luận văn thạc sĩ vận dụng mô hình học tập qua trải nghiệm trong việc dạy – học học phần “văn hóa – xã hội nhật bản” tại trường đại học bà rịa vũng tàu

Trong nghiên cứu này, bên cạnh trình bày về giáo dục trải nghiệm, chutrình trải nghiệm của David Kolb, chúng tôi tập trung phân tích việc vận dụngmô hình này vào trong quá trình giảng dạ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU



ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP QUA TRẢI NGHIỆM TRONG

VIỆC DẠY – HỌC HỌC PHẦN “VĂN HÓA – XÃ HỘI NHẬT BẢN” TẠI TRƯỜNG ĐẠI

HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU

Chủ nhiệm: ThS Lâm Ngọc Như Trúc

Vũng Tàu 2020

Chương I: Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của mô hình học tập qua

2.1 Giới thiệu về học phần “Văn hóa – xã hội Nhật Bản 16

2.2 Vận dụng mô hình học tập qua trải nghiệm trong dạy – học học phần

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang1.Hình 1.1: Mô hình học tập trải nghiệm của K Lewin 62.Hình 1.2: Mô hình học qua kinh nghiệm của J Dewey 73.Hình 1.3: Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget 84.Hình 1.4: Chu trình trải nghiệm của D.Kolb 95.Hình 2.1-2.2: Hoạt động của SV trong Mô đun “Thử nghiệm tích cực” 926.Hình 2.3-2.5: Hoạt động của SV trong Mô đun “Quan sát phản ánh” 93

7 Hình 2.6 – 2.8: Sản phẩm của SV trong Mô đun “Thử nghiệm tích cực” 94

8 Hình 2.9 – 2.10: Hoạt động của SV trong Mô đun “Trải nghiệm cụ thể” 95

9 Hình 2.11: Mô đun “Thử nghiệm tích cực” 96

10 Hình 2.12- 2.13: Mô đun “Trải nghiệm cụ thể” (Trải nghiệm thư đạo) 97

11 Hình 2.14 – 2.15: Mô đun “Trải nghiệm cụ thể” (Trải nghiệm Ikebana) 97

12 Hình 2.16 – 2.17: Mô đun “Trải nghiệm cụ thể” (Trải nghiệm Origami) 98

13 Hình 2.18 – 2.19: Mô đun “Trải nghiệm cụ thể” (Trải nghiệm Yukata) 98

14 Hình 2.20: Mô phỏng của qui trình PDCA 100

15 Hình 2.21: Hiệu quả của qui trình PDCA 100

1

-MỞ ĐẦU

Khoa học giáo dục hiện đại đã khởi nguồn từ nền tảng triết học đầu thế

kỉ XX với những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục họcnổi tiếng trên thế giới như các triết lý giáo dục của John Dewey, RalphW.Tyler, David A Kolb và nhiều nhà giáo dục khác

Trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”, Dewey đã khẳng định “giáo dụcchính là bản thân cuộc sống” [6] Từ đó, ông chỉ ra rằng nhà trường không thểtách khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không hề được áp đặt từ bên ngoài,không thể có một thứ giáo dục chung cho tất cả mọi người, nên người thầyphải ý thức rõ và tôn trọng sự khác biệt giữa các học sinh Bởi thế, giáo dụcphải là quá trình của người học chứ không phải của người dạy, là quá trình màngười học là trung tâm [6] Bên cạnh đó, với triết lí giáo dục đề cao vai tròkinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông cho rằng kinh nghiệm giúp nâng cao hiệuquả của giáo dục bằng cách kết nối người học, kiến thức với thực tiễn cuộcsống và quá trình giáo dục thực hiện trên nền tảng trải nghiệm cá nhân sẽmang đến nhiều mối quan hệ đa dạng và mật thiết giữa người học và ngườidạy [7]

Mặt khác, với tác phẩm “Những nguyên lý cơ bản của chương trình học

và giảng dạy”, Ralph W.Tyler đã nêu lên 4 câu hỏi chủ yếu dành cho quátrình giáo dục:

1 Nhà trường phải tìm kiếm để đạt được những mục đích giáo dục gì?

2 Những trải nghiệm giáo dục nào có thể được cung cấp nhằm đạt được những mục đích đó?

Trong nghiên cứu này, bên cạnh trình bày về giáo dục trải nghiệm, chutrình trải nghiệm của David Kolb, chúng tôi tập trung phân tích việc vận dụng

mô hình này vào trong quá trình giảng dạy học phần “Văn hóa – xã hội NhậtBản” tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu và rút ra những bài học kinhnghiệm cần thiết khi áp dụng mô hình

2 GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.1 Mục tiêu của đề tài

Sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức trong bối cảnh củacuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0 hiện nay được đồng nhất với yêu cầu phát

3

-triển nhân lực chất lượng cao Để giải quyết bài toán phát -triển cho Việt Nam,vấn đề đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao được coi là nhiệm vụ quantrọng nhất của sự nghiệp giáo dục và đào tạo Chiến lược phát triển kinh tế -

xã hội 2021 – 2030 cũng đã nêu rõ cần tập trung “Phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực chất lượng cao của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và hội nhập quốc tế” [9] Để làm được điều này, thì bên cạnh việc “đ và c o chất lượ áo ục đào tạo, trọng tâm là hiệ đạ h và th đ phư thức áo ục, đào tạo; có chính sách vượt trộ để thu hút, trọng dụ h tà c t o và oà ư c” [9], thì giáo

dục đại học phải đóng vai trò tạo ra tri thức mới chứ không thể dừng lại ở việctruyền đạt những tri thức đã tích lũy được Hay nói cách khác, giáo dục đạihọc phải tính đến việc đào tạo ra được sản phẩm là những con người có nănglực sáng tạo và khả năng tiếp cận nhanh chóng tri thức mới

Do vậy, mục đích của đề tài này là vận dụng những ưu điểm của mô hìnhhọc tập qua trải nghiệm vào trong quá trình dạy – học học phần “Văn hóa – xãhội Nhật Bản” tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu để nâng cao chất lượngđào tạo, phát huy tính chủ động, phát triển kỹ năng cho sinh viên, từ đó giúpcác em không chỉ tiếp thu tri thức một cách hiệu quả mà còn tạo ra tri thứcmới trên cơ sở trải nghiệm của bản thân

2.2 Phương pháp nghiên cứu

Về những vấn đề phương pháp nghiên cứu, chúng tôi vận dụng phư

pháp thu thập và xử lý số liệu kết hợp chặt chẽ với phư pháp so sá h t ng hợp, thể hiện cụ thể ở các mặt sau đây:

+ Phương pháp thu thập và xử lý số liệu: bằng các phương pháp thu thậpthông tin từ tài liệu tham khảo và từ thực nghiệm trong quá trình giảng dạy,

chúng tôi đã xây dựng được ngân hàng dữ liệu cho đề tài Tuy nhiên, vì thông

4

-tin về đối tượng nghiên cứu được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau nênchúng tôi phải kết hợp với phương pháp định lượng để phân loại, kết nối cơbản giữa quan sát qua thực nghiệm và các kết quả thu được (bảng điểm, phiếuCan-Do-Check, ) để chọn lọc những thông tin có giá trị nhất để sử dụngtrong bài viết

+ Phương pháp so sánh tổng hợp: đây là phương pháp giúp định hướngđược tính tương quan giữa các yếu tố, từ đó thấy được hiện trạng và sự ảnhhưởng của các yếu tố tới việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trongthực tế Việc so sánh tổng hợp các thông tin và số liệu đã thu thập sẽ giúpchúng tôi hệ thống được một cách khoa học những thông tin số liệu cũng nhưcác vấn đề thực tiễn Đây là phương pháp giúp chúng tôi thực hiện được mụctiêu nghiên cứu của đề tài

2.3 Nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung chính như sau:

+ Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của mô hình học tập qua trải nghiệm+ Học tập qua trải nghiệm trong dạy – học học phần “Văn hóa – xã hội Nhật Bản”

+ Đánh giá hiệu quả và kiến nghị

5

-CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA

MÔ HÌNH HỌC TẬP QUA TRẢI NGHIỆM

6

-1.1 Cơ sở lí thuyết

1.1.1 Các mô hình học tập trải nghiệm cổ điển

Ngay từ thời cổ đại, con người đã có những hiểu biết nhất định về ýnghĩa và vai trò của trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân Ở phươngĐông, hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 - 479 TCN) nói: "Những gì tôinghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu"

Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm

Ở phương Tây, Aristotle (384 - 332TCN) cho rằng: "Những điều chúng taphải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó" Đây được coi lànhững nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của giáo dục trải nghiệm, song nó chỉ thực sựtrở thành một tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi cónhững công trình nghiên cứu chuyên sâu của các học giả nổi tiếng, trong đó đầutiên phải kể đến mô hình dạy học trải nghiệm của nhà tâm lý học Kurt Lewin ởcuối thế kỉ XIX Đóng góp trong nghiên cứu của Lewin

là đưa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn (Xem hình 1.1)

Hình 1.1: Mô hình học tập trải nghiệm của K Lewin [10, 35]

7

-Mô hình này được Lewin áp dụng trong lĩnh vực nghiên cứu hành động

và đào tạo trong phòng thí nghiệm Theo đó, học tập là một quá trình tích hợpđược bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể (giai đoạn 1), thu thập dữ liệu, quan sát

và phản ánh về kinh nghiệm đó (giai đoạn 2); phân tích, khái quát để hìnhthành các khái niệm trừu tượng và khái quát (giai đoạn 3); và cuối cùng là thửnghiệm những ứng dụng của khái niệm trong tình huống mới (giai đoạn 4).Tiếp theo đó là mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey – mô tả

về quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinhnghiệm quan sát được, bao gồm 3 giai đoạn (Xem hình 1.2)

Hình 1.2: Mô hình học qua kinh nghiệm của J Dewey [10, 36]

Có thể diễn giải các giai đoạn này như sau: 1) Quan sát các điều kiệnxung quanh (O1); 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong nhữngtình huống tương tự trong quá khứ, một kiến thức thu được một phần của kí

ức và một phần từ các thông tin, tư vấn, và cảnh báo của những người đã cókinh nghiệm rộng lớn hơn (K1); 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát được

và những kiến thức thu được (J1) Kết quả của quá trình này sẽ thúc đẩy conngười thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích và bướcvào các vòng lập I2, I3 Mô hình học tập kinh nghiệm của Dewey có sự tươngđồng với Lewin khi cho rằng học tập là một quá trình biện chứng kết hợp kinhnghiệm và khái niệm, quan sát và hành động [8, 36]

8

-Ngoài ra, có thể kể thêm một mô hình học tập trải nghiệm cổ điển khác

là mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget thông qua 4 giaiđoạn khác nhau (Xem hình 1.3)

Hình 1.3: Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget [10, 39] Đây là 4 giai đoạn thể hiện sự phân kì trong phát triển trí tuệ ở trẻ em vớinhững đặc trưng như sau:

+ Giai đoạn 1 - Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0-3 tuổi): trẻ nhận biếtthế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động;

+ Giai đoạn 2 - Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi): trẻ có thểnhận biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ;+ Giai đoạn 3 - Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7, 8 tuổi - 11 tuổi): trẻ cóthể hiểu được thế giới theo cách lí luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các

ý niệm về đối tượng bên ngoài;

+ Giai đoạn 4 - Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (từ 11-14,

15 tuổi): trẻ có khả năng khái quát hoá những ý tưởng và cấu trúc các điều

kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã

có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình trải nghiệm

1.1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb

Đây là mô hình được thiết kế nhằm “quy trình hóa” việc học với các giaiđoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng David Kolb nhấn mạnh kinh

nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyể đ i kinh nghiệm Kết qu của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyể đ i nó” [10, 21] Nội

dung của lí thuyết này thể hiện qua sơ đồ sau đây:

Hình 1.4: Chu trình trải nghiệm của D.Kolb [1, 3]

-10-Theo đó, chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 bước như sau:

Bước 1 - Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): học tập thôngqua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tếnhư: đọc tài liệu, nghe giảng, xem video về chủ đề đang học Tất cả các yếu

tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học và trở thành “nguyênliệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập

Bước 2 - Quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO): người họcphân tích, đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có Sự đánh giá này mangyếu tố “phản ánh” (người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra mộtcách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ýnghĩa của nó) Từ đó, người học sẽ nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống, rút rađược các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếptheo

Bước 3 - Trừu tượng hóa khái niệm (Abstract Conceptualization - AC):sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiếnhành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được Bước này chính là bướcquan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thốngkhái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ

Bước 4 - Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE): đây làbước cuối cùng để người học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bướctrước bằng cách đưa các giả thuyết vào thực tiễn để kiểm nghiệm hay nóikhác hơn, người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề và ra quyết định

Về vấn đề phương pháp, có thể nói mô hình học tập qua trải nghiệm lôicuốn người học vào các hoạt động tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và raquyết định trong những hoàn cảnh cụ thể với từng cá nhân Phương pháp nàycũng tạo ra những cơ hội để người học tổng kết và củng cố lại những ý tưởng

-11-và kĩ năng của mình thông qua việc phản hồi, phân tích/chiêm nghiệm, cũngnhư ứng dụng những ý tưởng và kĩ năng đã tiếp thu trong những tình huốngmới Có thể so sánh điểm khác biệt của phương pháp học tập qua trải nghiệmvới các phương pháp giáo dục truyền thống trước đây như sau:

dục truyền thống tập qua trải nghiệm

Đối tượng trung tâm Giáo viên Học sinh

Trọng tâm Nội dung bài học Nội dung và quá trình

Sắp xếp, tổ chức đểNhiệm vụ người dạy Truyền thụ kiến thức quá trình học được

diễn ra

Quan điểm, ý kiến của

Không biết Biết và được sử dụngngười học

Liên hệ với thế giới bên

Cách biệt Diễn ra trong cuộc

Kết luận Không thường xuyên Luôn có và từ bên

và từ bên ngoài vào trong

Sự tiến bộ của người học Không biết Luôn luôn biếtLựa chọn của người học Rất ít lựa chọn Rất nhiều lựa chọnYêu cầu chính với người Thuyết phục người Nhạy cảm với người

Tóm lại, lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb nhấn mạnh đến việcngười học cần thiết phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự quay trở lại của tưduy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quáthóa và công thức hóa chúng thành các khái niệm; sau đó các khái niệm này

-12-được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế Việc này -12-được thể hiện qua cáctrục đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập - chiều dọc (trải nghiệm cụthể đến trừu tượng hóa khái niệm) đại diện cho đầu vào của thông tin, vàchiều ngang (quan sát phản ánh đến thử nghiệm tích cực) đề cập đến việc xử

lý thông tin bằng cách phản ánh một cách có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hànhđộng bên ngoài dựa trên những kết luận đã được rút ra Từ đó, lại xuất hiệncác kinh nghiệm mới, chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theocho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra

1 2 Cơ sở thực tiễn

Trên cơ sở lí thuyết của mô hình học tập trải nghiệm, chúng ta có thểthấy rằng đây là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp và cách thức tiếpcận khác nhau Cho đến nay, giáo dục trải nghiệm là phương pháp luận nềntảng của nhiều cơ sở giáo dục trên thế giới và đang được nghiên cứu vận dụng

ở Việt Nam tại một số chương trình học nhất định

Năm 1902, với mục đích dạy học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụngkhoa học kĩ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế,một “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập tại Mỹ,sau đó phát triển thành hệ thống các câu lạc bộ từ đầu thế kỉ XXI và trở thành

tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mĩ, tiên phong trong ứngdụng học tập qua lao động, trải nghiệm

Năm 1907, một viên tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắmtrại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào hướngđạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm,chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kĩnăng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và cácmôn thể thao

-13-Đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”(Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đãchính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi Tại Hộinghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình

“Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong

đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổbiến và phát triển sâu rộng Hiện nay, giáo dục trải nghiệm đang phát triển vàhình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường họctrên toàn thế giới [4]

Tại Việt Nam, từ những năm 1970, giáo sư Hồ Ngọc Đại đã nghiên cứu

và thử nghiệm nội dung, phương pháp và cách tổ chức cuộc sống thực chohọc sinh theo phương thức mới tại Hà Nội Trên cơ sở đó mô hình Trườngthực nghiệm đã ra đời và được xem là mô hình nghiên cứu lần đầu xuất hiện

trong giáo dục Việt Nam, hoạt động theo phương thức mọi vấ đề muố đư vào

hà t ường cần có một lý thuyết so đườ t ê c sở triển khai ở thực

tiễn, qua nghiên cứu, thử nghiệ , đ ều chỉnh, hoàn thiện, s u đ đại trà dần Sau hơn 20 năm hình thành và phát triển, mô hình này đã được triển khai

nhân rộng ra phạm vi 43 tỉnh, thành (1978-2000)

Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký banhành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đàotạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó nêu rõ

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang pháttriển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luậngắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáodục xã hội”

-14-Trên cơ sở đó, từ cuối năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT)

đã chính thức công bố chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học,hoạt động giáo dục trong Chương trình giáo dục phổ thông mới trên quanđiểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúphọc sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ và tuân thủ nguyên tắc: học tậpmột cách sáng tạo và có hệ thống, không rập khuôn máy móc, đáp ứng yêucầu vừa hiện đại, hội nhập quốc tế; vừa có bản sắc dân tộc và phù hợp vớithực tiễn Việt Nam Theo đó, hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và hoạtđộng trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổthông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12nhằm góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung

và các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động được xây dựng dựatrên các mối quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, với xã hội, với tựnhiên và với nghề nghiệp

Như vậy, trong xu hướng đổi mới giáo dục tiếp cận năng lực, dạy – họctrải nghiệm đã trở thành một yêu cầu bắt buộc từ chương trình giáo dục phổthông và đương nhiên là không thể thiếu trong các chương trình giáo dục đạihọc nhằm phát triển tư duy độc lập cho sinh viên, giúp các em chủ động tìmlời giải cho các vấn đề của môn học nói riêng và các vấn đề trong cuộc sốngnói chung

-16-2.1 Giới thiệu về học phần “Văn hóa – xã hội Nhật Bản”

“Văn hóa – xã hội Nhật Bản” là học phần bắt buộc trong Chương trìnhđào tạo Ngành Đông Phương học (Chuyên ngành Ngôn Ngữ Nhật Bản) nhằmtrang bị cho sinh viên những kiến thức chuyên ngành về cơ sở hình thành vànhững đặc trưng nổi bật trong văn hóa – xã hội Nhật Bản (văn hóa nhận thức,văn hóa sáng tạo, văn hóa ứng xử - giao tiếp trong gia đình và xã hội, …).Trên cơ sở đó, sinh viên sẽ có những hiểu biết sâu sắc về đất nước học NhậtBản và có thể vận dụng kiến thức đã học để lí giải về các khía cạnh khác nhaucủa văn hóa – xã hội Nhật Bản

Học phần được thiết kế làm 4 chương với các yêu cầu cụ thể như sau:

0 Sinh viên hiểu - Chuẩn bị bài

- Làm bài tập nhiên - dân cư –

I Đặc điểm tự nhiên lịch sử Nhật Bản - Tham gia các

II Đặc điểm dân cư mô đun trải

nghiệm theo yêu III.Tiến trình lịch sử cầu của GV

-17-Nội dung chi tiết Số tiết Mục tiêu cụ thể Nhiệm vụ của Chương II: Văn hóa nhận thức 3 3

0 Sinh viên hiểu - Chuẩn bị bài

I Tư tưởng quốc gia – dân và lí giải được

- Học thuộc bài các đặc điểm

tộc trong văn hóa - Làm bài tập

II Tư tưởng tôn giáo nhận thức của - Tham gia các

người Nhật mô đun trải

nghiệm theo yêu cầu của GV

Chương III: Văn hóa sáng tạo 6 3

0 Sinh viên hiểu - Chuẩn bị bài

I Sáng tạo trong đời sống sinh và yêu thích các

- Học thuộc bài loại hình văn hóa

hoạt sáng tạo của - Làm bài tập

II Sáng tạo trong văn học người Nhật - Tham gia các III.Sáng tạo trong nghệ thuật tạo mô đun trải

nghiệm theo yêu

IV.Sáng tạo trong sân khấu và

các loại hình nghệ thuật

khác

Chương IV: Văn hóa giao tiếp 6 3

0 Sinh viên hiểu - Chuẩn bị bài

và những nét đặc trưng của xã và lí giải được

- Học thuộc bài các đặc điểm

I Văn hóa giao tiếp giao tiếp và - Tham gia các

II Những nét đặc trưng của xã những nét đặc mô đun trải

trưng của xã hội nghiệm theo yêu hội Nhật Bản Nhật Bản cầu của GV

2.2 Vận dụng mô hình học tập qua trải nghiệm trong dạy – học học phần

“Văn hóa – xã hội Nhật Bản

2.2.1 Giáo án thể hiện các bước vận dụng mô hình dạy học qua trải nghiệm

- Kỹ năng: sinh viên có kỹ năng sử dụng bản đồ, sơ đồ địa lý; hiểu vàbiết cách vận dụng những kiến thức chung để giải thích một số hiện tượng tự

nhiên phổ biến

- Thái độ: hứng thú với môn học, nhiệt tình tham gia các hoạt động và

tự tin khi sử dụng những kiến thức đã học để giải thích về các vấn đề liên

quan như phân tích được những ảnh hưởng của địa lý tự nhiên đến văn hóa xãhội Nhật Bản

B - Phương tiện, đồ dùng dạy học:

+ Phương tiện: Máy chiếu, các đoạn băng hình (video clip)

+ Đồ dùng dạy học: giấy, bút màu, phiếu can-do-check

C - Tiến trình lên lớp:

I - Ổn định lớp và phổ biến những vấn đề liên quan đến học phần:

Thời gian: 10 phút

- Giới thiệu đề cương chi tiết học phần

- Phổ biến phương thức kiểm tra, đánh

và lịch trình giảng dạygiá kết quả học tập học phần

-19 Giải đáp thắc mắc của sinh viên về các nội dung đã triển khai

II - Giảng bài mới:

Hoạt động của giảng viên Thời

và người học

Phương Hoạt động Hoạt động

hình thành nền văn 5 + Mô đun 1: +Trình chiếu +Xem video +Video,

hóa Nhật Bản phút “Trải video và cho và quan sát lược đồ

I Đặc điểm tự nghiệm cụ SV xem lược lược đồ địa lí tự

2 1.1 Vị trí địa lí - địa hình lại nội dung Nhật

1.3 Tài nguyên thiên

nhiên 5 Mô đun 2: + Đặt câu hỏi + Thảo luận +Giấy

1.4 Những đặc trưng phút “Quan sát

“T

quan trọng của địa lí

phản ánh”

cl

Nhật Bản

1.5 Ảnh hưởng của địa

lý tự nhiên đến văn

hóa-xã hội NB

lược đồ, hãy xác định vị

t í địa lí của Nhật B n ? ”

25 Mô đun 3: + Giáo viên +Sinh viên +Giáophút “Trừu tượng giảng bài nghe giảng, trình

niệm”

+ Giảng bài mới

1.1 Vị trí địa lí

1.2 Khí hậu 1.3 Tài nguyên thiên nhiên

25 Học tập qua + GV đặt ra + Vẽ sơ đồ + Giấyphút trải nghiệm yêu cầu để tư duy theo màu, bút+ Mô đun 4: SV thực hiện yêu cầu của vẽ Thử

nghiệm vẽ sơ đồ tư GV

-21-1.5 Ảnh hưởng

củ địa lý tự

h ê đế vă hóa- xã hội NB

+Yêu cầucác nhóm

Học tập qua phát biểu về trải nghiệm các sơ đồ tư

và củng cốkiến thức choSV

dẫn của GVbài học

-22-GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ

-23-LƯỢC ĐỒ NHẬT BẢN