10 - 1987

- GS.TS Nguyễn Ngọc Long: “Năng lực t- duy lý luận trong quá trình

đổi mới” của, Tạp chí Cộng sản, số 10 - 1987

- GS.TS Phạm Ngọc Quang: “Yêu cầu mới về năng lực, trí tuệ của Đảng

trong giai đoạn hiện nay” Tạp chí Triết học, số 2 - 1994

- Vũ Văn Viên: “Rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy khoa học cho

sinh viên, học sinh”, Tạp chí Đại học và giáo dục chuyên nghiệp 2 - 1992

Trong các bài báo trên các tác giả đã trình bày một cách tổng quát vai trò của t- duy và tiếp cận ở tầm vĩ mô những yêu cầu về năng lực t- duy trong giai đoạn hiện nay

Vấn đề t- duy cũng thu hút nhiều tác giả chọn làm đề tài nghiên cứu cho các luận văn Tiến sỹ, Thạc sỹ Trong đó:

- Nguyễn Đình Trãi: “Nâng cao năng lực t- duy lý luận cho cán bộ

giảng viên dạy lý luận Mác - Lênin ở các tr-ờng chính trị tỉnh” Luận án Tiến

sỹ Triết học

- Vũ Đình Chuyên: “Nâng cao năng lực t- duy lý luận của đội ngũ cán

bộ quản lý, lãnh đạo cấp huyện ở n-ớc ta hiện nay” (qua thực tế tỉnh Kiên

Giang) - Luận văn thạc sỹ Triết học, Hà Nội - 2000

- Vũ Ngọc Hoằng: “Nâng cao năng lực t- duy luận cho đội ngũ sĩ quan

chỉ huy ở đồn biên phòng trong giai đoạn hiện nay”, Luận văn thạc sỹ Triết

học, Hà nội - 2004

- Kiều Hồng Mai: “Nâng cao t- duy lý luận của cán bộ lãnh đạo cấp

huyện trong tình hình hiện nay qua khảo sát ở tỉnh Hà Tây”, Luận văn thạc sỹ

Triết học

Các công trình này đã phân tích thực trạng, nguyên nhân và đã đ-a ra một số giải pháp nhằm nâng cao t- duy lý luận với đối t-ợng, phạm vi mà tác giả khảo sát

4

Vấn đề năng lực quản lý của cán bộ quản lý giáo dục nói chung thì cũng đã đ-ợc bàn thảo, giảng giải nhiều trong các tr-ờng lớp bồi d-ỡng nghiệp vụ quản lý giáo dục ở Trung -ơng cũng nh- ở các tỉnh, đ-ợc chọn làm

đề tài nghiên cứu cho các luận văn Thạc sĩ, Tiến sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục, liên quan đến đề tài của luận văn, phải kể đến những công trình sau:

- Nguyễn Minh Đức: “Hệ thống biện pháp nâng cao chất l-ợng đội ngũ

cán bộ quản lý tr-ờng tiểu học tỉnh Vĩnh Phúc trong giai đoạn mới”, luận văn

thạc sỹ Quản lý giáo dục, Hà Nội - 1999

- Lê Thị Mười: “Các biện pháp nâng cao năng lực quản lý của đội ngũ

cán bộ quản lý các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng“, luận văn thạc sỹ

Quản lý giáo dục, Hà Nội - 2003

- Trần Văn Hạnh: “Nâng cao chất l-ợng đội ngũ cán bộ quản lý giáo

dục tr-ờng tiểu học hiện nay ở tỉnh Thanh Hoá“, luận văn thạc sỹ Quản lý

giáo dục, Hà Nội - 2000

Các công trình nghiên cứu nói trên đã nghiên cứu các khía cạnh khác nhau và đã có một số kết quả trong việc nghiên cứu những điều kiện khách quan và chủ quan ảnh h-ởng tới năng lực t- duy Tuy nhiên, vấn đề t- duy lý luận với t- cách là một phẩm chất của ng-ời hiệu tr-ởng tr-ờng tiểu học với t- cách là một luận văn Thạc sỹ triết học, thì ch-a có một tác giả nào đi sâu nghiên cứu Hơn nữa, việc đánh giá thực trạng t- duy lý luận và đề ra những giải pháp cụ thể nhằm nâng cao t- duy lý luận cho đội ngũ hiệu tr-ởng tr-ờng tiểu học còn rất mới mẻ Vì vậy, với đề tài luận văn này tác giả hy vọng sẽ góp phần nhỏ bé của mình vào công tác xây dựng và phát triển đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học cũng là góp phần nâng cao chất l-ợng giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới đất n-ớc hiện nay

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:

* Mục đích:

Phân tích thực trạng t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở tỉnh Thanh Hoá hiện nay, và đề xuất một số giải pháp góp phần

5

nâng cao năng lực t- duy lý luận cho đội ngũ cán bộ này đáp ứng yêu cầu sự nghiệp đổi mới, nâng cao chất l-ợng giáo dục và đào tạo của đất n-ớc

* Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Phân tích vai trò của t- duy lý luận trong hoạt động quản lý của ng-ời hiệu tr-ởng tr-ờng tiểu học

- Khảo sát thực trạng trình độ t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng tr-ờng tiểu học (qua thực tế của giáo dục Thanh Hóa)

- Đề xuất một số giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao trình độ t- duy lý luận cho đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất l-ợng giáo dục và đào tạo của đất n-ớc trong giai đoạn hiện nay

4 Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu

- Đối t-ợng: Năng lực t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học

- Phạm vi nghiên cứu: Năng lực t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học của tỉnh Thanh Hóa, biểu hiện qua hoạt động quản lý trong những năm gần đây

5 Ph-ơng pháp nghiên cứu

- Luận văn vận dụng lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, t- t-ởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng ta về con ng-ời, về năng lực t- duy lý luận của ng-ời quản lý nói chung và đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học nói riêng Luận văn còn kế thừa kết quả nghiên cứu của tác giả

đi tr-ớc về vấn đề này

- Luận văn sử dụng các tài liệu của cấp ủy Đảng, Chính quyền và các tài liệu liên quan đến đề tài của Ngành, Sở và kết quả khảo sát của tác giả ở các hiệu tr-ởng trên địa bàn Thanh Hóa

- Để hoàn thành luận văn này, tác giả sử dụng các ph-ơng pháp nghiên cứu nh- phân tích và tổng hợp, lịch sử và lôgic, cụ thể và trừu t-ợng, ph-ơng pháp hệ thống, ph-ơng pháp điều tra xã hội học, ph-ơng pháp thống kê và các ph-ơng pháp khác

6

6 Đóng góp của luận văn

- Góp phần làm sáng tỏ những yêu cầu phát triển năng lực t- duy lý luận cho cán bộ quản lý giáo dục cấp tiểu học, đặc biệt là cho hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá

- B-ớc đầu đề xuất những giải pháp cơ bản nhằm bồi d-ỡng nâng cao t- duy lý luận chính trị cho hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học trên địa bàn Thanh Hoá trong giai đoạn hiện nay

- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo phục vụ công tác giảng dạy, học tập, nghiên cứu và tiến hành công tác quản lý của hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn đ-ợc kết cấu gồm 3 ch-ơng, 6 tiết

Ch-ơng 1 T- duy lý luận và vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt

động quản lý của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học

Ch-ơng 2 Thực trạng t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hoá hiện nay

Ch-ơng 3 Ph-ơng h-ớng, giải pháp nhằm nâng cao trình độ t- duy lý luận cho đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học ở Thanh Hoá hiện nay

7

Ch-ơng 1

t- duy lý luận và vai trò của t- duy lý luận

đối với hoạt động quản lý của đội ngũ Hiệu tr-ởng

các tr-ờng tiểu học

1.1 T- duy lý luận - khái niệm và đặc điểm

1.1.1 T- duy lý luận

1.1.1.1 Khái niệm t- duy

Để xác định nội dung của khái niệm t- duy lý luận, nhằm phân tích vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt động quản lý của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học, tr-ớc hết phải làm rõ nội dung khái niệm t- duy và t- duy lý luận

T- duy là đối t-ợng nghiên của nhiều khoa học nh-: triết học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, lôgíc học Mỗi khoa học nghiên cứu t- duy ở một góc độ khác nhau Chẳng hạn, tâm lý học nghiên cứu t- duy trong mối quan hệ với hành vi của con ng-ời, sinh lý học thần kinh nghiên cứu t- duy trong mối quan hệ với hoạt động sinh lý của bộ não ng-ời Triết học nghiên cứu t- duy trong quá trình nhận thức với các mối quan hệ giữa tri thức

8

chân lý và cơ sở cho khoa học, còn sản phẩm của kinh nghiệm, nhận thức cảm tính chỉ là những kiến giải, t-ởng t-ợng về các sự vật đơn nhất Theo ông, trong linh hồn con ng-ời đã chứa đựng tiềm tàng mọi tri thức, mọi sự có thể hiểu biết Vì vậy, ông xem ph-ơng pháp cơ bản của nhận thức là sự hồi t-ởng,

là sự liên kết các chân lý đ-ợc hồi t-ởng lại Chỉ có linh hồn trí tuệ mới có thể nhận biết chân lý; tri thức là cái có tr-ớc các sự vật cảm tính, nhận thức cảm tính có sau nhận thức lý tính và nhận thức không phải là sự phản ánh sự vật

mà chỉ là sự hồi t-ởng, là sự liên kết cái chân lý đ-ợc hồi lại Chỉ có linh hồn trí tuệ mới có thể nhận biết chân lý; tri thức là cái có tr-ớc các sự vật cảm tính, nhận thức cảm tính có sau nhận thức lý tính và nhận thức không phải là sự phản ánh sự vật mà chỉ là sự hồi t-ởng lại những linh hồn đã trải qua tr-ớc khi nhập vào thể xác [48, tr.469] A-rit-xtốt (384 - 322 TCN), là ng-ời đầu tiên khám phá ra những quy luật cơ bản của lôgíc hình thức, đã khẳng định khả năng nhận thức thế giới của con ng-ời và coi quá trình nhận thức là sự khám phá chân lý đích thực về bản chất của sự vật Ông đề cao vai trò của nhận thức cảm tính, coi đó là giai đoạn đầu tiên và là điểm xuất phát của mọi quá trình nhận thức; tiếp theo là nhận thức kinh nghiệm, cao hơn là nhận thức nghệ thuật, và nhận thức khoa học là dạng cao nhất Ông đánh giá cao nhận thức lý tính với những thao tác t- duy nh- trừu t-ợng, khái quát hoá… Thế nh-ng, ông lại thần thánh hóa nhận thức lý tính coi nó nh- một thuộc tính của linh hồn th-ợng đế [48, tr.8-9]

Lốc - cơ (1632 - 1704) coi kinh nghiệm là nguồn gốc duy nhất của mọi tri thức, ông hiểu kinh nghiệm không chỉ là khả năng nhận thức cảm tính mà

là cả bản thân lý tính Theo ông, giai đoạn đầu tiên của nhận thức kinh nghiệm

tạo ra "ý niệm giản đơn", sau đó là giai đoạn lý tính với các hoạt động so sánh,

phân tích… và kết quả là các phạm trù, khái niệm chung thể hiện những đặc

tính giống nhau của một nhóm sự vật tạo ra "ý niệm phức tạp", các "ý niệm

giản đơn" là các sản phẩm tự nhiên mang tính quy luật của các sự vật tác động

9

vào con ng-ời, còn "ý niệm phức tạp" lại là kết quả của hoạt động lý tính chủ

quan [48, tr.329-330] Béc-cơ-li (1685 - 1753) lại đặc biệt đề cao cảm giác,

ông đồng nhất ý niệm của con ng-ời với cảm giác Các khái niệm trừu t-ợng

đ-ợc cấu thành bởi cảm giác, chúng là kết quả của sự so sánh và phân tích các cảm giác Với ông, cảm giác là điểm xuất phát và là dạng nhận thức cơ bản, cả thế giới chỉ là sự tổ hợp của các cảm giác [48, tr.30]

Phơ - bách (1804 - 1872) cho rằng, nhận thức là một quá trình gồm hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Ông nhấn mạnh bản chất sinh học của con ng-ời - chủ thể của nhận thức là con ng-ời nói chung với t- cách là sinh vật đau khổ có cảm giác, có t- duy, con ng-ời đó đứng ngoài xã hội phụ thuộc một cách thụ động vào giới tự nhiên Theo ông, lý tính có vai trò nối liền những cái rời rạc mà con ng-ời nhận thức đ-ợc Ông cho rằng, con ng-ời đọc đ-ợc quyển sách về tự nhiên là nhờ có t- duy T- duy là giai đoạn cao của nhận thức [48, tr.450- 452] Hê-ghen (1770 - 1831) cho rằng, t- duy rộng hơn năng lực chủ quan thuần tuý Ông hiểu t- duy không chỉ là ý thức cá nhân của con ng-ời mà còn hiểu nó là ý niệm tuyệt đối sáng tạo ra thế giới và con ng-ời Theo ông, "t- duy cho nó" là ý niệm tuyệt đối tạo nên bản chất của toàn bộ hiện thực còn "t- duy cho nó" mới là t- duy đích thực, t- duy phát triển ở giai đoạn cao nhất, t- duy của mỗi con ng-ời phải hoạt động theo những quy luật chung của t- duy, tức "t- duy tự nó" [48, tr.230-232]

Qua xem xét một số quan điểm cơ bản về lý luận nhận thức trong lịch

sử triết học, ta thấy dù theo lập tr-ờng duy tâm hay duy vật, trong sự kế thừa lẫn nhau, các nhà triết học tr-ớc Mác đã đạt những thành quả nhất định trong việc phân định các giai đoạn nhận thức, khẳng định vai trò của cảm giác, của kinh nghiệm hoặc của lý tính t- duy Tuy nhiên, vẫn ch-a có quan điểm nào giải quyết một cách đúng đắn về quá trình nhận thức, về mối quan hệ biện chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính trên lập tr-ờng duy vật

10

biện chứng Vì vậy, mặc dù đã có nhiều cố gắng nh-ng nhận thức triết học về

t- duy của các nhà triết học tr-ớc Mác vẫn còn hạn chế

Triết học duy vật biện chứng nghiên cứu t- duy trong mối quan hệ với thế giới khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của con ng-ời T- duy hình thức cao nhất của sự phản ánh tích cực hiện thực khách quan bởi con ng-ời

Đó là trình độ phản ánh khái quát hóa, trừu t-ợng hóa và mang tính sáng tạo, h-ớng vào nhận thức bản chất, vào quy luật vận động và phát triển của sự vật, hiện t-ợng trong thế giới khách quan T- duy là quá trình con ng-ời so sánh các tài liệu thu nhận đ-ợc từ cảm tính, phân tích, suy xét, luận chứng để rút ra các tri thức mới T- duy diễn ra d-ới các hình thức khái niệm, phán đoán, suy luận Kết quả của t- duy bao giờ cũng phản ánh khái quát các mối liên hệ cơ bản, phổ biến ở nhiều sự vật, hiện thực và đ-ợc biểu đạt d-ới dạng ngôn ngữ -

vỏ vật chất của t- duy

Đó là quá trình suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng, kết hợp các khái niệm, phạm trù theo các nguyên tắc, các quy luật của lôgic hình thức và lôgic biện chứng nhằm đạt đến chân lý

ở trình độ của t- duy thì sự vật hiện t-ợng đ-ợc phản ánh khái quát d-ới các hình thức khái niệm, phán đoán, suy lý, tức là đ-ợc diễn đạt bằng ngôn ngữ, ra ngôn ngữ để có thể tiếp tục phát triển và l-u giữ

T- duy chỉ phát sinh và phát triển trong hoạt động thực tiễn của con ng-ời và chỉ có thực tiễn mới là tiêu chuẩn kiểm tra sự đúng đắn của t- duy

Trình độ của t- duy biến đổi theo sự phát triển của kinh tế xã hội, và khác nhau giữa các cá thể con ng-ời, biến đổi theo thời gian đối với một cá thể con ng-ời

Nhìn chung căn cứ vào trình độ phản ánh thế giới hiện thực, ng-ời ta có thể chia t- duy thành hai cấp độ là t- duy kinh nghiệm và t- duy lý luận

11

T- duy kinh nghiệm là trình độ thấp của t- duy, đó là sự phản ánh về sự vật, hiện t-ợng ở những biểu hiện bề ngoài T- duy kinh nghiệm th-ờng dừng lại ở việc mô tả sự vật, hiện t-ợng hoặc quá trình đơn nhất nào đó

1.1.1.2 Khái niệm t- duy lý luận

Sự xuất hiện của t- duy lý luận là do nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn Hoạt

động thực tiễn của con ng-ời càng ngày càng phong phú, đa dạng, nhu cầu con ng-ời ngày càng cao hơn đã kích thích nhận thức, đặt ra nhiều vấn đề mới phải nhận thức, khi t- duy kinh nghiệm không đáp ứng đ-ợc những nhu cầu

đòi hỏi của cuộc sống, tất yếu t- duy phải đ-ợc nâng lên ở trình độ cao hơn

T- duy lý luận là trình độ cao nhất của t- duy ở cấp độ này, thế giới hiện thực đ-ợc nhận thức ở trình độ lý luận d-ới dạng các khái niệm, phạm trù, quy luật, đóng vai trò ph-ơng pháp luận trong nhận thức khoa học và hoạt

động thực tiễn T- duy lý luận dựa trên các ph-ơng tiện, phạm trù, quy luật Các khái niệm, phạm trù, quy luật về một lĩnh vực nào đó đ-ợc sắp xếp theo một trật tự lôgíc nhất định, hình thành một hệ thống lý luận, đóng vai trò

ph-ơng pháp luận trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn

T- duy lý luận là hình thức cao nhất của t- duy, nó chính là quá trình

tiếp cận một cách sáng tạo, nắm bắt, nhận thức và tái hiện lại hiện thực khách quan Là hình thức cao nhất của t- duy, t- duy lý luận nắm bắt, vận dụng các khái niệm, phạm trù theo những nguyên tắc logic chặt chẽ nhằm đạt đến chân

lý Đ-ơng nhiên quá trình này không phải giản đơn, ngẫu nhiên, rời rạc mà là

có quy trình, có hệ thống cũng nh- mang tính chỉnh thể cao

T- duy lý luận - có khả năng phản ánh khái quát, gián tiếp những thuộc

tính, mối liên hệ bên trong, bản chất của sự vật, hiện t-ợng Từ đó, các sự vật, hiện t-ợng ấy đ-ợc phản ánh một cách chính xác, sâu sắc Hơn nữa, những sản phầm của t- duy lý luận (những tri thức, những quan điểm, quan niệm của con ng-ời) phải đạt tới trình độ lý luận Thông qua những giả thuyết và lý thuyết với t- cách là những công cụ chủ yếu của t- duy lý luận, trên cơ sở đó,

12

t- duy lý luận nâng nhận thức của con ng-ời lên một trình độ cao hơn về chất;

nó không những nhận thức đ-ợc thực chất của cái đã, đang có mà còn là cái sẽ xảy ra, tức là những dự báo khoa học về sự vật, hiện t-ợng trong thế giới khách quan Đây chính là sức mạnh của t- duy lý luận, nên nó đem lại nhận thức sâu sắc, đầy đủ, hệ thống, mang tính chỉnh thể về quy luật, bản chất của hiện thực khách quan Hơn nữa, với t- duy lý luận, chủ thể t- duy mang đặc tính khoa học và sử dụng những tri thức lý luận lên hàng đầu, và sử dụng những tri thức đạt đ-ợc nh- là công cụ, ph-ơng pháp khoa học để tìm tòi, phát hiện những mâu thuẫn và những vấn đề mới nảy sinh, trên cơ sở đ-a ra những biện pháp, giải pháp mới để giải quyết Đây là điều mà t- duy thông th-ờng không thể có đ-ợc T- duy lý luận còn có khả năng phê phán và tự phê một cách sâu sắc và triệt để Chính khả năng này, đã đảm bảo cho nhận thức của chúng ta thực sự phát huy để đạt tới một nỗ lực cao của ý chí nhằm nhận thức

đúng bản chất của sự vật, hiện t-ợng Có thể thấy rằng, t- duy lý luận đã chuyển “cái” logic khách quan thành “cái” logic chủ quan, chuyển tất yếu hiện thực thành những quy luật của lý tính Hơn nữa, t- duy lý luận là hình thức t- duy mà nó biểu hiện gồm 2 mặt, nội dung và ph-ơng pháp, chúng thống nhất biện chứng với nhau Nội dung của t- duy lý luận bao gồm những

hệ thống tri thức đã đ-ợc khái quát hóa thành khái niệm, phạm trù về chúng Còn khi nói đến ph-ơng pháp t- duy là cách thức vận hành hay logic của khái niệm Sự vận dụng, kết hợp của các khái niệm đó với nhau Từ đó, mà xuất hiện những tri thức khách quan chân chính khoa học

T- duy lý luận, nếu xét về nội dung và cấu trúc có thể hiểu theo ba nghĩa sau:

Nghĩa thứ nhất: t- duy lý luận với t- cách là quá trình vận động để

khám phá, nắm bắt, tái tạo hiện thực Nếu xét kỹ hơn theo nghĩa này, t- duy chứa đựng trong nó bốn quá trình khác nhau:

+ Trên cơ sở đã có những tri thức tổng hợp nhất định về sự vật, hiện t-ợng khách quan, t- duy lý luận sử dụng các thao tác t- duy trừu t-ợng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa, tích hợp hóa Đó chính là quá trình sáng tạo lại hiện thực khách quan d-ới dạng tinh thần theo con đ-ờng khái quát hóa, trừu t-ợng hóa đi sâu vào nắm bắt quy luật bản chất của hiện thực khách quan

+ Khi đã có hình ảnh về hiện thực khách quan ở cấp độ bản chất của nó, chủ thể t- duy sử dụng nó nh- là công cụ, ph-ơng tiện (ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp) làm cho hoạt động thực tiễn của con ng-ời đạt đ-ợc mục đích hiệu quả Đây chính là quá trình cải tạo hiện thực khách quan của t- duy lý luận thông qua hoạt động thực tiễn của con ng-ời

Các quá trình này của t- duy không biệt lập tách rời nhau, mà chúng hòa quyện, đan xen, xâm nhập chuyển hóa, bổ sung và làm điều kiện, tiền đề cho nhau, từ đó t- duy lý luận tiến gần tới khách thể nghiên cứu

Nghĩa thứ 2: t- duy lý luận đ-ợc hiểu nh- là ph-ơng pháp t- duy Đây

là cách nhìn nhận, đánh giá vốn có của t- duy trong quá trình phản ánh tái tạo hiện thực khách quan T- duy lý luận hiểu theo nghĩa này đ-ợc hiểu thông qua các cấp đối lập của nó: t- duy logic đối lập với t- duy phi lôgic, là t- duy khoa học đối lập với t- duy kinh nghiệm… Nhờ có t- duy lý luận mà chủ thể tác

động khoa học rất coi trọng và biết sử dụng nó nh- một ph-ơng pháp để phát hiện mâu thuẫn và những tình huống có vấn đề, biết tìm kiếm sáng tạo những ph-ơng pháp, biện pháp để giải quyết tình huống ấy

Nghĩa thứ 3: t- duy lý luận với t- cách là kết quả của quá trình t- duy,

những kết quả đã có, đã hình thành nh- là sản phẩm của trí tuệ cao có đ-ợc do

14

sự tích lũy tri thức trong hoạt động hàng ngày của con ng-ời về hiện thực ở

đây, t- duy lý luận là cái đ-ợc khái quát lên, hình thành lên từ kinh nghiệm Bởi thế nó có thể hiểu là cái đối lập, cái phủ định của t- duy kinh nghiệm trên một “tầng nấc”, trình độ cao hơn về chất so với tri thức kinh nghiệm

T- duy kinh nghiệm thể hiện một cấp độ t- duy con ng-ời, nó cũng thể hiện năng lực trừu t-ợng hóa của trí tuệ con ng-ời tuy còn ở trình độ thấp, chủ yếu là duy cảm chứ ch-a hẳn là duy lý Bằng t- duy kinh nghiệm, xuất phát từ thực tiễn cuộc sống, ng-ời ta có thể đúc rút ra đ-ợc những kết luận khá chính xác về sự vật, hiện t-ợng riêng lẻ, song ch-a thể khái quát đ-ợc mối liên hệ cơ bản của các sự vật, hiện t-ợng Trình độ t- duy đó mới chỉ dừng lại ở sự mô tả những đặc điểm, thuộc tính, những mối quan hệ, liên hệ của các sự vật, hiện t-ợng hơn là đi sâu phân tích làm rõ bản chất, các quy luật của sự vật, hiện t-ợng ấy (t- duy kinh nghiệm là trình độ t- duy phản ánh sự phát triển tinh thần, t- t-ởng, văn hóa xã hội nông thôn cổ truyền Ví dụ: các kinh nghiệm trong lao động sản xuất; chống thiên tai, giặc ngoại xâm thể hiện trong ca dao, tục ngữ…)

Vì thế t- duy kinh nghiệm là t- duy tiền khoa học, tiền lý luận, mang tính chất tác động trực tiếp cải biến khách thể hiện thực

T- duy kinh nghiệm là lối t- duy của những ng-ời ít am hiểu về lý luận khoa học T- duy kinh nghiệm h-ớng vài cái cụ thể, biểu hiện cụ thể là trực quan, cảm tính, lẻ tẻ, vụn vặt Kết quả của nhận thức cũng chính là cái cụ thể, vẫn ch-a v-ơn xa hơn cái cụ thể cảm tính, ch-a phải là cái cụ thể trong t- duy theo đúng nghĩa khoa học

Vì t- duy kinh nghiệm mới chỉ dừng lại ở sự mô tả những đặc điểm riêng lẻ, các mối liên hệ bên ngoài, ngẫu nhiên nên tri thức kinh nghiệm rất hạn chế: hời hợt, vụn vặt, giản đơn, đơn nhất Nh-ng lại đ-ợc coi nh- cái phổ biến, cái chung, cái bản chất… Với lối t- duy, suy nghĩ chủ yếu bằng kinh nghiệm về cả nội dung và ph-ơng pháp Thể hiện nh- về ph-ơng pháp các

15

thao tác t- duy chỉ dựa trên nếp nghĩ quen thuộc, những lối mòn hình thành một cách tự phát, vừa cứng nhắc, phi khoa học, phi logic T- duy dừng lại ở trình độ đó, không những không thể nói tới sự sáng tạo mà còn dễ mắc sai lầm

T- duy lý luận là t- duy dựa trên tri thức lý luận và ph-ơng pháp nhận thức khoa học thì bộc lộ những cái chung, cái bản chất của hiện thực khách quan Từ đó, chúng đ-ợc phản ánh một cách chính xác và sâu sắc vấn đề,

đồng thời, tri thức lý luận đ-ợc hình thành trên cơ sở khái quát tri thức kinh nghiệm nhờ sức mạnh ở sự trừu t-ợng hóa và khái quát hóa của t- duy

T- duy của chúng ta đ-ợc khởi nguồn, phát sinh, phát triển trong quá trình thực tiễn lao động sản xuất Từ đó, con ng-ời mới đúc rút kinh nghiệm rồi hệ thống hóa, khái quát hóa thành lý luận Đến một chừng mực nhất định,

lý luận mới tách ra hoạt động t-ơng đối độc lập, tuy nhiên chúng vẫn có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn

Thực tế chứng minh rằng, t- duy lý luận ngày càng đóng vai trò trong

sự phát triển của các khoa học cũng nh- thực tiễn xã hội Sự ra đời và phát triển của các khoa học vẫn dựa trên cơ sở thực tiễn ngày càng phức tạp, sự tác

động trở lại của các khoa học đối với thực tiễn ngày càng to lớn và chủ động

Ph Ăngghen đã chỉ rõ: “Một dân tộc muốn đứng vững trên đỉnh cao của khoa

học thì không thể không có t- duy lý luận” [28, tr.489]

Nh- vậy, t- duy lý luận và thực tiễn sinh động đa dạng, phong phú đó

có một vòng khâu nối tiếp nhau: Thực tiễn - lý luận và lý luận - thực tiễn Thực tiễn sẽ mù quáng tự phát, quanh co nếu không có lý luận dẫn đ-ờng Ng-ợc lại, lý luận sẽ lạc hậu, bảo thủ, sáo rỗng, kinh nghiệm, mất đi tính khoa học nếu xa rời thực tiễn

Trên cơ sở gắn với thực tiễn, t- duy lý luận không những t- duy bằng tri thức lý luận mà còn t- duy bằng ph-ơng pháp khoa học Một ph-ơng pháp rất quan trọng của t- duy lý luận khoa học là từ trừu t-ợng đến cụ thể trong t-

16

duy Các Mác đã đánh giá rất cao khả năng trừu tượng hóa của tư duy: “…khi

phân tích hình thái kinh tế, ng-ời ta không thể dùng kính hiển vi hay những phản ứng hóa học Sức trừu t-ợng hóa phải thay thế cho cả hai cái đó” [27,

tr.16] T- duy lý luận khoa học chứa đựng trong nó khả năng trở thành ph-ơng pháp Bởi lẽ, lý luận là lập tr-ờng, quan điểm, nguyên lý, quy luật mà ph-ơng pháp là hệ thống những nguyên tắc chuẩn mực, yêu cầu, thao tác đ-ợc rút ra

từ những tri thức lý luận để điều chỉnh hoạt động của con ng-ời nhằm đạt

đ-ợc những mục đích nhất định

Nếu nh- trong t- duy kinh nghiệm, các ph-ơng pháp và thao tác logic

đ-ợc hình thành một cách tự phát, ngẫu nhiên, dựa trên những tri thức kinh nghiệm thì ở t- duy lý luận các ph-ơng pháp đ-ợc hình thành trên những tri thức lý luận và đ-ợc nhận thức, sử dụng một cách chủ động và tự giác

Nếu nhận thức lý luận bằng t- duy kinh nghiệm, chủ thể t- duy chỉ dừng lại ở trình độ kinh nghiệm thì không tránh khỏi thái độ tuyệt đối hóa kinh nghiệm và coi th-ờng lý luận; sẽ rơi vào chủ nghĩa kinh nghiệm mà

“những ng-ời kinh nghiệm chủ nghĩa là những ng-ời vẫn còn là trừu t-ợng”

[19, tr.38]

Do đó, không th-ờng xuyên trau dồi học tập, tích lũy tri thức và kinh nghiệm mới, thì đến một lúc nào đó, nguồn kinh nghiệm sẽ bị cạn kiệt hoặc trở nên mất giá trị tr-ớc những biến đổi Chính vì vậy, nhận thức lý luận bằng kinh nghiệm chứa đựng nguy cơ kìm hãm con ng-ời trong tình trạng lạc hậu,

và ngày càng lạc hậu tr-ớc biến đổi, phát triển không ngừng của hiện thực khách quan

Hạn chế đáng l-u ý của kiểu t- duy kinh nghiệm là nó không có khả năng phê phán và tự phê phán một cách sâu sắc và triệt để nh- t- duy lý luận T- duy kinh nghiệm, chủ thể t- duy th-ờng chỉ tin vào kinh nghiệm của bản thân (mắt thấy tai nghe) và lấy đó làm chuẩn mực, mà ít thấy, hoặc không tiếp thu những kinh nghiệm của ng-ời khác, không thấy đ-ợc cái mới, cái tích cực

17

bên ngoài và càng không có khả năng phát hiện cái đang tồn tại đã trở nên lạc hậu, lỗi thời đang cản trở mình Song lại có một thái cực khác với t- duy kinh nghiệm là áp dụng một cách máy móc kinh nghiệm của ng-ời khác, nơi khác,

mà không có sự chọn lọc, cân nhắc tr-ớc những điều kiện hoàn cảnh cụ thể ở thái cực này, ng-ời mang t- duy kinh nghiệm đã thiếu quan điểm lịch sử - cụ

thể, nhất định rơi vào bệnh “giáo điều kinh nghiệm“ Ng-ời kinh nghiệm chủ

nghĩa th-ờng tầm th-ờng hóa lý luận, kinh nghiệm hóa lý luận, cố cắt xén,

“chế biến” lý luận cho phù hợp với kinh nghiệm của mình Và do đó, những ng-ời kinh nghiệm chủ nghĩa đã hạ thấp lý luận xuống trình độ kinh nghiệm, khó có thể tiếp thu đ-ợc chủ nghĩa Mác - Lênin một cách thực chất, thấu đáo, khách quan, khoa học

Khác với t- duy kinh nghiệm, t- duy lý luận khoa học gắn liền với khả năng phê phán và tự phê phán, chính điều này đảm bảo cho nhận thức thực sự

là một hoạt động nỗ lực cao của lý trí Ng-ời có trình độ t- duy lý luận khoa học biết cách v-ợt qua giới hạn của kinh nghiệm, lấy sức mạnh của t- duy lý luận khoa học để nắm lấy thực chất, bản chất, quy luật vận động của sự vật, hiện t-ợng, tìm tòi cái tất yếu, những mối liên hệ mang tính quy luật, khi mà t- duy kinh nghiệm không thể v-ợt xa hơn thì t- duy lý luận khoa học bắt đầu

tỏ là -u thế vốn có của nó

Trong thời đại công nghệ thông tin, t- duy biện chứng vẫn còn nguyên giá trị, vẫn là đỉnh cao của trí tuệ nhân loại, t- duy đó đã đ-ợc bổ sung, phát triển, hoàn thiện trong tình hình mới Thời đại ngày nay, đang đòi hỏi t- duy biện chứng duy vật cần hoàn thiện hơn nữa Đồng thời, cũng tạo ra những tiền

đề khách quan cho sự phát triển hoàn thiện ph-ơng pháp t- duy đó Song, điều quan trọng là mỗi chủ thể phải không ngừng đổi mới nâng cao năng lực trình

độ t- duy của mình ngang tầm với thời đại mới

Cái cần cho ta hiện nay đó là t- duy lý luận biện chứng duy vật Mác-xít một loại hình t- duy đ-ợc hình thành trên cơ sở đúc kết, chắt lọc những tri

đó với t- cách nh- những ph-ơng pháp t- duy khoa học Tuy nhiên, sự so sánh, phân biệt giữa trình độ t- duy lý luận và năng lực t- duy lý luận chỉ mang tính t-ơng đối Năng lực t- duy thế nào nhất định sẽ thể hiện một trình

độ t- duy nh- thế đó Trình độ t- duy là nói đến mức độ đạt đ-ợc về mặt ph-ơng pháp và mặt nội dung t- duy, để đạt đến trình độ t- duy lý luận cao

đòi hỏi chủ thể không ngừng phấn đấu nâng cao năng lực t- duy lý luận Đồng thời, bên cạnh đó cũng có một số nhân tố ảnh h-ởng đến trình độ t- duy lý luận Tr-ớc hết phải nói đến sự tác động của cơ sở sinh học (tức những yếu tố bẩm sinh) và trình độ học vấn ở mỗi ng-ời

Tóm lại, cái chúng ta cần hiện nay chính là t- duy lý luận biện chứng duy vật T- duy đó đang ngày càng khẳng định, chứng minh cho vai trò to lớn của lý luận khoa học và cách mạng đối với tiến trình lịch sử nhân loại

1.1.2 Một số đặc điểm cơ bản của t- duy lý luận

Nếu xét theo lĩnh vực phản ánh, lĩnh vực nhận thức thì có nhiều loại hình t- duy: t- duy hình t-ợng, t- duy kỹ thuật, t- duy thực hành, t- duy lý thuyết Nếu xét theo mức độ nông sâu, rộng hẹp của quá trình và kết quả t- duy thì th-ờng có 2 cấp độ: t- duy kinh nghiệm và t- duy lý luận, khác nhau

về chức năng, đối t-ợng, ph-ơng pháp Sau đây là đặc điểm cơ bản của t- duy

lý luận:

19

Thứ nhất: T- duy lý luận phản ánh thế giới hiện thực một cách gián

tiếp, khái quát cao T- duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, nảy sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính Đặc tr-ng chung của t- duy là sự phản ánh khái quát, trừu t-ợng hoá T- duy lý luận là trình độ cao của t- duy, nên t- duy lý luận có đặc điểm là phản ánh khái quát, trừu t-ợng cao khách thể hiện thực Nếu t- duy kinh nghiệm có đối t-ợng là những khách thể hiện thực riêng lẻ tồn tại trong không gian, thời gian với sự thống nhất giữa cái chung và cái riêng, giữa đặc thù và phổ biến… thì t- duy lý luận có đối t-ợng là những khách thể trừu t-ợng, những khái niệm, những phạm trù, những quy luật Từ những cái trừu t-ợng, t- duy lý luận tiến hành tổng hợp, khái quát thành cái cụ thể trong t- duy Bởi thế, sản phẩm, kết quả mà t- duy lý luận có đ-ợc là sự phản ánh khái quát, trừu t-ợng cao đối với khách thể hiện thực Chủ tịch Hồ

Chí Minh đã nêu rõ:“Lý luận là sự tổng kết những kinh nghiệm của loài

ng-ời, là tổng hợp những tri thức về tự nhiên và xã hội tích trữ lại trong quá trình lịch sử“ [62, tr.497]

Tuy nhiên, do phản ánh khái quát và trừu t-ợng nên t- duy lý luận dễ xa rời thực tế, dễ sa vào ảo t-ởng Bởi vậy muốn xác định tính chân lý của các t- t-ởng thì lý luận phải gắn liền với thực tiễn

Thứ hai : T- duy lý luận phản ánh một cách sâu sắc bản chất của sự vật

hiện t-ợng T- duy kinh nghiệm do giới hạn phản ánh ở từng lĩnh vực, từng sự kiện riêng lẻ nên t- duy kinh nghiệm th-ờng dừng lại ở mô tả, phân loại các dữ liệu thu nhận đ-ợc từ quan sát và thí nghiệm, t- duy kinh nghiệm tuy đã mang tính trừu t-ợng và khái quát, song mới chỉ là b-ớc đầu còn nhiều hạn chế T- duy lý luận mang tính trừu t-ợng và khái quát cao, chủ yếu h-ớng vào phân tích, tổng hợp, khái quát chủ yếu tìm ra mối liên hệ bên trong quy định

sự tồn tại, vận động, phát triển của các sự vật, hiện t-ợng, nên t- duy lý luận

đem lại sự hiểu biết sâu sắc về bản chất, về tính quy luật của các sự vật khách quan Vì vậy, t- duy lý luận có khả năng đ-a ra những dự báo khoa học, định

20

h-ớng cho hoạt động thực tiễn V.I.Lênin khẳng định: “Không có lý luận

cách mạng thì không thể có phong trào cách mạng“ [3, tr.30]

Thứ ba: T- duy lý luận phản ánh sự vật hiện t-ợng trong tính chỉnh thể,

hệ thống Thế giới khách quan tồn tại rất đa dạng, phong phú nh-ng bất kỳ một sự vật, hiện t-ợng nào cũng tồn tại trong một chỉnh thể thống nhất giữa cái nên trong ổn định, bản chất, bị che đậy với cái bên ngoài phong phú, sinh

động, ngẫu nhiên, hiện t-ợng Nhiệm vụ của t- duy lý luận không dừng lại ở nhận thức hiện t-ợng, bề ngoài mà phải đi sâu vào bản chất, gạt bỏ cái ngẫu nhiên, bề ngoài để nắm bắt cái tất yếu, cái quy luật T- duy lý luận dựa trên các khái niệm, phạm trù, quy luật và bằng các thao tác t- duy Các khái niệm, phạm trù, quy luật của một lĩnh vực nào đó đựơc sắp xếp theo một trật tự lôgíc nhất định Bằng cách đó, t- duy lý luận tái hiện lại quá trình hình thành và phát triển của khách thể nghiên cứu với toàn bộ các mặt và các quan hệ tất yếu, bản chất, những quy luật vận động, phát triển của nó tạo thành một hệ thống lý luận phản ánh đầy đủ hiện thực khách quan

Thứ t-: T- duy lý luận có khả năng đ-a ra các dự báo khoa học nhằm

điều chỉnh hành vi của con ng-ời trong hoạt động thực tiễn T- duy lý luận cũng nh- t- duy nói chung đều có tính năng động, sáng tạo Bản chất của t- duy là sáng tạo Nh-ng tính năng động, sáng tạo của t- duy lý luận không chỉ

là năng động, sáng tạo trong hiện thực, mà còn là và chủ yếu trên cơ sở những tri thức đã có, t- duy lý luận có khả năng tạo ra những mối liên hệ giữa các tri thức, sáng tạo ra những tri thức mới, dự báo về xu h-ớng vận động và phát triển của sự vật, hiện t-ợng đã và đang diễn ra, nhờ những số liệu thu thập qua hoạt động thực tiễn T- duy lý luận trên cơ sở phản ánh đúng quá khứ, hiện tại

và với tất cả những yếu tố, những điều kiện đã biết t- duy lý luận thực hiện các thao tác theo quy luật của t- duy Ch-a bao giờ con ng-ời lại cần đến dự báo khoa học của t-ơng lai nh- ngày nay Có t- duy lý luận con ng-ời mới có khả năng phản ánh và dự báo đúng xu h-ớng vận động của hiện thực khách

21

quan trong một khoảng thời gian dài, thậm chí rất dài và quy mô rất to lớn Vì vậy t- duy lý luận có chức năng dự báo, định h-ớng, dẫn đ-ờng cho hoạt động

thực tiễn Hồ Chí Minh nói: “Lý luận là đem lại thực tế trong lịch sử, trong

kinh nghiệm, trong cuộc sống tranh đấu, xem xét, so sánh thật kĩ l-ỡng, rõ ràng làm thành kết luận Rồi đem nó chứng minh với thực tế Đó là lý luận chân chính,lý luận nh- kim chỉ nam, nó chỉ ph-ơng h-ớng cho chúng ta trong công việc thực tế“ [38, tr.8]

Tóm lại: T- duy lý luận là cấp độ t- duy ở trình độ phản ánh các sự vật,

hiện t-ợng một cách khái quát, trừu t-ợng cao, nh-ng sâu sắc, đầy đủ về mối liên hệ bản chất, tính tất yếu, tính quy luật của sự vật, hiện t-ợng Vì thế, t- duy lý luận có vai trò rất to lớn trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, t- duy lý luận có khả năng phát hiện bản chất, quy luật Do đó, t- duy lý luận có khả năng đ-a ra các dự báo khoa học về xu h-ớng vận động và phát triển của chúng và vì vậy, phạm vi ứng dụng của nó cũng phổ biến rộng hơn nhiều so với t- duy kinh nghiệm T- duy lý luận là đỉnh cao của t- duy con ng-ời, t- duy đó đang đ-ợc phát triển trong thời đại ngày nay Khi xã hội loài ng-ời b-ớc vào nên văn minh tin học, văn minh trí tuệ, khi tri thức khoa học

đã thâm nhập vào mọi mặt của đời sống xã hội và đã trở thành lực l-ợng sản xuất trực tiếp, hàm l-ợng chất xám kết tinh trong sản phẩm của lao động chiếm tỉ lệ ngày càng cao… thì t- duy lý luận ngày càng có vị trí quan trọng

đối với sự phát triển, đặc biệt là đối với các n-ớc đang phát triển (trong đó có Việt Nam) Thời đại ngày nay đang đặt ra thời cơ và thách thức để các n-ớc này có thể rút ngắn khoảng cách so với các n-ớc phát triển trên thế giới Vì vậy, việc phát triển t- duy lý luận, phát huy sức mạnh và vai trò của nó là yếu

tố quan trọng hàng đầu Ph ăngghen đã khẳng định: “Một dân tộc muốn đứng

vững trên đỉnh cao của khoa học thì không thể không có tư duy lý luận“ [30,

tr 489]

22

1.2 Thực chất của hoạt động quản lý và vai trò của t- duy lý luận

đối với hoạt động quản lý của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học

1.2.1 Thực chất hoạt động quản lý của ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học

Theo định nghĩa của từ điển Giáo dục: "Hiệu tr-ởng tr-ờng Tiểu học là

thủ tr-ởng tr-ờng tiểu học, đại diện cho nhà n-ớc về mặt pháp lý, có trách nhiệm và có thầm quyền cao nhất về mặt hành chính và mặt chuyên môn trong tr-ờng, chịu trách nhiệm tr-ớc phòng giáo dục và đào tạo về mặt tổ chức và quản lý toàn bộ hoạt động của Nhà tr-ờng"

Yếu tố có tính quyết định đ-a tập thể nhà tr-ờng đi đúng h-ớng, đạt

đ-ợc mục tiêu giáo dục đó là vai trò của ng-ời hiệu tr-ởng Bởi vì hiệu tr-ởng tr-ờng tiểu học là ng-ời điều hành quá trình s- phạm trong một nhà tr-ờng theo sự đổi mới khoa học giáo dục và khoa học quản lý giáo dục Ng-ời liên kết sức mạnh cộng đồng và nhà tr-ờng thực hiện xã hội hoá giáo dục phát triển sự nghiệp giáo dục tiểu học, ng-ời khích lệ, cải tiến đổi mới ph-ơng pháp giáo dục và đào tạo Do đó một trong những yêu cầu quan trọng của ng-ời hiệu tr-ởng phải có trình độ chuyên môn vững vàng mới quản lý và chỉ

đạo chuyên môn toàn diện ở tiểu học đ-ợc Tuy nhiên, với trình độ chuyên môn không thôi thì ch-a đủ để lãnh đạo nhà tr-ờng luôn vững mạnh mà ng-ời hiệu tr-ởng cần phải có một tầm nhận thức với một t- duy chiến l-ợc tốt Ng-ời hiệu tr-ởng không chỉ xử lý những tình huống trong hiện tại mà phải

dự báo đ-ợc xu h-ớng phát triển, hay nói cách khác ng-ời hiệu tr-ởng phải biết phác thảo một viễn cảnh t-ơng lai cho đơn vị mình Điều đó đòi hỏi ng-ời hiệu tr-ởng phải luôn đổi mới trong cách nghĩ, cách làm, luôn cập nhật với những vấn đề giáo dục và phải có năng lực t- duy lý luận

Có ý kiến cho rằng trong các năng lực quản lý cụ thể của ng-ời hiệu tr-ởng thì có 3 năng lực sau đây là cơ bản và quan trọng nhất:

- Năng lực chỉ đạo, tổ chức thực tiễn các hoạt động của nhà tr-ờng để nâng cao hiệu quả đào tạo

23

- Năng lực nắm bắt, xử lý thông tin để đ-a ra các quyết định quản lý chính xác, kịp thời

- Năng lực tạo dựng và duy trì mối quan hệ hữu cơ "nhà tr-ờng - gia

đình - xã hội" để phục vụ cho nhiệm vụ dạy tốt và học tốt của nhà tr-ờng

Ngày nay, trong bối cảnh mới của kinh tế xã hội và xu h-ớng phát triển tiến bộ của giáo dục và đào tạo thì năng lực quản lý của hiệu tr-ởng tr-ờng học, dù là ở bậc học thấp nhất, phải đ-ợc nâng cao một cách thực sự, h-ớng vào yêu cầu đáp ứng đầy đủ và rất năng động, sáng tạo các chức năng quản lý

đã đ-ợc qui định Về hình thức biểu hiện năng lực quản lý th-ờng đ-ợc thể hiện ra ở phong cách quản lý của ng-ời hiệu tr-ởng, đó là một sự tích hợp nhiều phong cách quản lý và lãnh đạo:

- Của một viên chức hành chính giỏi, biết quản lý hoạt động dạy và học trong nhà tr-ờng bằng pháp luật

- Của một "vị t- lệnh học đ-ờng", biết chỉ huy đội ngũ thầy cô giáo và học trò bằng việc ra lệnh, vừa nghiêm vừa sáng, nên không phải là c-ỡng bức,

áp đặt, mà lại có hiệu quả

- Của một nhà s- phạm đàn anh, rất sắc sảo trong việc cố vấn s- phạm cho cả ng-ời dạy và ng-ời học, cùng các gia đình

- Của một ng-ời lãnh đạo cao nhất đơn vị tr-ờng học, biết điều khiển các thành viên bằng sự vận động, thuyết phục, giáo dục, bằng sự phát huy dân chủ nội bộ, bằng chính tấm g-ơng của "con chim đầu đàn"…

- Và có thể còn là phong cách của một nhà quản lý kinh tế giáo dục giỏi thời hội nhập quốc tế

Hoạt động quản lý, do bản chất và yêu cầu của nó, đòi hỏi ng-ời quản

lý phải có năng lực t- duy tốt Năng lực t- duy tốt sẽ tạo điều kiện để nâng cao chất l-ợng và hiệu quả của công tác quản lý Vậy tr-ớc hết cần hiểu về bản chất của công tác quản lý:

24

Quản lý đ-ợc coi là một nhu cầu xã hội tất yếu của mọi tổ chức Khái

niệm quản lý th-ờng đ-ợc hiểu "là tác động có tổ chức, có h-ớng đích của

chủ thể quản lý đến đối t-ợng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra"

Các chức năng cơ bản của quản lý:

Thứ nhất: chức năng kế hoạch hóa: là chức năng cơ bản nhất của quản

lý, bao gồm xác định mục tiêu, xây dựng ch-ơng trình hành động… Tiền đề

của kế hoạch hóa là kết quả của dự báo, chẩn đoán

Thứ hai: chức năng tổ chức cấu trúc: nội dung của chức năng này là

thiết lập bộ máy quản lý, bao gồm hai tiến trình cơ bản là phân chia bộ phận

và tạo lập sự phối hợp giữa các bộ phận Phải xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của

từng bộ phận, từng ng-ời, và cơ chế phối - kết hợp trong bộ máy quản lý

Thứ ba: chức năng chỉ huy, điều hành Thực chất là xác lập quyền chỉ

huy và sự can thiệp của chủ thể quản lý đối với quá trình quản lý Bao gồm:

chỉ huy, ra lệnh, động viên, theo dõi, giám sát, điều chỉnh… Đây là hoạt động

trung tâm và th-ờng xuyên, nên th-ờng mang tính tác nghiệp

Thứ t-: kiểm tra, đánh giá Đ-ợc coi là tai mắt của quản lý, cung cấp

những thông tin cập nhật để chỉ huy, điều hành Đây là một chức năng đặc thù

của quản lý

Tuy rằng mỗi chức năng đều có tính độc lập t-ơng đối, nh-ng giữa

chúng luôn có mối liên kết hữu cơ với nhau Quá trình quản lý là quá trình

thực hiện các chức năng nói trên theo một trình tự nhất định

Năng lực quản lý đ-ợc hiểu là năng lực vận hành các chức năng quản

lý, các ph-ơng pháp quản lý, các công cụ quản lý… để đạt đ-ợc mục tiêu quản

lý đã đề ra Có thể liệt kê cụ thể ra nh-: năng lực xác định mục tiêu quản lý;

năng lực cụ thể hóa mục tiêu quản lý thành ch-ơng trình hành động, thành các

ph-ơng án xây dựng điều kiện về tổ chức, về nguồn lực ; năng lực sử dụng con

ng-ời, xây dựng bộ máy quản lý, tạo dựng động lực quản lý; năng lực nắm bắt

lý Trong đó thì năng lực trung tâm là năng lực quản lý con ng-ời Năng lực khó đạt cấp độ cao là năng lực ra quyết định quản lý

Trình độ quản lý là biểu hiện định l-ợng của năng lực quản lý, là cấp độ của năng lực quản lý, năng lực nào thì trình độ ấy Năng lực và trình độ quản

lý không phải chỉ đ-ợc đánh giá qua bằng cấp về nghiệp vụ quản lý, qua các chức vụ quản lý đ-ợc bổ nhiệm, mà chủ yếu là qua hiệu quả thực tế của hoạt

động quản lý, đ-ợc ng-ời lao động và xã hội thừa nhận

Tr-ờng học là thiết chế cơ bản của giáo dục và đào tạo, là tổ chức cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi trực tiếp giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam xã hội chủ nghĩa Hoạt động trung tâm quan trọng nhất và có tính đặc thù của nhà tr-ờng là dạy và học của thầy

và trò

Quản lý tr-ờng học bao gồm quản lý các hoạt động bên trong nhà tr-ờng, và phối hợp quản lý các mối quan hệ giữa nhà tr-ờng với môi tr-ờng xã hội, trong đó cốt lõi là quản lý quá trình dạy và học Về thực chất, quản lý tr-ờng học là quản lý hoạt động dạy và học Đối t-ợng của quản lý tr-ờng học gồm: t- t-ởng giáo dục (quan điểm, đ-ờng lối, chính sách, nội dung, ph-ơng pháp giáo dục), con ng-ời, quá trình dạy và học, cơ sở vật chất của nhà tr-ờng, trong đó đối t-ợng quản lý chủ yếu và quan trọng nhất là thầy giáo và học trò Mục tiêu của quản lý tr-ờng học là nâng cao chất l-ợng và hiệu quả giáo dục và đào tạo của nhà tr-ờng, tạo ra ‘th-ơng hiệu’ ngày càng sáng giá trong thị tr-ờng dịch vụ giáo dục và đào tạo của nền kinh tế thị tr-ờng định

26

h-ớng xã hội chủ nghĩa Đây cũng là căn cứ chủ yếu để đánh giá hiệu quả quản lý của hiệu tr-ởng Cần phải nhắc một l-u ý quan trọng khi xem xét các hoạt động quản lý của ng-ời hiệu tr-ởng là: Trong thời đại ngày nay thì quản

lý tr-ờng học vừa mang tính nhà n-ớc, vừa mang tính xã hội rất rõ ràng

Tr-ờng học phổ thông là đơn vị sự nghiệp, đ-ợc quản lý theo chế độ thủ tr-ởng, theo cơ cấu quản lý trực tuyến (không có cấp quản lý trung gian) Thủ tr-ởng tr-ờng học là hiệu tr-ởng, đ-ợc nhà n-ớc bổ nhiệm, là ng-ời chịu trách nhiệm quản lý tất cả các hoạt động của nhà tr-ờng, trực tiếp bao quát và nắm bắt tất cả các chức năng quản lý tr-ờng học

Chức năng cơ bản và các nhiệm vụ quản lý tr-ờng học Cũng nh- các hoạt động quản lý kinh tế xã hội khác, hoạt động quản lý tr-ờng học phải thực hiện đầy đủ cả 4 chức năng cơ bản nh- đã nêu ở phần trên: kế hoạch hóa, tổ chức cấu trúc, chỉ huy điều hành, kiểm tra đánh giá Nhiệm vụ quản lý tr-ờng học là quản lý các hoạt động trong tr-ờng (hoạt động dạy và học, xây dựng

đội ngũ, cơ sở vật chất, tài chính), trong đó trọng tâm là quản lý hoạt động dạy

và học

Năng lực quản lý của hiệu tr-ởng chính là năng lực vận hành các chức năng quản lý, các ph-ơng pháp quản lý, các công cụ quản lý, đ-ợc qui định cho quản lý tr-ờng học, để đạt đ-ợc mục tiêu quản lý đã đề ra - chất l-ợng và hiệu quả giáo dục và đào tạo của nhà tr-ờng Trong rất nhiều năng lực quản lý

cụ thể của hiệu tr-ởng tr-ờng học thì năng lực trung tâm là năng lực quản lý con ng-ời trong hoạt động dạy và học

Nh- chúng ta đã biết hiệu tr-ởng tiểu học là đại diện của Nhà n-ớc trong đơn vị, có nhiệm vụ thực thi các yêu cầu của Nhà n-ớc, của cộng đồng

đặt ra cho Nhà tr-ờng, vì vậy hiệu tr-ởng phải hành động xử lý thế nào để

đồng nghiệp, học trò, cha mẹ học sinh đều “khẩu phục - tâm phục” Hiệu

tr-ởng một nhà tr-ờng ngày nay đ-ơng nhiên là một nhà s- phạm, song bên cạnh vai trò này, còn phải là một nhà kinh tế, nhà hoạt động xã hội Hay nói

27

như Perter Drucker: “Hiệu tr-ởng vừa phải có phong cách làm việc của chỉ

huy quân đội, lại có phong cách của một nhạc tr-ởng, phong cách của huấn luyện viên bóng đá“

1.2.2 Vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt động quản lý của hiệu tr-ởng tiểu học

T- duy lý luận ngày càng đóng vai trò quan trọng, trong hoạt động thực tiễn

Vai trò của t- duy lý luận đối với hoạt động của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học trong giai đoạn hiện nay đ-ợc thể hiện ở một số điểm sau:

Một là , t- duy lý luận là cơ sở để nâng cao năng lực, trình độ hiểu biết chủ nghĩa Mác-Lênin, t- t-ởng Hồ Chí Minh, đ-ờng lối, chủ tr-ơng, chính sách của Đảng, Nhà n-ớc của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học

Quá trình đổi mới đất n-ớc đòi hỏi yêu cầu cao về trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý nói chung và t- duy lý luận nói riêng nâng lên một tầm cao nhất định đáp ứng yêu cầu của thực tiễn đời sống xã hội Thực tế cho thấy ng-ời hiệu tr-ởng là ng-ời quản lý toàn bộ các hoạt động diễn ra trong một tr-ờng học bao gồm chuyên môn, về chính trị, t- t-ởng, về tài chính, an ninh… Ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học th-ờng xuyên tiếp nhận những thông tin về lý luận

và thực tiễn Nếu trình độ t- duy lý luận thấp thì ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học sẽ lúng túng, mò mẫm trong nhận thức cũng nh- trong việc triển khai, vận dụng chủ tr-ơng, đ-ờng lối, chính sách của Đảng, Nhà n-ớc và của Ngành vào điều kiện cụ thể của tr-ờng mình Đối với hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu học, để hoàn thành tốt chức năng của mình, tr-ớc hết họ phải nắm chắc bản chất cách mạng của chủ nghĩa Mác-Lênin, t- t-ởng Hồ Chí Minh cũng nh- ph-ơng pháp luận biện chứng Mác - xít để nhận thức xem xét, đánh giá đúng đắn và xử lý những vấn đề mới của thực tiễn đặt ra một cách thực sự khoa học Trình độ t- duy lý luận thấp làm cho tầm nhìn, tầm suy nghĩ bị hạn chế sẽ là con đ-ờng dẫn tới

“lối suy nghĩ tự nhiên chủ nghĩa, tức là suy nghĩ sai” [1, tr.77] Đồng thời,

28

ng-ời hiệu tr-ởng phải biết cách truyền đạt, phổ biến, tuyên truyền, triển khai cho đối t-ợng quản lý của mình nắm bắt đ-ợc cái cơ bản, nội dung quan trọng của vấn đề Từ đó, hoạt động quản lý mới đạt hiệu quả

Trình độ t- duy lý luận còn giúp ng-ời hiệu tr-ởng biết cách động viên, khuyến khích tổ chức, giáo dục, tuyên truyền, thuyết phục cán bộ giáo viên

trong tr-ờng đoàn kết “đồng lòng nhất trí“, xây dựng niềm tin vào Đảng,

Có thể thấy rằng, công việc của hiệu tr-ởng khá phức tạp, đôi khi căng thẳng và nhiều áp lực Mỗi ngày hiệu tr-ởng phải giải quyết những vấn đề thực tế về giảng dạy, sinh hoạt và ứng xử phức tạp, giải quyết yêu cầu và mâu thuẫn từ phụ huynh và học sinh

Cả n-ớc nói chung, Thanh Hóa nói riêng đang đặt cho hiệu tr-ởng tiểu học trách nhiệm lớn lao T- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng đang là vấn

đề có tính thời sự - cần đ-ợc giải quyết trên cơ sở những giải pháp hợp lý, cụ thể

Hai là, t- duy lý luận giúp cho ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học vận dụng một cách sáng tạo lý luận, đ-ờng lối, chính sách của Đảng, Nhà n-ớc và của Ngành vào thực tiễn tr-ờng học

Bằng t- duy lý luận ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học nhìn nhận, giải quyết các vấn đề diễn ra ở đơn vị mình quản lý một cách khách quan, khoa học, biết lựa chọn những yếu tố, mối liên hệ mang tính bản chất, tính quy luật của sự

29

vật hiện t-ợng Hằng ngày, hiệu tr-ởng tiểu học phải tiếp xúc và xử lý quan hệ với hàng trăm ng-ời Vì vậy, nhờ có t- duy lý luận, thông qua ph-ơng pháp biện chứng khoa học Mác-xít, ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học đề ra chủ tr-ơng khoa học phù hợp với thực tiễn nơi mà họ đang trực tiếp quản lý T- duy lý luận còn giúp ng-ời hiệu tr-ởng phát hiện ra những mâu thuẫn, những vấn đề mới và giải quyết hợp lý mâu thuẫn ấy Biết so sánh, kháI quát những vấn đề mang tính phổ biến cũng nh- phát huy những thế mạnh riêng có của địa ph-ơng mình Nhờ đó, hoạt động quản lý mới đi vào quỹ đạo, tạo thành một guồng máy hoạt động suôn sẻ và hiệu quả Trình độ t- duy lý luận còn thể hiện ở năng lực tổ chức thực tiễn, vận dụng những cái chung một cách hợp lý,

đúng đắn vào những việc cụ thể, đ-a lý luận vào cuộc sống một cách sáng tạo Ng-ời quản lý tốt không chỉ nhiệt tình mà cần những tri thức rất đa dạng ở nhiều lĩnh vực, không chỉ là những hiểu biết lý luận mà còn ở ph-ơng pháp tiếp cận thực tiễn, triển khai toàn bộ những “công đoạn” của hiện thực trên cơ

sở hệ thống, một lý luận tiên tiến phát triển Vì vậy, đồng chí Nguyễn Văn

Linh đã lưu ý: “Lý luận không là việc bàn cãi giữa các nhà lý luận mà thực

chất là giải quyết quan điểm và năng lực chỉ đạo thực tiễn“ [23, tr.41]

Ba là , t- duy lý luận giúp ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học tăng c-ờng khả năng tiếp nhận, xử lý thông tin một cách đúng đắn và ra những quyết định chính xác, khoa học, kịp thời

Tr-ớc sự phát triển nh- vũ bão của khoa học - công nghệ, đặc biệt là sự

đột phá sâu rộng của thông tin đã tác động đến nhiều mặt, yếu tố của đời sống xã hội Đứng tr-ớc tình hình đó, ng-ời hiệu tr-ởng tiểu học phải biết điều chỉnh mình để khắc phục tình trạng mò mẫm khi ch-a có lý luận soi đ-ờng

Đồng thời, ng-ời hiệu tr-ởng phải biết phân tích, xử lý thông tin, điều chỉnh,

bổ sung những quyết định quản lý đúng đắn, khoa học Chính khâu xử lý thông tin góp phần quan trọng để cải tạo thực tiễn hiệu quả, vì thực tiễn cung cấp những thông tin, dữ liệu để là “nguyên liệu” khái quát hóa thành lý luận

để trở thành hiệu tr-ởng nên họ vừa làm vừa tích lũy kinh nghiệm trong quá trình công tác Khả năng này thể hiện trong định h-ớng công tác, tổng kết thực tiễn trên cơ sở ph-ơng pháp luận khoa học, rút ra những bài học kinh nghiệm, tiếp thu cái mới, tạo điều kiện cho cái mới, cái tích cực phát triển, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở tôn trọng quy luật khách quan và khoa học Thông qua sự đa dạng, phong phú của thực tiễn, của tập hợp những ngẫu nhiên

để nhờ t- duy lý luận mà tổng hợp, khái quát để nắm bắt bản chất, từ đó đ-a

31

Ch-ơng 2

Thực trạng t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng

các tr-ờng Tiểu Học ở Thanh Hoá hiện nay

2.1 Năng lực t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng các tr-ờng tiểu

học ở Thanh Hóa hiện nay - Ưu điểm và nguyên nhân

2.1.1 Ưu điểm

Năng lực t- duy lý luận là một trong những phạm trù quan trọng của nhận thức luận Đã có nhiều công trình, nhiều bài viết đề cập đến bản chất, cấu trúc và vai trò của năng lực t- duy lý luận h-ớng tới làm sâu sắc thêm lý luận nhận thức và là cơ sở lý luận cho việc nâng cao năng lực của t- duy lý luận

Khi bàn về phạm trù năng lực tư duy, có ý kiến cho rằng, “năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ đáp ứng yêu cầu nhận thức thế giới và

đảm bảo cho hành động sáng tạo của con người” Năng lực đó “đ-ợc biểu hiện

ở khuynh h-ớng nhận thức và hành động, ở kết quả xử lý thông tin và nhất là kết quả hành động Ph-ơng pháp tiếp cận vấn đề khác nhau chính là biểu hiện khác nhau của năng lực tư duy” [44, tr.26] Trong quan điểm trên, vấn đề trung tâm, bản chất của năng lực t- duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ

và trên cơ sở phẩm chất trí tuệ và trên cơ sở phẩm chất trí tuệ mới có hành

động sáng tạo

Năng lực của con ng-ời nói chung chỉ thể hiện ra trong hoạt động thực tiễn, cho nên muốn đánh giá loại năng lực nào của một con ng-ời thì phải thông qua hoạt động của đối t-ợng trong lĩnh vực đó Do đó, đánh giá năng lực t- duy lý luận của hiệu tr-ởng tiểu học thì phải đánh giá gián tiếp, thông qua những biểu hiện của sự tác động từ năng lực đó đối với hoạt động quản lý

32

tr-ờng học của hiệu tr-ởng Bởi năng lực t- duy lý luận luôn chi phối mọi hoạt

động quản lý, tạo ra năng lực quản lý tr-ờng học cho ng-ời hiệu tr-ởng

Năng lực t- duy lý luận của hiệu tr-ởng tiểu học đ-ợc thể hiện chủ yếu

ở năng lực tiếp thu lý luận, đ-ơng lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà n-ớc, chỉ thị, mệnh lệnh của cấp trên, năng lực tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong thực tiễn ở địa bàn phụ trách, năng lực vận dụng linh hoạt, sáng tạo

lý luận, đ-ờng lối, chỉ thị, mệnh lệnh để xây dựng ph-ơng h-ớng ch-ơng trình, kế hoạch phù hợp, năng lực tổng kết thực tiễn rút ra bài học để góp phần xây dựng, bổ sung cho đ-ờng lối chính sách của Đảng, Nhà n-ớc, của Ngành

và năng lực xử lý tình huống, dự báo về sự phát triển ở đơn vị Đây chính là tiêu chí để đánh giá -u điểm và hạn chế t- duy lý luận của đội ngũ hiệu tr-ởng

Theo tiêu chí trên, đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học ở Thanh Hóa hiện nay

có những -u điểm về năng lực t- duy lý luận chủ yếu sau:

Thứ nhất, một bộ phận hiệu tr-ởng tiểu học có sự nhận thức vấn đề ở

tầm khái quát

Điều đó giúp cho đội ngũ này xác lập tri thức đúng đắn về đối t-ợng

Để đ-a ra đ-ợc các quyết sách về một vấn đề, một đối t-ợng nào đó, cần phải hiểu nó trong trạng thái hiện tại cũng nh- xu h-ớng vận động, phát triển chung của nó trong t-ơng lai Đây đ-ợc xem nh- sự nhận diện vấn đề Các chính sách đ-a ra chỉ hiệu quả nếu nh- chúng ta nhận thức đúng bản chất của vấn đề Việc nhận diện mơ hồ vấn đề sẽ dẫn đến việc đ-a ra các quyết sách kém hiệu quả, thậm chí có hại

Đặc biệt đội ngũ này đã biết phân tích bối cảnh chung tác động đến vấn

đề cần giải quyết Nếu nh- việc nhận thức bản chất vấn đề chỉ liên quan đến phạm vi, lĩnh vực mà chủ thể phụ trách thì việc phân tích bối cảnh chung v-ợt

ra ngoài phạm vi đó Mỗi vấn đề nào đó cần giải quyết luôn nằm trong bối cảnh xác định, đồng thời có quan hệ nhất định với vấn đề khác Vì vậy, việc

33

đ-a ra các quyết sách cũng cần phải tính đến các vấn đề ấy Việc tách rời vấn

đề với bối cảnh và những vấn đề liên quan khác sẽ dẫn đến sai lầm siêu hình, phiến diện và đ-ơng nhiên, kết quả sẽ rất hạn chế

Ví dụ việc xây dựng tr-ờng chuẩn quốc gia ở Thanh Hóa Là một tỉnh

đông dân, địa bàn rộng, trình độ phát triển kinh tế - xã hội lại rất không đồng

đều giữa các vùng miền, khoảng cách chất l-ợng giáo dục ngay từ bậc tiểu học đã thể hiện khá rõ, do đó việc phấn đấu xây dựng tr-ờng chuẩn quốc gia ở Thanh Hóa luôn đặt ra nhiều thách thức cho từng nhà tr-ờng cũng nh- cho việc chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục Rất khó có một mô hình chung, một cách làm chung cho mọi nhà tr-ờng Hơn nữa, trong các tiêu chí của tr-ờng chuẩn quốc gia thì các tiêu chí thuộc về yếu tố chủ quan là quan trọng nhất, có vai trò quyết định Bởi thế nếu từng nhà tr-ờng không thực sự nỗ lực, không tạo ra đ-ợc nội lực mạnh mẽ thì không thể phát triển tiến bộ theo h-ớng tr-ờng chuẩn quốc gia đ-ợc Mỗi nhà tr-ờng đều có những đặc điểm riêng, những điểm mạnh và điểm yếu riêng nên phải có ph-ơng h-ớng phấn

đấu và lộ trình thích hợp, không thể dập khuôn Chỉ có tập thể s- phạm, đứng

đầu là ng-ời hiệu tr-ởng, mới có thể tạo dựng đ-ợc yếu tố chủ quan này Qua nhiều năm xây dựng tr-ờng chuẩn quốc gia, ở lúc này lúc khác, nơi này nơi khác, do sức ép của địa ph-ơng và cũng do bệnh thành tích nên đã có hiện t-ợng phấn đấu giả, công nhận non, không thực chất Do đó đã xuất hiện một

số ít tr-ờng không giữ đ-ợc đ-ợc phẩm cấp sau một thời gian đ-ợc công nhận Xem xét lại ở những tr-ờng đ-ợc công nhận một cách thực chất thì chính ng-ời hiệu tr-ởng đã làm tốt vai trò một “kiến trúc sư” giỏi, một “đạo diễn” tài năng Không sốt ruột, không chạy theo thành tích, với cách nhìn nhận khái quát, đội ngũ hiệu tr-ởng ở các nhà tr-ờng này đã đánh giá đúng tình hình nhà tr-ờng, đ-a ra các giải pháp rất trúng, h-ớng vào việc tập trung sức của toàn tr-ờng xây dựng thật tốt các điều kiện chủ quan, phấn đấu thực chất cho chất

l-ợng giáo dục toàn diện theo h-ớng của tr-ờng chuẩn quốc gia Hai năm học

34

gần đây tuy tốc độ công nhận tr-ờng chuẩn quốc gia có bị chậm lại, nh-ng chất l-ợng các tr-ờng đ-ợc công nhận đi vào thực chất hơn Cho đến cuối năm học 2008-2009 ở Thanh Hóa đã có 384/727 tr-ờng tiểu học đ-ợc công nhận tr-ờng chuẩn quốc gia (trong đó mức độ 2 là 13), chiếm tỷ lệ 52,82% (so với năm học tr-ớc là 50,3%) Ngay các tr-ờng đã đ-ợc công nhận cũng luôn tự kiểm tra lại mình theo chuẩn Có đến 45/110 tr-ờng đã đ-ợc công nhận trên 5 năm đang ở trong diện đề nghị cấp trên kiểm tra lại Về mặt này thì Thanh Hóa không mạnh bằng nhiều tỉnh khác, nh-ng không vì thế mà cứ làm ào ào

để lấy thành tích, mặc dù bây giờ việc công nhận tr-ờng chuẩn quốc gia đã

đ-ợc Bộ phân cấp cho ủy ban nhân dân tỉnh Ph-ơng h-ớng các năm tới đ-ơng nhiên là phải đẩy mạnh, nh-ng phải thực chất Theo định h-ớng đó thì vai trò ng-ời hiệu tr-ởng lại càng quan trọng, mà cái phẩm chất quyết định sự thành công của hiệu tr-ởng trong nhiệm vụ này chính là nhận thức ở tầm khái quát

Quản lý tr-ờng học cần mang tính sáng tạo, không thể rập khuôn mà cần phải thay đổi cho phù hợp với điều kiện thực tế Phải biến đổi tiến bộ theo

sự phát triển của kinh tế xã hội, của khoa học - công nghệ Vì vậy trong tác nghiệp hàng ngày một số hiệu tr-ởng đã biết cách sử dụng năng lực này để xử

lý thông tin Trong số 105 l-ợt hiệu tr-ởng mà tác giả khảo sát thì đã có 20% (ứng với 21 l-ợt đối t-ợng) coi trọng yêu cầu nghiên cứu tìm hiểu cơ sở khoa học và thực tiễn của quản lý, xác định mức độ khả thi tại tr-ờng mình nhằm tạo ra sự thông suốt về nhận thức 15,5% (ứng với 16 l-ợt) tổ chức thực hiện

có bài bản khoa học, chu đáo kiểm soát đ-ợc tiến trình triển khai, dự đoán

đúng diễn biến và kết quả 6,6% (ứng với 7 l-ợt) điểm nào ch-a thông suốt thì hỏi lại cấp trên, dám nghĩ khác cấp trên và làm khác cho phù hợp với điều kiện thực tế

Thứ hai, một bộ phận đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học Thanh Hóa đã có sự

nhận thức một cách sâu sắc bản chất của sự vật, hiện t-ợng

35

Hoạt động thực tiễn đặc thù của đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học là hoạt

động tổ chức thực hiện các chủ tr-ởng, đ-ờng lối, kế hoạch, quyết định trong phạm vi mình phụ trách Với hoạt động đó sự nhận thức đúng đắn sự vật, hiện t-ợng có một vai trò đặc biệt

Ưu điểm của một số đội ngũ của hiệu tr-ởng tiểu học Thanh Hóa đã đã hiểu biết đ-ợc sâu sắc, đúng đắn, chính xác các chủ tr-ơng, chính sách, quyết

định của Ngành Họ hiểu đ-ợc đây là khâu rất quan trọng trong hoạt động tổ chức thực hiện Bởi lẽ, chỉ có hiểu đúng, chính xác các chủ tr-ơng, đ-ờng lối, chính sách, quyết định thì mới có thể làm đúng và có hiệu quả; sự hiểu biết hời hợt tất yếu sẽ dẫn đến hiệu quả thấp, thậm chí có hại Đ-ơng nhiên, để có

đ-ợc sự nhận thức đúng đắn ấy, ngoài tinh thần trách nhiệm cao, đạo đức trong sáng, họ phải có phải có năng lực t- duy lý luận nhất định đáp ứng đ-ợc các yêu cầu mà thực tiễn đặt ra

Vì vậy, đội ngũ hiệu tr-ởng tiểu học này đã có xu h-ớng đi vào phân tích, tổng hợp, khái quát để đi ra mối liên hệ bên trong quy định sự tồn tại, vận

động, phát triển của sự vật hiện t-ợng nên số hiệu tr-ởng này đã có sự hiểu biết t-ơng đối sâu sắc về bản chất, về tính quy luật của các sự vật khách quan Nhờ đó đã giúp đội ngũ này nhận thức một cách sâu sắc nhằm triển khai các chủ tr-ơng của cấp trên một cách có phê phán, mạnh dạn nêu ra những ý kiến ch-a đồng thuận về mặt lý luận và thực tiễn Theo thống kê 105 đối t-ợng khảo sát ở 4 nội dung (chất l-ợng việc xây dựng kế hoạch năm học của tr-ờng; chất l-ợng ra quyết định quản lý; chất l-ợng tổng kết kinh nghiệm quản lý, và chất l-ợng tổ chức nguồn thông tin phục vụ quản lý) có 25,7% đạt loại tốt Số này đã có sự phân tích, lý giải các bài tập về tình huống quản lý một cách chính xác và logic

Ví dụ việc kiểm soát đ-ợc tình trạng học sinh bỏ học Trong việc triển khai cuộc vận động “Hai không” của ngành giáo dục đã từng xuất hiện những

biểu hiện cực đoan, quá đà ở Thanh Hóa đã xảy ra “Hiện t-ợng Thạch