Nhu cầu giới tính của học sinh trung học phổ thông ở hòa bình

Nghiên cứu nhu cầu GDGT thông qua việc làm rõ nhận thức, mong muốn, hứng thú, sự say mê của học sinh đối với vấn đề giáo dục giới tính.. Đề án đã tiến hành rất thận trọng và khoa học, ng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

PHẠM THỊ LỆ HẰNG

NHU CẦU GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở HOÀ BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

PHẠM THỊ LỆ HẰNG

NHU CẦU GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở HOÀ BÌNH

Lời cảm ơn

Sau thời gian dài học tập và nghiên cứu, tôi đã hoàn thành đ-ợc cuốn luận văn này Tôi xin đ-ợc cảm ơn chân thành tới những ng-ời đã giúp đỡ và

động viên tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin đ-ợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới PGS.TS Trần Thị Minh

Đức – ng-ời đã hết lòng dìu dắt, h-ớng dẫn và động viên tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lí học đã tận tình dạy dỗ và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập cũng nh- rèn luyện bản thân

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, cùng toàn thể cán bộ, giáo viên, phụ huynh, học sinh ba tr-ờng THPT ở thành phố Hòa Bình đã nhiệt tình hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi khi nghiên cứu đề tài

Tôi xin gửi lời biết ơn tới gia đình tôi, đã giúp tôi cả về vật chất và tinh thần để tôi có điều kiện hoàn thành khóa học

Và tôi xin cảm ơn tất cả những ng-ời bạn đã giúp đỡ và ở bên cạnh tôi trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2009 Tác giả

Phạm Thị Lệ Hằng

Danh môc ch÷ c¸i viÕt t¾t

GDGT : Gi¸o dôc giíi tÝnh SKSS : Søc khoÎ sinh s¶n VTN : VÞ thµnh niªn THPT : Trung häc phæ th«ng THCS : Trung häc c¬ së LLQ : L¹c Long Qu©n

LTQ§TD : L©y truyÒn qua ®-êng t×nh dôc

Mục lục

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối t-ợng nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

8 Ph-ơng pháp nghiên cứu 3

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài 5

1.1 Một số nghiên cứu về giáo dục giới tính 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Giới tính 12

1.2.2 Giáo dục giới tính 14

1.2.3 Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT 16

1.2.4 Nội dung giáo dục giới tính 28

1.3 Giáo dục giới tính của học sinh THPT ở Hoà Bình 35

1.3.1 Một số đặc điểm lứa tuổi học sinh THPT ở Hoà Bình 35

1.3.2 Đặc điểm giáo dục giới tính của học sinh THPT 37

Tiểu kết ch-ơng 1 39

Ch-ơng 2: Tổ chức và ph-ơng pháp nghiên cứu 40

2.1 Tổ chức nghiên cứu 40

2.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu 45

2.2.1.Ph-ơng pháp nghiên cứu tài liệu 45

2.2.2 Ph-ơng pháp phỏng vấn sâu 46

2.2.3 Ph-ơng pháp điều tra bằng bảng hỏi 47

2.2.4 Ph-ơng pháp toạ đàm 48

2.2.5 Ph-ơng pháp nghiên cứu tr-ờng hợp 48

2.2.6 Ph-ơng pháp quan sát 49

2.2.7 Ph-ơng pháp thống kê toán học 49

2.3 Tiến độ nghiên cứu 49

Tiểu kết ch-ơng 2 50

Ch-ơng 3: Kết quả nghiên cứu 51

3.1 Nhận thức của học sinh THPT về GDGT 51

3.1.1 Nhận thức về nội dung GDGT 51

3.1.2 Nhận thức về cách tìm hiểu kiến thức về giới tính 56

3.1.3 Đánh giá về sự cần thiết về GDGT 61

3.1.4 Đánh giá về một số quan niệm về GDGT 68

3.2 Mong muốn của học sinh THPT khi học GDGT 73

3.2.1 Mong muốn của học sinh THPT về nội dung GDGT 73

3.2.2 Mong muốn về hình thức GDGT của học sinh THPT 78

3.2.3 Mong muốn của học sinh THPT về đối t-ợng tham gia GDGT 83

3.3 Hứng thú của học sinhTHPT khi học GDGT 87

3.4 Sự say mê của học sinh THPT với GDGT 93

3.5 Hành vi của học sinh THPT đối với việc học GDGT 96

3.6 Thái độ của cha mẹ đối với vấn đề GDGT cho học sinh THPT 102

3.7 Tác động hỗ trợ tâm lý thông qua hình thức t- vấn về SKSS 108

Kết kuận và khuyến nghị 119 Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục con ng-ời phải đảm bảo phát triển cả về thể chất, trí tuệ và tinh thần Với thế hệ trẻ, giáo viên không chỉ cung cấp những tri thức khoa học đơn thuần mà còn giúp các em hiểu sâu hơn về chính bản thân mình Đó là sự trang

bị cho các em những tri thức về đời sống tâm lí, về giới tính, về tình dục để các

em có ý thức hơn về những hành vi của mình Với quan điểm này, chúng ta có thể thấy đ-ợc giáo dục giới tính có vai trò hết sức quan trọng trong tr-ờng học

Lứa tuổi học sinh THPT là thời kỳ hoàn thiện sự phát triển về thể chất của con ng-ời Đó cũng là lứa tuổi đang đứng tr-ớc sự lựa chọn h-ớng đi cho t-ơng lai, nên các em cần phải có sự hiểu biết về cơ thể mình, về khả năng thể lực, trí lực và những xúc cảm để có đủ sự tự tin b-ớc vào cuộc sống, thiết lập

đ-ợc mối quan hệ xã hội lành mạnh và nâng cao chất l-ợng cuộc sống Giáo s-

I.X.Kon khẳng định: “Chuẩn bị cho nam nữ thanh niên b-ớc vào cuộc sống gia

đình đòi hỏi phải hoàn thiện hệ thống giáo dục đạo đức và giáo dục giới tính”[142,11] Hiện nay, Việt Nam đã có trên 84 triệu ng-ời Trong đó, số

ng-ời ở độ tuổi vị thành niên và thanh niên (từ 10 đến 29 tuổi) chiếm 40,2%,

đây là nguồn nhân lực chủ yếu trong t-ơng lai của đất n-ớc Nếu đ-ợc quan tâm, chăm lo và đ-ợc chuẩn bị đầy đủ những kiến thức cho cuộc sống tốt đẹp sau này, họ sẽ hoạt động tích cực cho sự phát phát triển của xã hội

Những thay đổi về kinh tế, xã hội đã kéo theo những hiện t-ợng yêu sớm, quan hệ tình dục sớm, hay hiện t-ợng sống thử, nạo phá thai… của một bộ phận thanh thiếu niên Điều này đã rung lên hồi chuông báo động với những hậu quả nặng nề mà nó gây ra không chỉ ở cá nhân, mà còn cho toàn xã hội Chính vì vậy, giáo dục giới tính đã đ-ợc quan tâm và đ-a vào hệ thống tr-ờng học để trang bị cho học sinh những kiến thức về giới tính, góp phần vào sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh Tuy nhiên, học sinh đã tiếp nhận nó nh-

thế nào, lựa chọn những nội dung, hình thức và đối t-ợng tham gia vào công tác GDGT nào là thích hợp đối với vấn đề nhạy cảm này vẫn còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi và đang làm các nhà quản lý khó khăn trong việc tìm ra con

đ-ờng GDGT phù hợp cho học sinh Muốn giải đáp những câu hỏi đó cần phải hiểu rõ nhu cầu GDGT của các em học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nhu

cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT ở Hòa Bình” Chúng tôi hi vọng

rằng, qua nghiên cứu này có thể hiểu đ-ợc phần nào những suy nghĩ, cũng nh-

sự mong đợi của các em học sinh THPT để từ đó nâng cao hiệu quả của công tác GDGT trong nhà tr-ờng

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ thực trạng nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT ở thành phố Hòa Bình hiện nay, qua đó đề xuất các khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả GDGT trong các tr-ờng THPT

3 Đối t-ợng nghiên cứu

Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT ở thành phố Hòa Bình

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh

4.2 Nghiên cứu nhu cầu GDGT thông qua việc làm rõ nhận thức, mong muốn, hứng thú, sự say mê của học sinh đối với vấn đề giáo dục giới tính Tìm hiểu thái độ của cha mẹ đối với vấn đề GDGT cho các em

4.3 Đề xuất một số khuyến nghị nhằm đáp ứng nhu cầu của học sinh và nâng cao hiệu quả giáo dục giới tính cho học sinh THPT ở Hòa Bình hiện nay

5 Khách thể nghiên cứu

- 255 học sinh THPT tại một số tr-ờng ở TP Hòa Bình ở khối lớp 11

- 15 giáo viên ở tại các tr-ờng nói trên

- 15 bậc cha mẹ học sinh của các tr-ờng trên

6 Giả thuyết khoa học

- Hầu hết các em học sinh đều có nhu cầu đ-ợc tăng c-ờng kiến thức về giới tính trong nhà tr-ờng

- Mức độ -a thích GDGT của học sinh phụ thuộc vào nội dung, ng-ời dạy

và cách thức truyền đạt

7 Giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu: thực

trạng nhu cầu GDGT cho học sinh THPT thông qua nhận thức, hứng thú, mong

muốn và sự say mê của học sinh về môn GDGT

- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập

trung nghiên cứu học sinh, giáo viên và phụ huynh của các em học sinh thuộc

03 tr-ờng THPT ở thành phố Hoà Bình, tỉnh Hoà Bình

8 Ph-ơng pháp nghiên cứu

8.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu tài liệu

8.2 Ph-ơng pháp điều tra bằng bảng hỏi

8.3 Ph-ơng pháp toạ đàm

8.4 Ph-ơng pháp phỏng vấn sâu

8.5 Ph-ơng pháp nghiên cứu tr-ờng hợp

8.6 Ph-¬ng ph¸p quan s¸t

8.7.Ph-¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc

(C¸c ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu nµy sÏ ®-îc chóng t«i tr×nh bµy cô thÓ ë ch-¬ng 2)

Ch-ơng 1 Cơ sở lí luận của đề tài 1.1 Một số nghiên cứu về giáo dục giới tính

Từ xa x-a trong các nền văn minh nhân loại, giới tính đã đ-ợc đề cập đến thông qua hệ thống thần thoại hay qua các thảo luận về tình yêu nh- Kinh

“Kam sutra” của ấn Độ, “Nghệ thuật yêu” của Ovidius, “Bữa tiệc” của Platon

Khi nhân loại bước vào “Đêm trường trung cổ”, việc tìm hiểu các vấn đề tính dục cũng đ-ợc quan tâm ít nhiều, nh-ng chỉ để phục vụ cho sự ăn chơi của các vua quan phong kiến Việc nghiên cứu khách quan các vấn đề giới tính, tính dục chỉ thực sự đ-ợc tiến hành ở thời kỳ Phục h-ng, khi bộ môn giải phẫu sinh

lí bắt đầu phát triển Trong thời gian này, khía cạnh của tính dục, xét về ph-ơng diện đạo đức và giáo dục đ-ợc ng-ời ta nghiên cứu tới

Cuối thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học ở Châu Âu đã bắt đầu tiến hành công tác nghiên cứu khách quan về tính dục của con ng-ời Họ đã miêu tả hàng loạt bất th-ờng trong tâm lí tính dục và tán thành việc xúc tiến công tác giáo dục tính dục một cách khoa học, và có thể coi cuốn “Rối loạn tình dục” của Kraphta Ebing-1886 là mốc đánh dấu đầu tiên Trong tác phẩm này Ebing đã tranh luận rằng hoạt động tình dục vì bất kì mục đích gì ngoài mục đích sinh sản đều là sai lầm Ông nghiên cứu tập trung vào những hành vi tình dục kì dị xảy ra với bệnh nhân của mình[59]

Đầu thế kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, sự phổ biến của các ph-ơng tiện truyền thông đại chúng trong xã hội và nhất là sự gia tăng dân số, vì vậy vấn đề GDGT đ-ợc nhấn mạnh và đề cập nhiều

Công trình nghiên cứu của P.P.Blonxki, B.E.Raicop đã chỉ ra sự hiện hữu của một số biểu hiện tình dục sớm của trẻ em khoẻ mạnh hoặc trẻ em có nhiều bệnh và mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục giới tính và các loại hình hoạt động cá nhân của trẻ Theo các tác giả, GDGT đ-ợc coi là toàn bộ các tác động s- phạm có tổ chức đến sự phát triển nhân cách của trẻ nhằm hình thành các thái

độ và hành vi tự giác, lành mạnh về giới tính Các tác giả cũng đ-a ra một số biện pháp GDGT trong nhà tr-ờng, với khối l-ợng thông tin cần thiết cho mỗi

độ tuổi, ví dụ: Mẫu giáo và học sinh cấp I tìm hiểu về ng-ời mẹ, học sinh cấp II tìm hiểu về ng-ời cha, học sinh cấp 3 tìm hiểu vệ sinh giới tính

Các công trình nghiên cứu của S.Freud nh- là: “Ba bài thảo luận về lí thuyết tình dục” đến nay vẫn còn có giá trị khoa học Ông đã tập trung chú ý vào mối quan hệ giữa các vấn đề tâm lí nhân cách với các dạng tình dục khác nhau Và ông cũng cho rằng, bất kì dạng tình dục bất th-ờng nào cũng đều là sự

định hình những giai đoạn phát triển nhất định của tâm lí tính dục của con ng-ời.Tuy nhiên, những tác phẩm của ông đã quá đề cao yếu tố sinh dục trong

đời sống con ng-ời

Năm 1926, T.Vande Velde đã cho ra đời cuốn “Hôn nhân hiện đại”, cuốn sách khoa học hiện đại đầu tiên về sinh lí học và kĩ thuật trong hôn nhân, trong

đó ng-ời phụ nữ đ-ợc coi là ng-ời bạn đời có vai trò và chức năng tính dục t-ơng đ-ơng với ng-ời chồng

Vào những năm 40 của thế kỷ XX, Alfred Kisney đã đánh dấu một b-ớc nhẩy vọt trong lĩnh vực nghiên cứu tính dục Ông là ng-ời đầu tiên nghiên cứu tính dục d-ới góc độ xã hội, kết quả được công bố trong cuốn “ứng xử tình dục của đàn ông” (1948) - cuốn sách nh- một trái bom làm rạn nứt nhiều định kiến của xã hội ông đã xua tan đi những chuyện hoang đ-ờng về tình dục thông ra việc làm rõ những vấn đề về thủ dâm, tình dục đồng giới và tình dục ngoài hôn nhân Công trình của W.Masters và V.Johnson vào năm 1954 đã tập trung vào

việc phát hiện các chuẩn mực trong tính dục và cung cấp những tham số đáng tin cậy về đời sống tình dục của con ng-ời nh-: nam giới và nữ giới làm gì để phản ứng lại những kích thích tình dục có hiệu quả và nguyên nhân dẫn đến hành động của họ, biểu hiện của tình dục đồng giới…

Cùng thời kỳ này, quan điểm của A.X.Macarenko cũng đ-ợc nhiều ng-ời chú ý Ông cho rằng, tổ chức tập thể là một ph-ơng pháp giáo dục cơ bản và chính ông đã đề xuất nguyên tắc cơ bản về GDGT nh- là một mặt của giáo dục đạo đức Theo ông mục đích của việc GDGT là phải giáo dục con cái chúng ta sao cho ở lứa tuổi tr-ởng thành chúng chỉ có đ-ợc khoái lạc trong cuộc sống tình dục bởi tình yêu, và chúng thực hiện khoái cảm của mình, tình yêu của mình và hạnh phúc của mình ở trong gia đình Nguyên tắc này của Macarenko đã đ-ợc tiếp thu và thể hiện trong lí luận và thực hành giáo dục học của V.A.Xukhomlinxki trong các tác phẩm GDGT của ông, đã coi GDGT là một bộ phận của giáo dục đạo đức, GDGT xem tình yêu nh- là một phạm vi tế nhị nhất của nhân cách, sự can thiệp của ng-ời lớn vào nó phải rất khéo léo và thận trọng, nó đ-ợc h-ớng đến sự hình thành làm ng-ời cha ng-ời mẹ, những cặp vợ chồng

ở Châu Âu, việc GDGT trong gia đình và tr-ờng học đ-ợc tiến hành từ rất sớm Song từ những năm 60 của thế kỉ XX, GDGT mới đ-ợc khẳng định và nghiên cứu rộng rãi Theo nghiên cứu của D.N.Ixaev, GDGT ở các n-ớc Châu

âu đ-ợc tiến hành với các mức độ sau: 1/ Bắt buộc thực hiện GDGT trong tất cả các tr-ờng phổ thông 2/ Khuyến khích và hợp pháp hoá vấn đề GDGT nh-ng không bắt buộc, không mở rộng phạm vi cả n-ớc 3/ Đồng ý, tán thành đ-a GDGT vào nhà tr-ờng, nh-ng không pháp về luật pháp 4/ Không ngăn cấm việc GDGT nh-ng thực tế không phát triển

Năm 1974, Hội nghị Quốc tế về tính dục ở Giơnevơ đã thảo luận đến sự cần thiết phải đ-a tình dục vào giảng dạy tại các cơ sở của ngành giáo dục và y

tế Năm 1983, hội nghị giáo dục giới tính ở Thụy Điển đ-ợc thành lập Trong

những năm 1984-1986, nhiều hoạt động của UNESCO đã làm sáng tỏ yêu cầu

về giáo dục đời sống gia đình, đồng thời đã biên soạn nội dung ch-ơng trình và tài liệu giảng dạy về giáo dục đời sống gia đình cho gia đình thực nghiệm (1988-1991) Tùy theo phong tục tập quán và sự định h-ớng giá trị mà mỗi n-ớc áp dụng một các khác nhau nội dung ch-ơng trình thực nghiệm này, nh-ng tất cả đều thấy sự cần thiết phải giáo dục giới tính cho thế hệ trẻ

Nghiên cứu của hai tác giả Tôn Vân Hiểu – Tr-ơng Dẫn Mặc (từ năm

2002 đến năm 2003) trong cuốn “Hoa hồng giấu trong cặp sách” đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp m-ời ba em nam nữ thanh niên Nghiên cứu đã phát hiện thấy một số“sự thật” như sau: trong số các em đã có quan hệ tình dục ở tuổi học trò thì có quá nửa các em đ-ợc thầy cô giáo công nhận là học sinh ngoan; 100% các em không sử dụng biện pháp tránh thai khi quan hệ lần đầu tiên; Các em đã trải nghiệm quan hệ tình dục mà cha mẹ và thầy cô giáo không hề biết; 100% các em không hài lòng với ch-ơng trình GDGT trong tr-ờng học và gia

đình…[18] Qua đó, cho thấy một cái nhìn bao quát về đời sống giới tính và tình dục của lứa tuổi học trò, cũng nh- vấn đề giáo dục giới tính cho lứa tuổi vị thành niên ở Trung Quốc

Do chịu ảnh h-ởng của t- t-ởng phong kiến, nên vấn đề giáo dục giới tính ở nước ta vẫn còn tâm lí “né tránh”, chính vì thế mà việc bàn luận một cách công khai vấn đề GDGT cho thanh thiếu niên bắt đầu khá muộn và chậm chạp

Trong Chỉ thị số 176A ngày 24/12/1984 do Chủ tịch hội đồng Bộ tr-ởng Phạm Văn Đồng kí, đã nên rõ: “Bộ giáo dục, Bộ đại học và trung học chuyên nghiệp, tổng cục dạy nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan, xây dựng ch-ơng trình khóa và ngoại khóa nhằm bồi d-ỡng cho học sinh những kiến thức

về khoa học giới tính, về hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái”

Từ năm 1985, các công trình nghiên cứu của các tác giả nh-: Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Bùi Ngọc Oánh, Minh Đức…đã nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính và giáo dục giới tính Những nghiên cứu này đã làm cơ sở cho việc giáo dục giới tính cho thế hệ trẻ ở n-ớc ta

Năm 1985, Bộ đại học và trung học chuyên nghiệp phối hợp với công

đoàn ngành đại học đã tổ chức hội thảo về GDGT cho sinh viên các tr-ờng đại học Tổ chức các lớp tập huấn cho một số cán bộ đoàn, cán bộ giáo viên, cán bộ tuyên huấn các tr-ờng đại học và trung học chuyên nghiệp ở các tỉnh phía nam tại THHCM về vấn về GDGT Mọi ng-ời dự lớp tập huấn đều bày tỏ ý mong muốn nhanh chóng đ-a công tác GDGT vào nhà tr-ờng, để cung cấp cho thanh niên, sinh viên những kiến thức về tình yêu, hôn nhân và gia đình, chuẩn bị cho

họ hành trang b-ớc vào đời Tuy nhiên GDGT vẫn ch-a đ-ợc xây dựng thành một hệ thống khoa học nh- mọi ng-ời vẫn mong muốn

Đặc biệt từ năm 1988, một đề án với quy mô lớn nghiên cứu về giáo dục gia đình và giới tính cho học sinh có kí hiệu VIE/80/P09 (do Trần Trọng Thuỷ chủ nhiệm đề tài) đã đ-ợc Hội đồng Chính phủ, Bộ giáo dục và đào tạo, Viện khoa học giáo dục Việt Nam thông qua và cho phép thực hiện với

sự tài trợ của UNFPA và UNESCO khu vực Đề án đã tiến hành rất thận trọng và khoa học, nghiên cứu khá sâu rộng nhiều vấn đề nh-: quan niệm tình bạn, tình yêu, hôn nhân và nhận thức về giới tính và giáo dục giới tính của giáo viên, học sinh và phụ huynh ở nhiều nơi trong cả n-ớc, để chuẩn bị tiến hành GDGT cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12

Cuốn “GDGT ở nhà trường phổ thông cấp II” của Giáo sư Trần Trọng Thuỷ (1993) đã chỉ ra kết quả một số vấn đề cơ bản của GDGT cho học sinh cấp II và đề xuất việc đ-a GDGT vào bậc tiểu học Theo tác giả, nội dung GDGT là đ-ợc lồng ghép trong các môn cơ bản của tất cả các bậc học và trong một chừng mực nhất định, tác giả cũng đề cập GDGT cho trẻ

tiền học đường: “Các em chưa đến tuổi đi học cần phải đ-ợc giáo dục thái

độ thiện ý tự nhiên với bạn bè cùng giới, khác giới và có kĩ năng vui chơi thân ái với bạn”

Tác giả Nguyễn Khắc Viện – ng-ời đã dày công nghiên cứu về trẻ em lứa tuổi tiền học đ-ờng, cũng đã có nhiểu đóng góp đáng kể trong lĩnh vực GDGT cho trẻ em Theo ông: đến tuổi mẫu giáo, khi trẻ tò mò muốn biết về mọi thứ xung quanh, chúng muốn biết về sự khác biệt của thế giới xung quanh, thù sự khác biệt về giới tính cũng nằm trong tầm mắt của chúng Vì vậy, GDGT

có thể bắt đầu từ khi trẻ có ý thức về bản thân mình và ng-ời khác

Theo tác giả Nguyễn Thành Thống trong cuốn “GDGT cho thanh thiếu niên” có nêu lên những khó khăn khi GDGT cho trẻ, đó là: làm thế nào để cho trẻ có đ-ợc một quan niệm, một cái nhìn tốt nhất và lành mạnh nhất ngay từ khi chúng còn nhở

Từ khoảng năm 1990 đến nay ở Việt Nam đã có nhiều dự án Quốc gia, nhiều đề tài liên kết với các n-ớc, với các tổ chức quốc tế nghiên cứu về giáo dục giới tính cho thanh niên học sinh, và hiện nay giáo dục giới tính ở mới chỉ chỉ dừng lại chủ yếu ở việc lồng ghép vào các môn học khác nh- giáo dục công nhân, sinh học, địa lý

Trong đề tài “Những yếu tố tâm lí trong sự chấp nhận GDGT của thanh niên học sinh” của PGS.TS Bùi Ngọc Oánh (1991) một lần nữa khẳng định sự cần thiết của GDGT trong nhà tr-ờng THPT, tập trung nêu lên một số vấn đề tâm lí xã hội cần chú ý khi tiến hành GDGT cho học sinh nh-: phong tục tập quán Việt Nam, nhiều ng-ời ch-a biết về vấn đề này, không có thời gian để dạy, giáo viên ch-a đ-ợc huấn luyện…Đặc biệt tác giả cũng chỉ ra một khó khăn trong công tác GDGT cho học sinh là do sự e ngại khi nói tới những vấn

đề có tính chất nhạy cảm trong môn GDGT (78,36% ý kiến học sinh thấy e ngại) Qua đó, b-ớc đầu tác giả cũng vạch ra một số biện pháp nghiên cứu sự

Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài “Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT ở một số tr-ờng nội thành TP.HCM đối với nội dung GDGT”(1999) cũng khẳng định sự hiểu biết về tri thức về giới tính còn hạn chế,

và cũng cho thấy các em học sinh hầu hết đều rất thích đ-ợc học môn GDGT Tuy nhiên, học sinh vẫn còn nhiều e ngại nhất là với những vấn đề liên quan

đền tình dục và sinh sản Tác giả cũng đ-a ra một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc GDGT cho học sinh THPT[35]

Hội Khoa học tâm lí tỉnh Đồng Nai với đề tài: ‘Hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục giới tính trong các nhà trường THPT ở Đồng Nai” đã làm sáng tỏ cơ bản vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn GDGT, qua đó xây dựng hệ thống giải pháp nâng cao chất l-ợng GDGT góp phần thiết thực xây dựng phẩm chất học sinh THPT Đề tài đã đ-a ra 4 nhóm giải pháp đó là: Phát huy trách nhiệm của các tổ chức, lực l-ợng s- phạm trong nhà tr-ờng vào việc thực hiện GDGT; Đổi mới ch-ơng trình, nội dung và sử dụng có hiệu quả thời gian GDGT; Đẩy mạnh hoạt động tự GDGT của học sinh; Tích cực xây dựng và cải tạo môi tr-ờng giáo dục góp phần bồi d-ỡng tri thức về giới tính và nhân cách cho học sinh

Một nghiên cứu mới đây của TS Khuất Thu Hồng về lĩnh vực tình dục, với thời gian thực hiện 3 năm (2005-2008) trong cuốn “Tình dục – chuyện dễ

đùa khó nói” đã nêu ra những khái niệm, lí thuyết cơ bản như: tình dục là gì, tình dục đ-ợc kiến tạo nh- thế nào, trong nửa thế kỉ qua tình dục đ-ợc quan niệm ra sao…Các quan niệm về tình dục cũng đ-ợc khai thác ở nhiều khía cạnh thông qua việc thảo luận, bày tỏ ý kiến và nhiều câu chuyện sinh động có thật Nghiên cứu này đã cung cấp kiến thức về tình dục khá đầy đủ và rõ nét

Một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề GDGT cho học sinh, nhằm tìm hiểu thực trạng về nhận thức, thái độ của học sinh với vấn đề GDGT từ

đó đ-a ra một số biện pháp để đ-a GDGT vào trong nhà tr-ờng một cách hệ thống, cũng nh- nâng cao chất l-ợng của công tác GDGT cho thanh niên học sinh Với đề

tài nghiên cứu: “Nhu cầu GDGT của học sinh THPT ở Hoà Bình” chúng tôi tìm hiểu những nhu cầu của học sinh THPT với môn GDGT ở nhà tr-ờng phổ thông, với mong muốn đóng góp một phần nào cho công tác GDGT n-ớc ta hiện nay

Tóm lại, phù hợp với trào l-u chung của thế giới, ở n-ớc ta giáo dục giới tính đang từng b-ớc trở thành những môn học góp phần tích cực vào việc giáo dục nhân cách toàn diện cho học sinh THPT

1.2 Một số khái niệm cơ bản

Thuật ngữ “Giới tính” có nguồn gốc Latinh là Sectus (nghĩa là chia cắt) thể hiện chính xác ý định phân chia loài ra làm hai Khi nói đến giới tính là nói

đến những khác biệt đ-ợc xác định về sinh học giữa nam và nữ

Chúng tôi đồng ý với cách hiểu “Giới tính là sự khác biệt giữa nam và nữ

về ph-ơng diện sinh học, bao gồm sự khác nhau về giải phẫu (kích th-ớc, hình dạng cơ thể…), đặc điểm sinh lý (hoạt động hoóc mon, chức năng của các bộ phận…) Giới tính có các đặc tr-ng có bản sau đây:

- Tính bẩm sinh: về mặt sinh học, nam và nữ đã mang những đặc điểm khác nhau (bộ phận sinh dục, hoóc môn, nhiễm sắc thể) đ-ợc xác định bởi

tự nhiên

- Tính đồng nhất: nam giới hay nữ giới ở bất kỳ nơi nào, trong bất kỳ nền văn hóa nào đều có cấu tạo giống nhau về mặt sinh học (nữ có khả năng mang thai, sinh con và cho con bú bằng sữa mẹ, )

- Không biến đổi: Giới tính nói lên tính ổn định và t-ơng quan giữa hai giới trong quá trình sinh sản Chức năng sinh sản của nam hay nữ là không thể thay đổi hay chuyển dịch cho nhau chẳng hạn nh- nam có tinh trùng và nữ có trứng và dạ con, vẫn không hề biến đổi Tuy nhiên, hiện nay do sự trợ giúp của y học thì đã có sự can thiệp ở giới hạn nhất định trong những thay

đổi về giải phẫu và nội tiết, còn chức năng sinh sản cơ bản của nam và nữ là không thay đổi

Với ý nghĩa đó, giới tính là một phạm trù cơ bản của đời sống xã hội Giới tính gần nh- là kiểu phân nhóm xã hội dễ nhận thấy nhất mà chúng ta

có thể dùng để nhận dạng mình và ng-ời khác giới

Giới tính gắn liền với sự hình thành và phát triển của mỗi con ng-ời Ngay từ lúc lên 3 lên 4, trẻ đã b-ớc đầu ý thức đ-ợc giới tính của mình, biết mình là trai hay gái Đây là kết quả của quá trình tự nhiên nhằm nhận thức thế giới xung quanh Sự nhận thức về giới tính ngày càng rõ nét hơn Cùng với sự thay đổi sâu sắc về giới tính thì kéo theo sự biến đổi to lớn về đời sống tâm lí của mỗi cá nhân ở tuổi dậy thì giới tính có sự biến đổi rất rõ rệt, cơ thể đạt đến

sự tr-ởng thành về sinh dục – tức là có khả năng sinh sản, và nếu không có sự nhận biết đầy đủ về đặc điểm giới tính cũng nh- sự phát triển của nó thì ảnh h-ởng rất lớn tới sự phát triển nhân cách của con ng-ời Vì vậy, việc giáo dục giới tính đặc biệt là cho trẻ là một điều rất cần thiết trong sự hình thành và phát triển nhân cách của các em, để mang lại cho các em cuộc sống tốt đẹp

Chúng ta thấy rằng, hai khái niệm giới và giới tính có sự khác biệt về bản chất, mặc dù những quan niệm về giới đ-ợc hình thành trên cơ sở giới tính cụ thể – là nam hay nữ Các đặc điểm giới tính là một phần quan trọng trong cấu thành nên các đặc điểm giới, nh-ng nó không phải là thành phần quan trọng nhất hoặc duy nhất Trong nhiều bối cảnh văn hóa, một ng-ời đ-ợc xếp loại là phụ nữ hay đàn ông không chỉ dựa trên những đặc điểm về cơ thể, mà dựa trên cơ sở của những dữ kiện văn hóa Có thể thấy giới biến đổi nhiều, còn giới tính hầu nh- không thay đổi, và một điều sai lầm là lấy sự khác biệt giới tính là nguồn gốc duy nhất để giải thích cho sự khác biệt về giới và hợp lý hóa sự bất bình đẳng dựa trên một căn cứ duy nhất là yếu tố sinh học

1.2.2 Giáo dục giới tính

Mục đích giáo dục hiện nay là đào tạo con ng-ời phát triển toàn diện Đó chính là con ng-ời có nhân cách phát triển về mọi mặt: đạo đức, tài năng, trí tuệ, có khả năng góp phần xây dựng xã hội tốt đẹp Những phẩm chất tốt đẹp của nhân cách và sự đóng góp hiệu quả của con ng-ời đối với xã hội lại phụ thuộc vào đời sống giới tính của họ Vì vậy, việc con ng-ời hiểu đ-ợc đời sống giới tính của mình là vô cùng cần thiết trong sự phát triển bản thân

Theo IU.I.Kusniruk và A.P.Serbakov: “Chính việc thiếu kiến thức về những vấn đề này (giới tính) cũng giống nh- mọi tình trạng dốt nát khác, lại là

điều nguy hiểm và có ph-ơng hại đến tâm lý đạo đức con ng-ời”[142,31]

Gần đây việc nghiên cứu giáo dục giới tính đã đ-ợc xã hội quan tâm và ngày càng đ-ợc đánh giá đầy đủ, đúng đắn hơn

Theo A.G.Khrivcova, D.V.Kolexev: “Giáo dục giới tính là một quá trình h-ớng vào việc vạch ra những nét, những phẩm chất, những đặc tr-ng cũng nh- khuynh h-ớng phát triển của nhân cách, xác định thái độ xã hội cần thiết của con ng-ời đối với người khác”[142,31]

Trong Bách khoa toàn th- y học ph-ơng tây (1984) A.V.Petrovxki đ-a ra

định nghĩa về giáo dục giới tính là: Hệ thống các biện pháp y khoa và s- phạm nhằm giáo dục cho thiếu nhi, thiếu niên và thanh niên có thái độ đúng đắn với các vấn đề giới tính[13, 27]

GS Trần Trọng Thủy, GS Đặng Xuân Hoài cho rằng giáo dục giới tính có phạm vi rất rộng lớn, tác động toàn diện đến tâm lý đạo đức c on người: “là hình thành tiêu chuẩn đạo đức của hành vi có liên quan đến lĩnh vực thầm kín của đời sống con ng-ời, hình thành những quan niệm đạo

đức lành mạnh giữa em trai và em gái, thanh nam và thanh nữ Giáo dục những sự kiềm chế có đạo đức, sự thuần khiết và t-ơi mát trong tình cảm

Theo những cách hiểu trên thì giáo dục giới tính là: những tác động nhằm giúp học sinh có những hiểu biết đầy đủ về bản thân, hình thành cho thế hệ trẻ những phẩm chất của giới tính, giúp các em biết cách c- xử đúng đắn, có thái độ, có thói quen giao tiếp lịch sự trong quan hệ với ng-ời khác giới, chuẩn bị kiến thức và kĩ năng cho các em b-ớc vào cuộc sống xã hội, cuộc sống vợ chồng và biết cách tổ chức cuộc sống gia đình hạnh phúc trong t-ơng lai

Giáo dục giới tính là một bộ phận hữu cơ của phức hợp các vấn đề giáo dục nhân cách, giáo dục con ng-ời mới, con ng-ời phát triển toàn diện, kết hợp một cách hài hòa phong phú về tinh thần, sự thuần khiết về đạo đức là sự hoàn thiện về thể xác Theo A.X Makarenko: “Khi giáo dục cho đứa trẻ tính ngay thẳng, khả năng làm việc, tính chân thực, tôn trọng ng-ời khác, tôn trọng những cảm xúc và hứng thú của họ là chúng ta đá đồng thời giáo dục nó về quan hệ giới tính” Có thể nói rằng, giáo dục giới tính phải gắn liền với giáo dục đạo

đức, t- t-ởng và phải tiến hành trên cơ sở của giáo dục đạo đức t- t-ởng

Nh- vậy, giáo dục giới tính là một khoa học và nghệ thuật dạy con ng-ời

có đạo đức và hành vi lành mạnh, xây dựng một nhân cách phù hợp với mong muốn của xã hội và hình thành mối quan hệ có tránh nhiệm trong tình bạn cũng nh- trong tình yêu

Chúng ta có thể hiểu giáo dục giới tính nh- sau: Giáo dục giới tính là

một quá trình giáo dục nhằm cung cấp cho các em học sinh những kiến thức về giới tính, giúp các em có nhận thức và thái độ đúng đắn với các vấn đề giới tính Trên cơ sở đó, hình thành những quan hệ giới tính phù hợp với những chuẩn mực xã hội, chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng cho cuộc sống t-ơng lai

Theo các nhà nghiên cứu, để con ng-ời phát triển toàn diện phải giáo dục giới tính càng sớm càng tốt, vì giới tính xuất hiện ở con ng-ời từ sớm Tuy

nhiên, lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi có nhiều biến động to lớn về cơ thể, đời sống tâm lý, là lứa tuổi diễn ra quá trình chín muồi tính dục Giáo dục giới tính trong thời kỳ này có tác dụng to lớn trong cuộc sống của các em hiện tại cũng nh- sau này V.G.Belinxki nhận xét rằng: “Sự trong sạch về đạo đức hoàn toàn không phải là ở chỗ chẳng biết gì, mà là ở chỗ giữ gìn đ-ợc đức hạnh khi có sự

am hiểu đầy đủ”[18,27]

1.2.3 Nhu cầu giáo dục giới tính

1.2.3.1 Nhu cầu

Bất cứ hoạt động nào cũng làm thỏa mãn một nhu cầu nhất định Nhu cầu

là đối t-ợng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, trong đó các nhà tâm lý học nghiên cứu khá nhiều Nhu cầu là thành phần đầu tiên trong xu h-ớng, song nó chi phối mãnh liệt đến đời sống tâm lý nói chung, đến hành vi của con ng-ời nói riêng Bởi vì để tồn tại và phát triển không ngừng, con ng-ời cần đ-ợc thỏa mãn những nhu cầu nhất định nhu cầu về ăn, mặc, ở, học tập, vui chơi và rất nhiều nhu cầu khác nữa

Từ điển tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên) định nghĩa: Nhu cầu là trạng thái cá nhân, xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối t-ợng cần thiết cho sự tồn tại

và phát triển của mình và đó là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân [190-192,5]

A.G.Kovaliop đã tiếp cận khái niệm nhu cầu với t- cách là nhu cầu của nhóm xã hội: Nhu cầu là sự đòi hỏi của các cá nhân và nhóm xã hội khác nhau, muốn có những điều kiện để sống và tồn tại Nh- vậy theo ông dù là nhu cầu của cá nhân hay nhu cầu xã hội, nó vẫn là sự biểu lộ mối quan hệ tích cực của con ng-ời với hoàn cảnh sống

Có thể nói nhu cầu là nguyên nhân khởi đầu cho các hành động khác nhau của con ng-ời Nhu cầu là động lực ban đầu để nảy sinh hành vi, đồng thời cũng là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân Nhu cầu thể hiện ở động cơ,

đó Khi xuất hiện một nhu cầu cụ thể thì chủ thể sẽ h-ớng trí lực và việc tìm kiếm các ph-ơng thức, điều kiện để thỏa mãn nhu cầu và do vậy nảy sinh hành

vi với t- cách là ph-ơng thức thỏa mãn nhu cầu Con ng-ời trong xã hội chủ yếu hành động theo nhu cầu Chính sự thỏa mãn nhu cầu làm cho họ hài lòng và khuyến khích họ hành động Đồng thời việc nhu cầu đ-ợc thỏa mãn tối đa là mục đích hành động của con ng-ời Theo cách xem xét đó, nhu cầu trở thành

động lực quan trọng và việc tác động vào nhu cầu cá nhân sẽ thay đổi đ-ợc hành vi của con ng-ời

Ngay trong triết học, F.Ăngghen khi nói về nhu cầu, ông cũng khẳng

định: “Người ta quy cho trí óc, cho sự mở mang và hoạt động của bộ óc tất cả công lao làm cho xã hội phát triển đ-ợc nhanh chóng và đáng lẽ ng-ời ta phải giải thích rằng hoạt động của mình là do nhu cầu của mình quyết định (mà những nhu cầu đó quả thật đã phản ánh vào đầu óc con ng-ời, làm cho họ có ý thức đối với những nhu cầu đó) thì ng-ời ta lại quen giải thích rằng hoạt động của mình là do t- duy quyết định”

Trên cơ sở phân tích và tiếp thu quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi thống nhất với quan điểm về nhu cầu nh- sau: Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu của con ng-ời cần phải thỏa mãn bằng các ph-ơng thức khác nhau

để có thể tồn tại và phát triển Đó cũng là biểu hiện của tính tích cực hoạt động của con ng-ời

Sự đòi hỏi đó là thuộc tính tâm lý của con ng-ời, nó phản ánh mối quan

hệ giữa con ng-ời và thế giới xung quanh Chính sự cần thiết phải đáp ứng những đòi hỏi ấy sẽ nảy sinh và thúc đẩy tính tích cực của con ng-ời, và thể hiện rõ nét bản chất xã hội của con ng-ời

Khi nói tới giới hạn của nhu cầu, ta thấy rằng nhu cầu là vô tận Tuy nhiên, không phải lúc nào ng-ời ta cũng đòi hỏi phải thỏa mãn tất cả các nhu cầu của bản thân mình Nhu cầu cũng không bao giờ tự dập tắt mà chỉ có thể có nhu cầu này trội hơn, mang giá trị cấp bách hơn nhu cầu kia ở thời điểm này

hay khác - đó là một hệ thống đ-ợc sắp xếp theo trình tự nhất định Trật tự này không phải cố định mà nó luôn biến đổi theo mối quan hệ của ng-ời đó với hoàn cảnh Đồng thời bản thân nhu cầu cũng thay đổi theo yêu cầu của hoạt

động và xã hội Nh- vậy, trong nhu cầu ta thấy có sự thống nhất giữa khách quan và chủ quan Nhu cầu hiểu biết về giới tính của con ng-ời luôn thay đổi dựa trên bối cảnh xã hội Tr-ớc đây, do những quan niệm xã hội còn khắt khe với những vấn đề liên quan đến giới tính, tình dục Bởi, đây là những vấn đề

được cho rằng là “xấu xa” và “cấm kỵ”, nên hầu như không được đề cập đến Ngày nay, một số giá trị và quan niệm truyền thống thay đổi, vấn đề về giới tính

đ-ợc cởi mở hơn, vai trò của nó đ-ợc khẳng định trong sự phát triển của cá nhân, vì vậy việc học những tri thức về giới tính ngày càng trở nên cấp thiết

Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối t-ợng, vì thế mà có thể phân biệt đ-ợc các loại nhu cầu Khi gặp đối t-ợng nào đó có khả năng đáp ứng, nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con ng-ời hoạt động nhằm chiếm lĩnh đối t-ợng Đối t-ợng của nhu cầu càng đ-ợc xác định cụ thể, ý nghĩa của nhu cầu đối với đời sống cá nhân, đời sống xã hội càng đ-ợc nhận thức sâu sắc thì nhu cầu càng

đ-ợc nhanh chóng nảy sinh, củng cố và phát triển

Mỗi nhu cầu đều có một nội dung cụ thể, tùy theo nó đ-ợc thỏa mãn trong những điều kiện cụ thể nào và bằng ph-ơng thức nào Nội dung cụ thể của nhu cầu còn phụ thuộc vào những điều kiện và ph-ơng thức thỏa mãn Tính nội dung cụ thể của nhu cầu th-ờng có liên quan hoặc là một vật thể mà ng-ời ta cố gắng để có đ-ợc hoặc là với một hoạt động nào đó để làm cho ng-ời ta thỏa mãn

Nhu cầu có tính chu kỳ Khi một nhu cầu nào đó đ-ợc thỏa mãn, không

có nghĩa là nhu cầu đó chấm dứt mà nó tiếp tục tái diễn nếu ng-ời ta vẫn ở trong điều kiện và ph-ơng thức sinh hoạt cũ Sự tái diễn đó có tính chất chu kỳ Tính chất chu kỳ này là do sự thay đổi của tình trạng cơ thể và môi tr-ờng sống,

Nhu cầu của con ng-ời mang bản chất xã hội Trong quá trình lao động con ng-ời tự mình tạo ra những đối t-ợng có thể làm thỏa mãn những nhu cầu của mình Nhu cầu của con ng-ời chính là sản phẩm của sự phát triển xã hội loài ng-ời Chính sự phong phú hay nghèo nàn của kinh tế xã hội đã quy định

sự phong phú hay nghèo nàn của nhu cầu Con ng-ời luôn nhận thức đầy đủ về

đối t-ợng và ph-ơng thức thỏa mãn của nhu cầu, đặc biệt là nhận thức đ-ợc vai trò của nhu cầu trong toàn bộ đời sống tâm lý cá nhân

Nhu cầu th-ờng gắn bó chặt chẽ với các trạng thái cảm xúc Những trạng thái cảm xúc nh- sự hứng thú, hài lòng của cá nhân với đối t-ợng…là yếu tố thúc đẩy cá nhân tìm kiếm cách thức để thoả mãn nhu cầu

Việc nghiên cứu nhu cầu GDGT của học sinh THPT cho thấy sự nhận thức của học sinh về đối t-ợng cũng nh- ph-ơng thức thoả mãn nhu cầu GDGT của các em

Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học ng-ời Mỹ đã xây dựng học thuyết phát triển về nhu cầu con ng-ời vào những năm 50 của thế kỉ XX

Hệ thống cấp bậc nhu cầu của Maslow th-ờng đ-ợc thể hiện d-ới dạng một hình kim tự tháp, các nhu cầu ở bậc thấp (nhu cầu cho sự tồn tại) thì xếp phía d-ới, trong khi những nhu cầu cho sự phát triển, sự hoàn thiện cá nhân đ-ợc coi

là quan trọng hơn, giá trị hơn, chúng đ-ợc xếp ở các thang bậc trên cao của kim

tự tháp [110-115,9]

- Nhu cầu thể chất – nhu cầu cơ bản cho sự tồn tại của cá nhân Nhu cầu này còn đ-ợc gọi là nhu cầu cơ thể (body needs) hoặc nhu cầu sinh lí (physiological needs) bao gồm các nhu cầu cơ bản của con ng-ời nh- ăn đầy

đủ, không khí để thở, n-ớc uống, s-ởi ấm, nơi trú ngụ, tình dục, bài tiết, thở, nghỉ ngơi, các nhu cầu làm cho con ng-ời thoải mái về cơ thể Một cá nhân, gia

đình nào bị thiếu thốn hoặc không đ-ợc đảm bảo về nhu cầu cơ bản sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống tối thiểu cũng nh- điều kiện phát triển cá nhân

Đây là những nhu cầu cơ bản nhất và mạnh nhất của con ng-ời

Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Abraham Maslow

- Nhu cầu an ninh - an toàn (safety needs) Khi con ng-ời đã đáp ứng

đ-ợc các nhu cầu cơ bản nh- ăn, mặc thì các nhu cầu về an toàn, an ninh sẽ

đ-ợc hoạt hoá An ninh tạo cho cá nhân một môi tr-ờng không nguy hiểm Cá nhân có sự bảo vệ cho sự sống còn của mình khỏi các nguy hiểm Nhu cầu này cũng th-ờng đ-ợc khẳng định thông qua các mong muốn về sự ổn định trong cuộc sống, đ-ợc yên tâm về chế độ bảo hiểm xã hội, các chế độ khi về h-u,

đ-ợc sống trong các khu phố an ninh, Tóm lại, cá nhân cần có cảm giác yên tâm khi đ-ợc an toàn thân thể, đ-ợc đảm bảo việc làm, đ-ợc h-ởng các dịch vụ

y tế và xã hội, tài sản cá nhân đ-ợc bảo vệ

- Nhu cầu đ-ợc giao l-u tình cảm và đ-ợc trực thuộc (love/belonging needs): Cá nhân không thể tồn tại khi thiếu các mối quan hệ từ gia đình, bạn bè, cộng đồng và đồng nghiệp…Vì vậy, cá nhân muốn thuộc về một nhóm cộng

đồng nào đó, muốn có gia đình yên ấm, bạn bè thân hữu tin cậy Các cảm giác không đ-ợc yêu th-ơng và không đ-ợc chấp nhận có thể là nguồn gốc của các hành vi lệch lạc xã hội Nhu cầu này thể hiện qua quá trình giao l-u nh- việc tìm kiếm, kết bạn, tìm ng-ời yêu, lập gia đình, tham gia một cộng đồng nào đó,

Nhu cầu tự hoàn thiện

Nhu cầu

đ-ợc tôn trọng Nhu cầu giao l-u, tình cảm Nhu cầu an toàn

Nhu cầu thể chất

đi làm việc…Ông cho rằng nếu nhu cầu này không đ-ợc thoả mãn, nó có thể gây ra các bệnh trầm trọng về tinh thần, thần kinh

- Nhu cầu đ-ợc tự trọng (esteem needs) Nhu cầu này còn đ-ợc gọi là nhu cầu tự trọng (self esteem needs) vì nó thể hiện mong muốn đ-ợc ng-ời khác quý mến, nể trọng thông qua các thành quả của bản thân, và sự cảm nhận, quý trọng chính bản thân, danh tiếng của mình, có lòng tự trọng, sự coi trọng khả năng của bản thân Khi chúng ta gia nhập một tổ chức, một đội, chúng ta cảm thấy mình thuộc về nơi đó, nên luôn muốn đ-ợc mọi ng-ời nể trọng quý mến

Đồng thời chúng ta cũng phấn đấu để cảm thấy mình có “vị trí” trong nhóm đó

- Nhu cầu tự hoàn thiện – cơ hội thể hiện bản thân (self-actualization needs) Bậc cao nhất trong thang hệ thống nhu cầu là nhu cầu của con ng-ời về

sự phát triển cá nhân Đây là b-ớc phát triển nhất về tâm lý và phức tạp nhất trong tâm lý con ng-ời Nhu cầu về sự phát triển cá nhân là nhu cầu cho sự tr-ởng thành cá nhân, cơ hội đem lại sự học hỏi và phát triển toàn diện của cá nhân, nh- sự tiếp cận với hệ thống giáo dục, đào tạo nghề nghiệp, sáng tạo trong lao động sản xuất hoặc nhu cầu triển khai Tất cả những điều đó có thể mang lại cho con ng-ời cơ hội nâng cao năng lực cá nhân về trí tuệ, tinh thần và công việc đảm nhiệm

Tháp nhu cầu của Maslow bao gồm có nhu cầu nguồn gốc sinh vật và xã hội Theo ông, những nhu cầu ở cấp cao hơn sẽ đ-ợc thỏa mãn khi nhu cầu cấp thấp đ-ợc đáp ứng Đây là điểm hạn chế của Maslow, trong thực tế cuộc sống, con ng-ời có thể xuất hiện cùng một lúc nhiều nhu cầu khác nhau, chứ không nhất định phải tuân theo quy luật tháp nhu cầu nh- Maslow đã chỉ ra

Hiện nay, theo một số nghiên cứu thì sau này thang bậc nhu cầu của Maslow đ-ợc hiệu chỉnh thành 7 bậc và cuối cùng là 8 bậc (1990) bao gồm: 1/ Nhu cầu cơ bản (basic needs), 2/ Nhu cầu an toàn (safety needs), 3/ Nhu cầu xã hội (social needs), 4/ Nhu cầu đ-ợc quý trọng (esteem needs), 5/ Nhu cầu về nhận thức (cognitive needs), 6/ Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic

needs), 7/ Nhu cầu thể hiện mình (self-actualizing needs), 8/Sự siêu nghiệm (transcendence).Tuy nhiên, trong thực tế tháp nhu cầu gồm 5 cấp bậc vẫn

đ-ợc sử dụng nhiều hơn trong các lĩnh vực của cuộc sống trong đó có cả giáo dục

Mỗi nhu cầu của con ng-ời trong hệ thống thứ bậc phải đ-ợc thỏa mãn trong mối t-ơng quan với môi tr-ờng để cá thể phát triển khả năng cao nhất của mình Nhu cầu giáo dục giới tính thuộc nhu cầu bậc cao của con ng-ời và nó cũng cần đ-ợc thỏa mãn để mỗi cá nhân phát triển một cách tốt nhất

1.2.3.2 Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT

Các quan niệm trong tâm lý học Macxit đều thống nhất coi nhu cầu là những đòi hỏi, mong muốn của con ng-ời về một đối t-ợng nào đó Sự đòi hỏi

đó phải đ-ợc thỏa mãn để đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển Tùy theo trình

độ nhận thức, môi tr-ờng sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi ng-ời có những nhu cầu khác nhau Nhu cầu giáo dục giới tính là một nhu cầu rất chính

đáng, góp phần hình thành và phát triển nhân cách của trẻ

Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT có thể đ-ợc hiểu là mong muốn đ-ợc giáo dục các tri thức về giới tính của học sinh, mà cụ thể là những tri thức về đặc điểm tâm sinh lý, cách xây dựng mối quan hệ với mọi ng-ời

đặc biệt là những ng-ời khác giới, về vấn đề sức khỏe sinh sản và sức khỏe tình dục, vấn đề hôn nhân gia đình…để các em b-ớc vào cuộc sống tự tin và vững vàng hơn

Nhu cầu GDGT của học sinh đ-ợc nảy sinh, tức là các em học sinh

đang thực sự thiếu và rất cần thiết đ-ợc cung cấp những kiến thức về khoa học giới tính phục vụ cho bản thân, và nếu không nhu cầu không đ-ợc thoả mãn, các em sẽ không có đ-ợc những tri thức đó và có thể gây ra những hậu quả nặng nề Và nh- vậy, khi các em có nhu cầu giáo dục giới tính thì nhu cầu này cần phải đ-ợc đáp ứng để thỏa mãn nguyện vọng của

các em cũng nh- yêu cầu của xã hội và gia đình, để mang lại cho các em học sinh cuộc sống tốt đẹp nhất

- Đặc điểm nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT

Đối t-ợng của nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT chính là sự lĩnh hội các kiến thức về giới tính, từ đó hình thành cho học sinh những thái độ

và hành vi đúng đắn trong cuộc sống Khi đối t-ợng này đ-ợc phát lộ ra ngoài, tức là trở thành nhu cầu thực sự, thì lúc này nó trở thành động cơ thúc đẩy các

em tích cực hoạt động để thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu kiến thức về giới tính của mình Khi nhu cầu đ-ợc thỏa mãn, nó xuất hiện ở các em những cảm xúc d-ơng tính, hình thành ở các em nhận thức và thái độ cũng nh- hành vi đúng đắn về vấn đề giới tính

Cũng nh- mọi nhu cầu khác, nhu cầu GDGT của học sinh THPT cũng có những ph-ơng thức thoả mãn đ-ợc thể hiện thông qua hoạt động học môn GDGT ở tr-ờng và qua các kênh thông tin khác Những hoạt động đó phải kể

đến là: việc tham gia học tập môn GDGT do nhà tr-ờng tổ chức, việc tìm kiếm những kiến thức về giới tính qua mạng, sách báo, hỏi gia đình, hỏi bạn bè…Cho

dù học sinh sử dụng bất cứ ph-ơng thức nào thì cũng nhằm mục đích thoả mãn nhu cầu tìm hiểu những kiến thức về giới tính của các em

Nhu cầu GDGT của học sinh khi đ-ợc thoả mãn thì không có nghĩa là nó chấm dứt, mà chính sự thoả mãn đó trở thành tiền đề để học sinh tiếp tục hoạt

động thoả mãn nhu cầu GDGT của mình Tức là, ở các em học sinh nảy sinh nhu cầu mới thể hiện ở việc các em có nhu cầu tìm hiểu sâu hơn về những tri thức trong môn GDGT, để nhằm phát triển bản thân phù hợp với sự phát triển và thay đổi của xã hội

Nhu cầu GDGT của học sinh THPT là kết quả hoạt động tích cực của học sinh nhằm chếm lĩnh những tri thức về giới tính và học sinh ý thức đ-ợc vai trò

của nó đối với bản thân mình Và nhu cầu GDGT của học sinh THPT chịu sự chi phối của các điều kiện văn hoá, tập quán và trình độ nhận thức của xã hội

Nhu cầu GDGT của học sinh THPT th-ờng đi kèm với trạng thái cảm xúc thể hiện ở sự hứng thú với môn GDGT, sự say mê tìm kiếm những ph-ơng thức

để thoả mãn nhu cầu tăng c-ờng kiến thức giới tính của học sinh Trạng thái cảm xúc này sẽ thúc đẩy các em học sinh hoạt động chiếm lĩnh những tri thức

về giới tính, tình dục

Nhu cầu GDGT của học sinh THPT có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển nhân cách của mỗi cá nhân học sinh Nó là động lực thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh với môn GDGT

- Mức độ của nhu cầu GDGT của học sinh THPT

Nhu cầu GDGT của học sinh có thể tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau Căn cứ vào tính tích cực, nhu cầu biểu hiện ở ba mức độ, mỗi mức độ tác động

đến học sinh một cách khác nhau:

1- Lòng mong muốn: Đây là mức độ thấp nhất của nhu cầu, có c-ờng độ yếu ớt, ch-a đủ mạnh để thúc đẩy con ng-ời hoạt động, hoặc có thể rất mờ nhạt, dễ bỏ cuộc nửa chừng Nếu đó là những nhu cầu đúng đắn, chúng ta cần khêu gợi, khuyến khích để nó đ-ợc nâng cao, trở nên mạnh mẽ, rõ hơn Nếu là những nhu cầu sai trái cần tìm cách ngăn chặn, chuyển nó sang khía cạnh tích cực Với nhu cầu GDGT của học sinh THPT thì lòng mong muốn thể hiện ở việc các em bộc lộ những mong muốn của bản thân đ-ợc học môn GDGT cụ thể ở: nội dung, hình thức và đối t-ợng tham gia GDGT cho các

em Những ng-ời làm công tác GDGT cần hình thành ở học sinh những tình cảm tích cực với môn GDGT, để từ những mong muốn này của học sinh chuyển thành hành động tích cực chiếm lĩnh tri thức về giới tính

2- Lòng say mê: Đây là mức thứ hai của nhu cầu với c-ờng độ khá mãnh

cầu đã chuyển thành tình cảm khá mãnh liệt, khiến cá nhân yêu thích say s-a với đối t-ợng của nhu cầu Khi ở học sinh xuất hiện lòng say mê với môn GDGT thì sẽ kích thích các em thực hiện những hoạt động để thoả mãn nhu cầu của mình Trong đề tài luận văn, nhu cầu GDGT của học sinh THPT thì lòng say mê thể hiện ở việc các em học sinh thực sự yêu thích và có ham muốn đ-ợc tìm hiểu tri thức về giới tính bằng các cách thức khác nhau nh-: học trên lớp, thảo luận với bạn bè, hỏi cha mẹ, tìm kiếm trong sách vở, trên internet… và học sinh say s-a tìm kiếm tri thức về giới tính để thoả mãn nhu cầu của mình

3- Lòng đam mê: Đây là nhu cầu ở mức rất cao, v-ợt ng-ỡng làm cho con ng-ời u mê mất đi sự sáng suốt Sự đam mê trong môn GDGT của học sinh THPT thể hiện ở việc các em đầu t- toàn bộ thời gian và tâm trí để tìm hiểu tri thức về giới tính, hầu nh- các em lãng quên đi các hoạt động khác Hoạt động tìm kiếm kiến thức về giới tính của học sinh lúc này mất ý thức và có thể dẫn tới những hành vi lệch lạc về giới tính

Ngoài ra nhu cầu còn biểu hiện ở mức độ cao, thấp khác nhau:

- Mức độ thấp: Chủ thể đã nhận thức đ-ợc đối t-ợng của nhu cầu, tìm thấy đ-ợc ý nghĩa của mục đích hành động của mình mang lại Lúc này nhu cầu

đã ch-a đủ mạnh để thúc đẩy con ng-ời hoạt động Với các em học sinh THPT, nhu cầu GDGT ở mức độ này thể hiện ở việc các em đã hiểu đ-ợc những nội dung GDGT mà mình cần học, thấy đ-ợc lợi ích cần thiết từ việc học môn GDGT mang lại

- Mức độ cao: Chủ thể nhận thức rõ đ-ợc sự sẵn sàng hành động theo một ph-ơng h-ớng xác định và kết quả do hành động của mình mang lại Lúc này nhu cầu đã đủ mạnh trở thành nội lực thúc đẩy con ng-ời hoạt

động Nhu cầu GDGT ở mức độ này của học sinh thể hiện ở việc học sinh

đã biết đ-ợc mình cần phải thoả mãn nhu cầu GDGT bằng ph-ơng thức nào và sẵn sàng hành động thông qua một số biểu hiện nh-: tích cực tham

gia học môn GDGT ở tr-ờng, tìm kiếm thêm những nguồn thông tin bên ngoài để nâng cao sự hiểu biết của mình về giới tính

- Mối quan hệ của nhu cầu với nhận thức, hứng thú và hoạt động

Nhu cầu và nhận thức: Nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái

gì đó Cái đó nó đ-ợc cá nhân nhận thức ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

về ý nghĩa của nó đối với sự tồn tại và phát triển của cá nhân Lúc đó nhu cầu trở thành động lực thúc đẩy cá nhân hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu Chúng ta nhận thấy nhận thức có một vị trí đặc biệt đối với nhu cầu: Thứ nhất, nhận thức giúp nhu cầu chuyển thành động cơ thúc đẩy hàn h

động; Thứ hai, nhận thức giúp cá nhân tìm ra ph-ơng thức và cách thức thoả mãn nhu cầu phù hợp với nền văn hoá xã hội đ-ơng đại; Thứ ba, nhận thức giúp cá nhân lựa chọn nhu cầu cơ bản, th-ờng trực trong thời điểm hiện tại để thoả mãn và kìm nén một số nhu cầu khác Ng-ợc lại, nhu cầu cũng có ý nghĩa quan trọng đối với hoạt động nhận thức của cá nhân Nhu cầu thôi thúc con ng-ời nhận thức, khám phá thế giới xung quanh, giúp hoạt động nhận thức của cá nhân có tính mục đích, tính lựa chọn cao Và cũng chính trong quá trình nhận thức mà nhu cầu đ-ợc phát triển Trong

đề tài luận văn của chúng tôi, nhận thức của học sinh về môn GDGT đ-ợc thể hiện ở nhận thức về nội dung, cách thức thoả mãn và sự cần thiết của môn học đối với học sinh THPT Qua đó, học sinh hiểu đ-ợc những mong muốn của mình khi học môn GDGT

Nhu cầu và hứng thú: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối

với đối t-ợng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Khi đối t-ợ ng nhu cầu xuất hiện, chủ thể ý thức đ-ợc giá trị của nó, cùng với những điều kiện phù hợp thù h-ớng nhận thức và hoạt động của mình vào đối t-ợng đó

để thoả mãn nhu cầu Việc thoả mãn nhu cầu gây hứng thú cho chủ thể,

thú tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt động thoả mãn nhu cầu của chủ thể Trong đề tài luận văn này, chúng tôi tìm hiểu hứng thú của học sinh THPT với môn GDGT và với từng nội dung cụ thể của môn học Hứng thú của học sinh THPT với môn GDGT chịu ảnh h-ởng của các yếu tố nh-: nội dung, cách thức truyền đạt của ng-ời dạy…

Nhu cầu và hoạt động: Nhu cầu đ-ợc nảy sinh, hình thành và phát

triển trong quá trình cá nhân hoạt động và t-ơng tác với môi tr-ờng bên ngoài Khi nghiên cứu nhu cầu, chúng ta phải gắn nó với các hoạt động cụ thể Mối quan hệ giữa nhu cầu và hoạt động đ-ợc A.N.Leonchiep thể hiện qua sơ đồ: Hoạt động – Nhu cầu – Hoạt động Thoạt đầu, nhu cầu chỉ xuất hiện nh- là một điều kiện, một tiền đề cho hoạt động Ngay kh i có hoạt động thì lập tức xảy ra quá trình biến hoá của nhu cầu Nh- vây, hoạt

động thúc đẩy nhu cầu hình thành và phát triển, từ đó thúc đẩy sự tiến bộ xã hội Đến l-ợt mình, nhu cầu lại phát huy tính tích cực hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu Lúc đó, nhu cầu đóng vai trò là yếu tố thúc đẩy hoạt

động Trong luận văn, hoạt động học môn GDGT của học sinh biểu hiện ở hành vi tham gia học môn GDGT ở tr-ờng và tìm hiểu kiến thức về giới tính qua ph-ơng tiện truyền thông, mà cụ thể ở đây là internet Qua đó, chúng tôi xem xét sự tích cực hay không tích cực trong hoạt động học môn GDGT của các em Chúng tôi phân tích cụ thể ở phần thực trạng (ch-ơng 3)

Tóm lại, nhu cầu xuất phát từ những hành động thực tiễn của con ng-ời trong cuộc sống Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng trong việc hình thành nhân cách con ng-ời là phải giáo dục có cơ sở s- phạm các nhu cầu cho mọi ng-ời Việc

đáp ứng nhu cầu giáo dục giới tính cho các em học sinh là rất cần thiết, vì giáo dục giới tính không chỉ liên quan đến vấn đề sinh lý, thể chất mà liên quan đến những phẩm chất của các em, giúp các em biết cách học làm ng-ời để cuộc sống ngày càng có ý nghĩa hơn

1.2.4 Nội dung giáo dục giới tính

Giáo dục giới tính là rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn trong sự phát triển nhân cách con ng-ời Vì vậy, nội dung giáo dục GDGT tr-ớc hết phải phục vụ mục đích giáo dục chung, phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển toàn diện nhân cách I.X.Kon khẳng định rằng: “Dù xác định mối tương quan giữa giáo dục giới tính và giáo d-ỡng giới tính nh- thế nào đi chăng nữa thì cả hai thứ đó đều phải tuân theo mục đích chung của giáo dục”[192,11]

Cho nên, việc lựa chọn và xác định nội dung giáo dục giới tính phải rất thận trọng, phù hợp để có thể đạt đ-ợc hiệu quả cao, nhằm đem lại cho học sinh

đầy đủ kiến thức về giới tính, từ đó học sinh có những hành vi phù hợp với chuẩn mực và giá trị xã hội trong quan hệ giữa hai giới

Đặc biệt, do giới tính gắn bó mật thiết với đặc điểm xã hội, với phong tục tập quán địa ph-ơng, nên nội dung GDGT còn phải phù hợp với những điều kiện xã hội, đời sống đạo đức và phong tục tập quán của từng vùng miền khác nhau

Nh- vậy, việc lựa chọn nội dung GDGT phải tuân theo những yêu cầu, những nguyên tắc chung đ-ợc quy định bởi mục đích, nhiệm vụ của GDGT và giáo dục toàn diện, bên cạnh đó lại phải phù hợp với đặc điểm riêng của đối t-ợng, phong tục tập quán, đời sống, kinh tế, xã hội…

Tác giả Nguyễn Thị Đoan đã đ-a ra một số nguyên tắc quan trọng của giáo dục giới tính: phải đ-ợc tiến hành trên nền tảng của giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ, phải dựa trên quy luật của hoạt động tính dục, nhằm chủ động h-ớng dẫn sự phát triển giới tính của thế hệ trẻ theo mục tiêu đào tạo con ng-ời mới, phải phù hợp với đặc điểm đối t-ợng, với lứa tuổi nghề nghiệp, địa ph-ơng, phong tục tập quán…

Theo tác giả Bùi Ngọc Oánh thì giáo dục giới tính có thể bao gồm những vấn đề sau[155,31]:

1 Đặc điểm tâm sinh lý con ng-ời có những đặc điểm về sinh lý tính dục, với những hiện t-ợng điển hình nh-: sự phát triển sinh lý cơ thể, chiều cao, cân nặng, cấu trúc và chức năng của hệ cơ quan sinh dục, đời sống tình dục, kinh nguyệt, sinh nở, cho con bú, những kiến thức về sức khỏe, sinh đẻ có kế hoạch, các bệnh thông th-ờng và bệnh lây truyền qua đ-ờng tình dục (sức khỏe sinh sản)…

2 Đặc điểm giới tính về đạo đức, xã hội, thẩm mĩ nh-: cách c- xử với mọi ng-ời, với bạn khác giới, tác phong t- thế, phẩm chất đạo đức theo giới tính, quan niệm về cái đẹp, sự rèn luyện để tạo nên cái đẹp chân chính và vững bền, vấn đề chọn nghề, những vấn đề quan hệ xã hội, pháp luật liên quan đến cuộc sống gia đình nh-: luật hôn nhân và gia đình, tránh nhiệm của con ng-ời trong gia đình và xã hội, ph-ơng h-ớng rèn luyện của con ng-ời

về mặt giới tính, những đặc điểm về đời sống tâm lý con ng-ời, tâm lý giới tính theo lứa tuổi…

3 Những vấn đề quan hệ bạn khác giới và tình yêu nam nữ nh-: bản chất của tình yêu, sự c- xử trong tình yêu, xây dựng tình bạn…

4 Những vấn đề về hôn nhân và đời sống gia đình nh-: bản chất của hôn nhân, điều kiện để có hôn nhân hạnh phúc, cuộc sống gia đình, sự chuẩn bị cho cuộc sống gia đình, cách xây dựng một gia đình hạnh phúc

Nh- vậy, những nội dung giáo dục giới tính theo tác giả là rất rộng lớn, bao gồm nhiều vấn đề khác nhau Những nội dung này sẽ đ-ợc lựa chọn giảng dạy cho phù hợp với từng lứa tuổi, trong đó đặc biệt thận trọng khi xác định chương trình và nội dung giảng dạy những chủ đề có “tính nhạy cảm” như: tình dục, tình yêu…Ngoài ra còn phải tính đến d- luận của phụ huynh, xã hội ở từng vùng miền khác nhau

Với mỗi thời kỳ lứa tuổi, có đặc điểm tâm sinh lí đặc tr-ng cho từng lứa tuổi

đó, việc GDGT cũng cần phải dựa trên cơ sở này để xây dựng ch-ơng trình, nội dung cho phù hợp Có nh- vậy mới góp phần thực hiện tốt hoạt động giáo dục này, cũng nh- thực hiện tốt mục đích giáo dục là đào tạo con ng-ời toàn diện

Việc xây dựng nội dung GDGT theo ch-ơng trình giáo dục phổ thông đã

đ-ợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, nhiều công trình nghiên cứu thống nhất rằng cần có ch-ơng trình GDGT theo từng lứa tuổi, từng cấp học, đặc biệt nhấn mạnh GDGT cho vị thành niên

Năm 1990, ch-ơng trình Quốc gia nghiên cứu về giáo dục giới tính và

đời sống gia đình đã xây dựng ch-ơng trình giáo dục giới tính cho học sinh từ lớp 9-12 với nội dung cụ thể nh- sau:

- Lớp 9: Học sinh lớp 9 là học sinh cuối cấp THCS, hầu hết các em đã b-ớc vào tuổi dậy thì Khi đó, các em có sự thay đổi mạnh mẽ về mặt cơ thể,

đánh dấu bằng hiện t-ợng kinh nguyệt ở nữ và hiện t-ợng mộng tinh ở nam -

điều này cũng khẳng định các em đã có khả năng sinh sản Vì vậy, môn GDGT cần cung cấp cho các em những kiến thức về giới tính để các em hiểu

đ-ợc sự thay đổi của cơ thể và biết cách chăm sóc bản thân Cụ thể bao gồm các nội dung sau:

+ Giới tính và sự khác biệt nam nữ

+ Những biến đổi cơ thể ở tuổi dậy thì

+ Những biến đổi tâm lý ở tuổi dậy thì

+ Cấu tạo và chức năng cơ quan sinh dục nam

+ Cấu tạo và chức năng cơ quan sinh dục nữ

+ Hiện t-ợng kinh nguyệt

+ Sự thụ thai và phát triển thai

+ Gia đình

+ Các mối quan hệ gia đình

- Lớp 10: Học sinh b-ớc vào lớp 10, tức là các em b-ớc sang một thời kỳ mới Dù cơ thể vẫn đang trong giai đoạn hoàn thiện, nh-ng nó diễn ra t-ơng đối

êm ả so với giai đoạn tr-ớc Vị trí trong gia đình, nhà tr-ờng và xã hội thay đổi,

đòi hỏi ở các em trách nhiệm và tính độc lập cao hơn Đặc biệt, các công việc trong gia đình cũng đ-ợc các em quan tâm hơn tr-ớc Từ điều trên, cần phải cung cấp kiến thức để các em thực hiện tốt vai trò mới của mình trong mối quan hệ gia

đình, bạn bè và xã hội Nội dung cụ thể nh- sau:

+ Gia đình (khái niệm và chức năng)

+ Các giai đoạn phát triển của gia đình

+ Các mối quan hệ gia đình

+ Các c- xử trong các mối quan hệ gia đình

+ Quản lý và sử dụng của cải trong gia đình

+ Trách nhiệm làm cha mẹ

- Lớp 12: Đây là năm cuối của học sinh THPT Cơ thể các em đã phát triển t-ơng đối hoàn thiện Các em chuẩn bị kết thúc tuổi VTN và sang làm ng-ời lớn, chuẩn bị thực sự b-ớc vào đời sống hôn nhân gia đình Cho nên kiến thức cụ thể ở lớp này tập trung vào những vấn đề về thụ thai, thai nghén, tình dục, vấn đề vợ chồng… để giúp cho các em sẵn sàng cho một cuộc sống trong t-ơng lai Các nội dung GDGT ở khối lớp này là:

+ Cấu tạo và chức năng của cơ quan sinh dục nam, nữ

+ Sự thụ thai và phát triển của thai

+ Dấu hiệu thai nghén và sự sinh con

+ Cơ sở khoa học của các biện pháp tránh thai

+ Các bệnh lây truyền qua đ-ờng tình dục

+ Có thai ở tuổi vị thành niên và các hậu quả

+ Vấn đề vợ chồng trẻ

+ Chăm sóc bà mẹ và trẻ sơ sinh

Việc thực hiện giảng dạy nội dung trên trong tr-ờng phổ thông, đã đ-ợc triển khai thí điểm giảng dạy tại các tr-ờng ở 18 tỉnh, thành phố trong cả n-ớc Sau đó biên soạn thành sách giáo khoa cho học sinh từ các lớp 9-12 và sách h-ớng dẫn giảng dạy theo chủ điểm cho giáo viên Việc thực hiện giảng dạy những nội dung trên tiến hành theo các h-ớng: Lồng ghép (tích hợp) vào các môn học khác có liên quan (sinh học, giáo dục công dân, địa lý…); Giảng dạy theo tiết học riêng; Tổ chức các buổi học ngoại khoá (đặc biệt kết hợp với giáo dục bằng phim ảnh, diễn kịch và các loại hình hoạt động khác); Tổ chức các hoạt động t- vấn học đ-ờng

Hiện nay, nội dung của môn GDGT tiếp tục đ-ợc mở rộng triển khai rộng khắp cả n-ớc, để cung cấp những tri thức cho các em học sinh về vấn đề giới tính, tuy nhiên vẫn ch-a đ-ợc là một môn học chính thức

Tại địa bàn nghiên cứu của chúng tôi là một số tr-ờng THPT ở thành phố Hòa Bình vấn đề giáo dục giới tính cũng đã đ-ợc quan tâm và đ-a vào trong tr-ờng học theo sự chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo thông qua việc lồng ghép

và tích hợp với các môn học khác nh-: sinh học, giáo dục công dân, địa lý…

Đặc biệt, từ năm 2005 d-ới sự hỗ trợ bởi dự án VIE/01/05 và từ năm 2007 trở lại đây là dự án VNM7TP0003 thì công tác GDGT cho học sinh THPT đ-ợc

đẩy mạnh Nội dung của môn GDGT tập trung vào các chủ đề sau:

- Sự thay đổi tâm sinh lí tuổi dậy thì Nội dung cụ thể cần cung cấp là: Những biến đổi mới lạ và nhanh chóng về cơ thể, sinh lý, tâm lý ở tuổi VTN với

đặc điểm cơ bản là hiện t-ợng kinh nguyệt ở nữ và mộng tinh ở nam, và điều này là hoàn toàn bình th-ờng trong sự phát triển của lứa tuổi

- Quan hệ khác giới, tình bạn, tình yêu Tình bạn là một nhu cầu rất quan trọng của học sinh THPT, đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình v-ơn lên thành ng-ời lớn Với các em, tình bạn khác giới th-ờng mạnh mẽ và thiên

về cảm xúc, có thể tình bạn khác giới là khởi điểm cho tình yêu, do đó các em

dễ bị ngộ nhận là tình yêu Vì thế, cần giáo dục cho học sinh để các em xây dựng đ-ợc những tình bạn dựa trên cơ sở tôn trọng, chân thành và có lý t-ởng Bên cạnh đó, giúp em các em hình thành tình bạn khác giới lành mạnh, trong sáng và có trách nhiệm trong hành vi của mình Học sinh THPT đã xuất hiện tình yêu nam nữ, cần làm cho các em hiểu rõ giá trị và tinh thần trách nhiệm trong mối quan hệ yêu đ-ơng

- Bình đẳng nam nữ và trách nhiệm của nam giới Các vấn đề cụ thể trong nội dung này để cung cấp cho học sinh là: khái niệm của bình đẳng giới, ý nghĩa của bình đẳng giới trong gia đình và xã hội, đặc biệt là đối với phụ nữ -

đối t-ợng chịu nhiều thiệt thòi hơn trong vấn đề này.Từ đó, làm cho các em