XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỪ VỰNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI (TRONG MỘT SỐ NHÓM TỪ CỤ THỂ)

Chính vì vậy, thông qua đề tài này, chúng tôi hy vọng sẽ lý giải được tầm quan trọng của việc học từ vựng trong giảng dạy ngoại ngữ và xây dựng hệ thống bài tập giúp phát triển một số nh

BAN CHẤP HÀNH TP HỒ CHÍ MINH

-

CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC EURÉKA

LẦN THỨ 22 NĂM 2020

TÊN CÔNG TRÌNH:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỪ VỰNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI

(TRONG MỘT SỐ NHÓM TỪ CỤ THỂ)

LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU: XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

CHUYÊN NGÀNH: NGÔN NGỮ HỌC

Mã số công trình: ………

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH

Cùng với sự phát triển của kinh tế xã hội, vị thế của tiếng Việt đang ngày càng được cải thiện và nhu cầu học tiếng Việt cũng ngày càng tăng cao Điều đó đòi hỏi cần phải có sự nghiên cứu nhằm biên soạn một cách kỹ lưỡng, chỉn chu, phù hợp với mục đích của người nước ngoài khi học tiếng Việt Bên cạnh các điểm ngữ pháp hay ngữ âm thường được nhắc đến trong quá trình nghiên cứu phương pháp dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài, thì từ vựng tiếng Việt vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng mức, đặc biệt là các nhóm từ khó Chính vì vậy, thông qua đề tài này, chúng tôi

hy vọng sẽ lý giải được tầm quan trọng của việc học từ vựng trong giảng dạy ngoại ngữ và xây dựng hệ thống bài tập giúp phát triển một số nhóm từ khó trong tiếng Việt cho học viên nước ngoài

Đầu tiên, ở chương 1: Cơ sở lý thuyết, chúng tôi đã khảo sát hệ thống tài liệu tiếng Việt dành cho người nước ngoài hiện nay và nhận thấy rằng vẫn chưa có một công trình nào tập trung về các nhóm từ khó trong tiếng Việt Chính vì vậy, chúng tôi mong muốn cung cấp một hệ thống bài tập nhằm tập trung phát triển khả năng sử dụng vốn từ vựng cho học viên nước ngoài ở một số nhóm từ cụ thể Bên cạnh đó, chúng tôi đã xác định được các cơ sở thiết yếu phục vụ cho việc xây dựng hệ thống bài tập chuyên về phát triển từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài trong các nhóm từ

Đến các chương 2, 3, 4, chúng tôi đã tiến hành khảo sát học viên nước ngoài nhằm xác định một số lỗi sai mà họ thường gặp trong quá trình học ba nhóm Danh từ đơn vị, Đại từ nhân xưng và Từ láy Lấy các cơ sở được xác định ở chương 1 làm nền tảng kết hợp với việc xác định các lỗi mà học viên nước ngoài thường mắc phải khi học các nhóm từ, chúng tôi đã tiến hành xây dựng một hệ thống bài tập từ vựng tiếng

Việt gồm 300 bài với đa dạng các kiểu bài khác nhau được thiết kế dựa trên Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài và được phân chia theo các mức độ

tư duy theo thang đo nhận thức của Boleslaw

Như vậy, với đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã xác định được những cơ sở quan trọng cho việc thiết kế một hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài Bên cạnh đó, đóng góp quan trọng nhất của đề tài là hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt gồm 300 bài, thuộc nhóm danh từ đơn vị, đại từ nhân xưng và từ láy Đây

sẽ là một nguồn tư liệu tham khảo hữu ích cho các giáo viên dạy tiếng Việt cho người nước ngoài và các học viên nước ngoài học tiếng Việt

MỤC LỤC

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH 2

MỞ ĐẦU 6 CHƯƠNG 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 131.1 Hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt trong các tài liệu dành cho học viên nước ngoài hiện nay 131.2 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập tiếng Việt cho người nước ngoài 161.3 Khái quát về các nhóm từ vựng khó đối với học viên nước ngoài 33CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP DANH TỪ ĐƠN VỊ CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI 372.1 Một số lỗi học viên nước ngoài thường mắc phải khi học danh từ đơn vị 372.2 Mục tiêu của hệ thống bài tập danh từ đơn vị theo từng cấp độ năng lực 422.3 Danh sách các danh từ đơn vị sử dụng trong hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo từng cấp độ năng lực 432.4 Các dạng bài tập danh từ đơn vị theo từng cấp độ năng lực và theo các mức độ nhận thức trong thang đo Boleslaw Niemierko 45CHƯƠNG 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐẠI TỪ NHÂN XƯNG CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI 603.1 Một số lỗi học viên nước ngoài thường mắc phải khi học đại từ nhân xưng 603.2 Mục tiêu của hệ thống bài tập đại từ nhân xưng theo từng cấp độ năng lực 643.3 Danh sách các đại từ nhân xưng sử dụng trong hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo từng cấp độ năng lực 653.4 Các dạng bài tập đại từ nhân xưng theo từng cấp độ năng lực và các mức độ nhận thức trong thang Boleslaw Niemierko 67CHƯƠNG 4 HỆ THỐNG BÀI TẬP TỪ LÁY CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI 794.1 Một số lỗi học viên nước ngoài thường mắc phải khi học nhóm từ láy 794.2 Vấn đề dạy từ láy cho học viên nước ngoài 824.3 Mục tiêu của hệ thống bài tập từ láy theo từng cấp độ năng lực 834.4 Danh sách các từ láy sử dụng trong hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo từng cấp độ năng lực 844.5 Các dạng bài tập từ láy theo từng cấp độ năng lực và các mức độ nhận thức trong thang đo Boleslaw Niemierko 86KẾT LUẬN 100

KIẾN NGHỊ 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC 107

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1: Đặc điểm đối tượng học viên nước ngoài được khảo sát 22

Bảng 2: Đặc điểm đối tượng học viên nước ngoài của các giảng viên được khảo sát 23

Bảng 3: Ý kiến của các giảng viên về trình độ thích hợp để dạy 3 nhóm từ khó 23

Bảng 4: Khung năng lực tiếng Việt so sánh với khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ 30

Bảng 5: Thang đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko (1990) 32

Biểu đồ 1: Các nhóm từ khó đối với học viên nước ngoài 24

Biểu đồ 2: Các khó khăn của học viên khi học nhóm đại từ nhân xưng 24

Biểu đồ 3: Các khó khăn của học viên khi học nhóm từ láy 26

Biểu đồ 4: Các khó khăn của học viên khi học nhóm danh từ đơn vị 27

DANH MỤC VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Không thể phủ nhận, trong những năm gần đây, chính nhờ sự giao lưu, hợp tác phát triển về kinh tế, văn hóa, xã hội mà vị thế của tiếng Việt ngày càng được nâng cao tại các quốc gia trong khu vực và trên thế giới Một số nước tại châu Á đã đưa tiếng Việt vào giảng dạy ở những trường đại học nổi tiếng như Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, Thái Lan… Ở Châu Âu, việc xuất hiện hệ thống GUAVA (mạng lưới hơn 10 trường đại học dạy tiếng Việt: Đại học Harvard, Đại học UCLA, Đại học Cornell, Đại học Yale…) hay một số nước ở châu Âu như Đức, Ba Lan có ban tiếng Việt và ngành Việt Nam học trong trường đại học1 đã chứng minh nỗ lực không nhỏ của người Việt nói chung trong hành trình khẳng định giá trị của tiếng Việt trên trường quốc tế Chính vì thế, những đòi hỏi về một chương trình chuyên nghiệp, chỉn chu để dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói chung và học viên nước ngoài nói riêng trở nên cấp thiết hơn, được chú ý hơn; không chỉ trong giáo dục chính thống,

mà trên cả các phương tiện truyền thông như phát thanh và truyền hình

Nhu cầu học tiếng Việt ngày càng cao, đồng nghĩa với sự gia tăng về độ đa dạng trong nhu cầu học tiếng Việt Nhiều người chọn tiếng Việt để học như một ngoại ngữ không chỉ với mong muốn tìm hiểu về đất nước và con người Việt Nam mà còn xem

đó như một phương tiện để trao đổi và hợp tác kinh tế Tuy nhu cầu của từng đối tượng là khác nhau, song mục đích cuối cùng của việc học tiếng Việt như một ngoại ngữ chính là sử dụng được ngôn ngữ này như một công cụ để tư duy và giao tiếp Bên cạnh các điểm ngữ pháp hay ngữ âm khó thường được nhắc đến trong quá trình nghiên cứu phương pháp dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài, theo chúng tôi, từ vựng tiếng Việt cũng cần có cái nhìn đúng mức, đặc biệt là các nhóm từ khó Không chỉ riêng tiếng Việt, trong bất kỳ ngôn ngữ nào, từ là đơn vị cơ bản, là vật liệu xây dựng nên những đơn vị của lời nói (ngữ, nhóm từ, câu, đoạn, văn bản) Nhà ngôn ngữ học D A Wilkins khẳng định: “Without grammar, very little can be conveyed; without vocabulary, nothing can be conveyed.”2 (Tạm dịch: Không có ngữ pháp, rất

ít thông tin có thể được truyền đạt; không có từ vựng, không một thông tin nào có thể được truyền đạt) Kiến thức từ vựng là trọng tâm của năng lực giao tiếp và năng lực

tiếp thu ngoại ngữ Thiếu kiến thức về từ vựng là một trở ngại cho việc học Vì vậy,

1 Phát biểu của PGS.TS Nguyễn Thiện Nam trong bài phỏng vấn “Tiếng Việt – cầu nối Việt Nam với thế giới” với báo Thế giới và Việt Nam ngày 10/11/2018

2 Wilkins, D A (1972) Linguistics in Language Teaching London: Edward Arnold, 111 – 112

học tiếng trước hết là học từ Tuy vậy, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài Xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài (trong một số nhóm từ

cụ thể) không tập trung phát triển từ vựng một cách chung chung, mà chú trọng vào

các nhóm từ được xem là khó đối với các học viên đang theo học tiếng Việt thông qua khảo sát và nghiên cứu Điều này sẽ giúp khắc phục được một số khó khăn khi của học viên khi thụ đắc tiếng Việt Đồng thời, việc tập trung phát triển các nhóm từ vựng khó trong tiếng Việt sẽ giảm bớt gánh nặng cho học viên khi học tiếng Việt, bởi nhiều học viên thường không có đủ khả năng để tạo lập các đơn vị ngôn ngữ đạt hiệu quả dù đã nắm kiến thức về ngữ pháp do không biết cách sử dụng một nhóm từ cụ thể Hơn nữa, chữa được lỗi dùng từ, học viên sẽ có khả năng tự chữa các lỗi về tạo lập các đơn vị ngôn ngữ khác

Với tầm quan trọng của những vấn đề nêu trên, hiện nay chúng tôi vẫn chưa ghi nhận một công trình nào tập trung nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập giúp phát triển một số nhóm từ khó trong tiếng Việt dành cho học viên nước ngoài Đa số các giáo trình hiện hành tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập theo các chủ đề hoặc theo các mẫu câu giao tiếp thường gặp trong đời sống Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn cung cấp một hệ thống bài tập từ vựng nhằm tập trung phát triển khả năng sử dụng vốn từ vựng ở một số nhóm từ tiếng Việt được xem là khó đối với các học viên nước ngoài Kết quả của đề tài nghiên cứu này

có thể ứng dụng vào việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài đồng thời cũng là một tài liệu tham khảo hữu ích cho học viên nước ngoài

2 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập phát triển từ vựng tiếng Việt ở một

số nhóm từ cụ thể cho học viên nước ngoài hướng đến 2 mục đích lớn sau:

- Khảo sát và đưa ra được các cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập chuyên về phát triển từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài (trong một số nhóm từ

cụ thể);

- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển từ vựng ở 3 nhóm từ được xem là khó

mà học viên nước ngoài thường hay mắc lỗi: nhóm đại từ nhân xưng, nhóm danh từ đơn vị và nhóm từ láy

tôi đã tiếp cận hai nhóm tài liệu chính gồm: các giáo trình, sách tham khảo cho học viên nước ngoài có thiết kế bài tập từ vựng tiếng Việt và các công trình nghiên cứu khoa học (bài báo khoa học, luận văn, luận án )

3.1 Các giáo trình, sách tham khảo

Trong nhóm tài liệu này, chúng tôi đã tham khảo một số giáo trình của Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh và Nhà xuất bản Giáo dục Đầu tiên là bộ Thực hành tiếng Việt – Sách dùng cho người nước ngoài của Trung tâm nghiên cứu Việt Nam và giao lưu

văn hóa thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội được xuất bản năm 2001, do Đoàn Thiện

Thuật chủ biên Bộ giáo trình này được thiết kế theo chủ đề và cấu trúc ngữ pháp tiếng Việt theo mẫu câu giao tiếp trong mỗi đơn vị bài học Bộ giáo trình cũng hướng đến việc rèn luyện kỹ năng đọc, viết, nói và nghe như một số giáo trình dạy tiếng Anh cho người Việt Bài tập từ vựng tiếng Việt trong giáo trình này được trình bày theo

hệ thống bài tập theo chủ đề, tức là sau mỗi chủ đề bài học là những dạng bài tập nhằm giúp người học cũng cố lại kiến thức đã học Những dạng bài tập này liên quan đến cấu trúc ngữ pháp trong bài và các từ vựng trong chủ đề đó

Tiếp đến là bộ Giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài (VSL) gồm 5

tập của Nhà xuất bản Giáo dục được xuất bản từ năm 2003 Đây là bộ giáo trình khá chất lượng so với bộ giáo trình trước đó của Đại học Quốc gia Hà Nội Bộ giáo trình

này cũng được biên soạn theo chủ đề giao tiếp, tuy nhiên ở tập 1 và tập 2 có phụ lục danh sách nhóm từ cho học viên để họ nắm được một số từ vựng cần lưu ý trong giáo trình

Một bộ giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài khác được biên soạn và

xuất bản vào năm 2012 (tập 1) và năm 2014 (tập 2) là bộ giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh do tác giả

Dư Ngọc Ngân chủ biên cũng có nội dung khá giống với bộ giáo trình dạy tiếng Việt

cho người nước ngoài trước đó của Nhà xuất bản Giáo dục, tuy nhiên đã có một số

cập nhật mới về bài viết theo chủ đề cũng như các điểm ngữ pháp mới hơn đối với các học viên Hàn Quốc và Nhật Bản Một bộ sách dạy tiếng Việt cho người nước

ngoài khác được biên soạn khá công phu được xuất bản năm 2015 là bộ sách Tiếng Việt vui của tác giả Nguyễn Minh Thuyết chủ biên Đây là bộ giáo trình biên soạn

khá kỹ càng gồm 6 tập và có sự đầu tư khá lớn về hình ảnh và màu sắc và những yếu

tố đó giúp cho việc học tiếng Việt của học viên nước ngoài trở nên thú vị hơn Các dạng bài tập ôn tập sau mỗi chủ để cũng được ưu tiên trình bày dưới dạng trực quan hơn, bài tập không chỉ là những ngữ liệu mà còn có hình ảnh liên quan đến ngữ liệu

đó Thêm nữa, có nhiều bài tập yêu cầu người học viết câu/đoạn văn từ hình ảnh cho sẵn

Đối với nhóm tài liệu sách, giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, chúng tôi nhận thấy các giáo trình này được biên soạn theo hình thức dạy tiếng Việt theo các chủ đề giao tiếp hay các điểm ngữ pháp từ những chủ đề giao tiếp này Sau mỗi chủ đề bài học, ở một số sách và giáo trình có hệ thống bài tập ôn tập sau mỗi chủ đề

đó Các kỹ năng rèn luyện cho học viên trong các sách, giáo trình này là đọc viết, nói

và nghe Nhóm tài liệu này được biên soạn rất chú trọng đến hình ảnh minh hoạ giúp cho nội dung học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn Tuy nhiên, việc chú trọng vào những bài tập về từ vựng tiếng Việt trong các sách và giáo trình này là chưa cao Bởi

vì đây chỉ là những bài tập ôn tập theo mẫu câu giao tiếp, cấu trúc ngữ pháp theo chủ

đề chứ chưa hề có những dạng bài tập xoáy sâu vào một từ loại cụ thể trong tiếng Việt

3.2 Các công trình nghiên cứu khoa học

Trong nhóm tài liệu này, chúng tôi chủ yếu khảo sát các luận văn, luận án và bài báo khoa học liên quan đến việc thiết kế hoặc dạy bài tập tiếng Việt cho người nước

ngoài Bài báo khoa học Về việc dạy danh từ đơn vị tự nhiên tiếng Việt cho học viên, sinh viên nước ngoài của nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Hai (2006) đã có cách

tiếp cận việc dạy tiếng Việt cho học viên nước ngoài đối với nhóm danh từ đơn vị tự nhiên Đây là cách dạy tiếng Việt cho người nước ngoài trong một nhóm từ cụ thể và khá gần với cách tiếp cận của chúng tôi

Tiếp đến là bài báo khoa học Giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đăng trên

Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, năm 2011 của nhà nghiên cứu

Dư Ngọc Ngân Bài viết đã đề ra những hướng tiếp cận phương pháp dạy tiếng Việt

cũng như nhu cầu học tiếng Việt cho người nước ngoài Bài báo khoa học Cách sử dụng danh từ đơn vị tiếng Việt – dưới góc độ dạy tiếng của tác giả Lê Thị Minh

Hằng (2015) đã chỉ ra rõ những cách thức và những điểm cần lưu ý khi làm các dạng bài tập danh từ đơn vị cho học viên nước ngoài Bài báo này đã tiến đến gần hơn việc tiếp cận việc xây dựng hệ thống bài tập tiếng Việt cho học viên nước ngoài trên cơ

sở từng nhóm từ cụ thể

Bài báo khoa học Khảo sát vốn từ vựng trong giáo trình tiếng Việt sơ cấp và việc xây dựng bảng từ ngữ thông dụng tiếng Việt của tác giả Đào Mục Đích và Bae

Yang Soo (2018) đã chỉ ra được một số đặc điểm của giáo trình tiếng Việt sơ cấp chủ

yếu về các từ vựng cũng như bài tập từ vựng tiếng Việt sơ cấp Một số vấn đề về Tiếng Việt sơ cấp cho người nước ngoài – nhóm từ chỉ số lượng tuyệt đối của tác

giả Huỳnh Công Hiển (2017) cũng đã tiếp cận rất gần đến việc xây dựng các dạng bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài Bài viết này đã trình bày một số cách thiết kế bài tập tiếng Việt đối với nhóm từ chỉ tổng thể

Luận án tiến sĩ Hệ thống bài tập phát triển năng lực sử dụng từ ngữ tiếng Việt cho học viên quân sự Lào của Nguyễn Thị Yến (2018) đã khai thác một cách có hệ

thống và có những số liệu khảo sát thực nghiệm khá cụ thể về việc xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài đặc biệt là một nhóm học viên nước ngoài là học viên Lào

Chúng tôi nhận thấy có một số công trình đã đề cập đến việc xây dựng bài tập tiếng Việt cho người nước ngoài Tuy nhiên, hầu như các công trình này chưa tập trung xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài (trong một số nhóm từ cụ thể) một cách có hệ thống

Nhìn chung, qua hai nhóm tài liệu đã khảo sát, chúng tôi nhận thấy kết quả nghiên cứu về một số dạng bài tập từ vựng tiếng Việt cơ bản dành cho người nước ngoài, một số chủ đề quan trọng trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài và đặc biệt

là hệ thống từ vựng tiếng Việt trong các bộ giáo trình/sách dạy tiếng Việt đã đạt được những thành tựu nhất định Như trên đã đề cập, các nhóm tài liệu này chưa tiếp cận hoặc tiếp cận một cách chưa có hệ thống việc xây dựng bài tập từ vựng tiếng Việt trong một số nhóm từ khó đối với học viên nước ngoài Vì vậy, chúng tôi thực hiện

đề tài Xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài (trong một số nhóm từ cụ thể) với mong muốn góp một phần nhỏ vào hệ thống bài tập từ

vựng tiếng Việt ở những nhóm từ cụ thể, giúp học viên nước ngoài rèn luyện và khắc phục những lỗi cơ bản khi học các nhóm từ này

4 Phương pháp nghiên cứu

Đối với đề tài Xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài (trong một số nhóm từ cụ thể), chúng tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên

cứu như sau:

- Phương pháp miêu tả ngôn ngữ: phương pháp này được sử dụng để miêu tả đặc điểm ngữ nghĩa, ngữ pháp của các nhóm từ được đề cập

- Phương pháp thống kê: phương pháp này được sử dụng để thống kê các loại lỗi

của người nước ngoài khi học các nhóm từ này

- Phương pháp điều tra: phương pháp này được sử dụng để lấy ý kiến người học

về các nhóm từ khó trong tiếng Việt cũng như khảo sát các lỗi mà người học thường gặp phải khi học các nhóm từ, việc khảo sát này được thực hiện với đối tượng là học viên nước ngoài đang học tiếng Việt tại Việt Nam, đồng thời còn được sử dụng để

khảo sát các kiểu hệ thống bài tập trong hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt dành cho người nước ngoài hiện hành Thông qua việc khảo sát đó, chúng tôi sẽ tổng hợp, phân tích, thống kê và rút ra những số liệu, thông tin thiết yếu như một cơ sở để tiến hành xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Về đối tượng nghiên cứu, đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề liên

quan đến lý luận và cách thức xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt dành cho người nước ngoài

Về phạm vi nghiên cứu, đề tài giới hạn ở ba nhóm từ tiếng Việt được xem là khó đối với người nước ngoài: nhóm danh từ đơn vị, nhóm đại từ nhân xưng, nhóm từ láy

6 Cấu trúc đề tài

Ngoài các phần Mở đầu, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài có 4 chương

Chương 1: Những vấn đề chung được xem như là nền tảng của đề tài Trong chương

này, chúng tôi sẽ tập trung trình bày kết quả khảo sát hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt hiện hành và những cơ sở của việc xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt dành cho học viên nước ngoài Đồng thời, chúng tôi cũng giới thiệu sơ nét các vấn

đề lý thuyết của các nhóm từ khó trong phạm vi thực hiện của đề tài Bên cạnh đó,

chúng tôi còn 3 chương chính khác, lần lượt là: Chương 2: Hệ thống bài tập Danh từ đơn vị cho học viên nước ngoài; Chương 3: Hệ thống bài tập Đại từ nhân xưng cho học viên nước ngoài; Chương 4: Hệ thống bài tập Từ láy cho học viên nước ngoài

Thông qua việc phân tích các lỗi mà học viên nước ngoài thường gặp phải khi học 3 nhóm từ này, chúng tôi sẽ tiến hành xây dựng hệ thống bài tập từ vựng dựa theo từng

bậc năng lực theo Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài và theo

từng mức độ tư duy theo thang đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao sao cho đáp ứng những mục tiêu đã được đặt ra

1.1.1 Hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo chủ đề

Việc giảng dạy ngôn ngữ theo hệ thống các chủ đề là một phương pháp dạy học khá quen thuộc và được sử dụng rộng rãi Hình thức dạy học này có khả năng cung cấp cho người học một số lượng lớn những kiến thức có liên quan đến một vấn đề cụ thể, giúp người học nắm vững và sâu ở từng nội dung Ở nội dung này, chúng tôi đã khảo sát các tài liệu giảng dạy từ vựng tiếng Việt hiện hành và đã chọn lọc được 8 tài liệu xây dựng nội dung các bài học và bài tập có liên quan đến các chủ đề trong giao tiếp Các tài liệu xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo chủ đề, các chủ

đề, các dạng bài tập phát triển từ vựng theo chủ đề được sử dụng trong các bộ giáo trình cũng như mục đích của việc phân chia hệ thống bài tập theo chủ đề sẽ được chúng tôi liệt kê chi tiết ở phụ lục bài nghiên cứu

1.1.1.1 Ưu điểm

a Có khả năng mở rộng vốn từ cho học viên nước ngoài

Đối với hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo chủ đề, vì chỉ tập trung hướng đến một chủ đề nhất định nên hệ thống các bài tập cũng sẽ nhằm tập trung phát triển,

mở rộng từ vựng có liên quan đến chủ đề đó Việc mở rộng này sẽ được tăng dần về

số lượng, đồng thời cũng tăng dần mức độ nâng cao, chuyên sâu qua từng cấp bậc Điều này sẽ giúp học viên có được vốn từ vựng đa dạng, phong phú, hỗ trợ trong việc vận dụng vào đời sống thực tiễn

b Tạo ra sự gắn kết giữa các từ vựng với các điểm ngữ pháp có liên quan

Mô hình xây dựng hệ thống bài tập từ vựng theo cấu trúc bắt đầu bằng chủ đề mà các chủ đề này sẽ được thể hiện thông qua những bài hội thoại, những bài đọc hiểu;

do vậy, các hình thức ấy sẽ phải chứa đựng những khía cạnh như từ vựng, ngữ pháp,… Chính vì vậy, trong hệ thống bài tập từ vựng phân chia theo chủ đề (các chủ đề này được cân nhắc chọn lựa và chắt lọc sao cho gắn liền với thực tiễn), người học không chỉ được tiếp thu những trường từ vựng theo chủ đề mà còn hiểu được cách áp dụng chúng thông qua việc học các cấu trúc ngữ pháp

c Tạo sự nhất quán trong việc tiếp thu kiến thức của người học

Hệ thống các kiến thức trong một đơn vị bài học: các từ vựng, các điểm ngữ pháp, đều được xây dựng theo một chủ đề nhất định, từ đó mà có sự liên kết và thống nhất giữa các phần với nhau Việc phân chia này trước hết đảm bảo được tính

hệ thống, liền mạch trong một chỉnh thể, song đồng thời cũng tạo ra sự dễ dàng cho việc tiếp thu kiến thức của học viên nước ngoài

d Có khả năng cung cấp các tri thức bổ ích về đất nước mà học viên học tiếng

Thông qua những ngữ liệu được phân chia theo các chủ đề có trong hệ thống bài tập từ vựng, người học ngoài việc có môi trường rèn luyện, luyện tập các kiến thức

đã được tiếp thu còn có thể tiếp nhận thêm nhiều tri thức mới về con người, xã hội, văn hoá,… tại đất nước mà họ theo học tiếng thông qua những bài tập đọc hiểu Thêm vào đó, những dạng bài này còn giúp người học nâng cao vốn từ mà ở các bài học, học viên chưa được học

1.1.1.2 Nhược điểm

Nhược điểm lớn nhất đối với hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo chủ đề chính là ở chỗ mặc dù hệ thống bài tập này có khả năng cung cấp, mở rộng vốn từ vựng (với mức độ và hàm lượng chuyên sâu tăng dần qua từng cấp bậc) theo từng chủ đề cụ thể nhưng lại không có khả năng mở rộng vốn từ trong cùng một nhóm từ

Vì vậy, các từ vựng được cung cấp ở hệ thống bài tập được phân chia theo chủ đề chỉ

là những từ vựng chung nhất, bao quát nhất cho một chủ đề nhất định, tức là các từ ở những nhóm từ, loại từ khác nhau, còn về các từ đồng nghĩa, trái nghĩa, cùng nhóm

từ, cùng từ loại với các từ đó thì không được chú trọng phát triển

1.1.2 Hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt theo mẫu câu giao tiếp

Hiện nay, việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài cũng tập trung vào các phương pháp dạy học theo giao tiếp Để bổ trợ cho phương pháp dạy học này, không thể thiếu những hệ thống bài tập tập trung vào các nhóm từ vựng thường được sử dụng trong giao tiếp, nhằm mục đích giúp người học có thể sử dụng chúng một cách

dễ dàng và thành thạo khi trao đổi các vấn đề bằng tiếng Việt Ở nội dung này, chúng tôi cũng đã khảo sát các giáo trình tiếng Việt hiện hành và nhận thấy có 6 tài liệu có xây dựng hệ thống bài tập từ vựng theo các mẫu câu giao tiếp Các tài liệu xây dựng

hệ thống bài tập từ vựng theo mẫu câu giao tiếp được sử dụng trong các bộ giáo trình cũng như mục đích của việc phân chia hệ thống bài tập theo mẫu câu giao tiếp sẽ được chúng tôi liệt kê chi tiết ở phụ lục bài nghiên cứu

1.1.2.1 Ưu điểm

a Phát triển kỹ năng giao tiếp cho người học

Nhìn chung, có thể thấy, việc xây dựng một hệ thống bài tập từ vựng theo mẫu câu giao tiếp cũng được xem là một cách thức xây dựng đúng đắn và hợp lý, nhằm mục đích chính là phát triển kỹ năng giao tiếp cho người học Đó cũng chính là lý

do mà dạng bài tập này được sử dụng khá phổ biến trong các giáo trình, tài liệu dạy

và học tiếng Việt

b Tạo sự gần gũi trong quá trình học và thực hành ngoại ngữ

Các mẫu câu hội thoại đều được xây dựng xoay quanh những chủ đề quen thuộc, gần gũi, những tình huống phổ biến, thông thường và dễ bắt gặp trong cuộc sống hằng ngày Chính vì vậy, người học khi áp vào một tình huống thực tế phần nhiều đều đã có sẵn một kiến thức nền nhất định về những vấn đề, mẫu câu có thể dùng được để trao đổi trong tình huống đó, do đó mà việc trao đổi cũng sẽ trở nên dễ dàng hơn Bên cạnh đó, việc thực hành các đoạn hội thoại mẫu cũng có thể cung cấp cho người học một số lượng từ vựng và cấu trúc ngữ pháp nhất định, giúp người học có thể nâng cao năng lực ngoại ngữ của mình cũng như tự tin hơn khi giao tiếp tiếng Việt

1.1.2.2 Nhược điểm

a Không thích hợp cho trình độ chuyên sâu về ngôn ngữ

Hệ thống bài tập từ vựng phân chia theo mẫu câu giao tiếp chỉ dừng lại ở việc chú trọng đến mục đích giao tiếp thường ngày nên hệ thống này không có đầy đủ điều kiện và môi trường để truyền tải các kiến thức liên quan một cách chuyên sâu

và mang tính học thuật cao hơn Bên cạnh đó, các từ vựng được cung cấp chỉ xoay quanh một vài chủ đề giao tiếp nhất định, không có sự tìm hiểu sâu về các đặc điểm của từng nhóm từ cụ thể Điều này khiến cho người học tuy vẫn có thể mở rộng được vốn từ và biết cách sử dụng chúng trong một vài trường hợp, nhưng kiến thức về các nhóm từ vựng sẽ không được tiếp nhận một cách sâu sắc, điều đó gây ảnh hưởng không nhỏ đến việc vận dụng các từ vựng vào những tình huống khác ngoài phạm

vi bài học

b Dễ khiến người học rơi vào tình trạng học vẹt

Nhiều người học các từ vựng theo mẫu câu giao tiếp như một cách học “vẹt” chứ không thực sự hiểu được cách dùng chúng, nên đôi khi học viên lại bộc lộ sự kém linh hoạt khi xử lý các tình huống ngoài đời sống Chính vì vậy, đây cũng có thể xem là một nhược điểm mà các bài tập từ vựng được xây dựng theo mẫu câu giao tiếp mắc phải

Xuất phát từ những hạn chế đó, chúng tôi đề xuất và tiến hành xây dựng hệ thống bài tập chuyên về phát triển từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài Ý tưởng xây dựng hệ thống bài tập của chúng tôi nhận được sự đồng tình của 14/20 giảng viên dạy tiếng Việt cho người nước ngoài (theo kết quả khảo sát) Việc xây dựng hệ thống bài tập tiếng Việt trước hết nhằm hoàn thiện, tăng tính đa dạng về kiểu loại hệ thống bài tập tiếng Việt cho người nước ngoài Mặt khác, hệ thống bài tập chuyên về phát triển

từ vựng tiếng Việt cũng góp phần tạo môi trường cho người học rèn luyện, nâng cao vốn từ vựng tiếng Việt của bản thân (trong một số nhóm từ cụ thể)

1.2 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập tiếng Việt cho người nước ngoài

Để xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài, chúng tôi dựa vào 5 cơ sở lý thuyết Các cơ sở này được xem xét dựa trên mức độ quan trọng đối với việc xây dựng hệ thống bài tập

Thông qua quá trình tìm hiểu một số nguyên tắc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài được trình bày trong các tài liệu, giáo trình, kết hợp với kết quả khảo sát một

số giảng viên đang tham gia công tác giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay, chúng tôi đã ghi nhận được một số nguyên tắc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Đây là cơ sở tiên quyết để xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt

Cơ sở thứ hai mà chúng tôi xét đến là một số nguyên tắc để xây dựng hệ thống bài tập Xuất phát từ mục đích của đề tài, chúng tôi đồng thời nghiên cứu kỹ cơ sở lý

thuyết liên quan đến các nhóm từ khó đối với học viên nước ngoài Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài được Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ban

hành vào năm 2015 cũng là một trong những định hướng cho việc chọn lựa ngữ liệu của hệ thống bài tập Bên cạnh đó, các mức độ nhận thức theo thang đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko cũng là một nền tảng quan trọng mà chúng tôi đặc biệt quan tâm trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài

1.2.1 Các nguyên tắc giảng dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài

1.2.1.1 Nguyên tắc dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài theo quan điểm giao tiếp

Hiện nay trong việc dạy tiếng nước ngoài cũng như dạy tiếng mẹ đẻ, thuật ngữ

“quan điểm giao tiếp” đã được sử dụng khá quen thuộc Chử Lương Đào3 đề xuất quan điểm dạy học này được dựa trên một số cơ sở như sau:

3 Chử Lương Đào (2015) Các nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng

< http://cdspgialai.edu.vn/Article/Detail/802 > Trích xuất vào lúc 23:44 ngày 15/03/2020

Thứ nhất, ngôn ngữ là “phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và là phương tiện

tư duy của con người” Thứ hai, cốt lõi của ngôn ngữ là âm thanh, và mục đích cuối

cùng của việc dạy tiếng là dùng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp Vậy chỉ có lấy giao

tiếp, hướng tới giao tiếp thì việc dạy học tiếng mới có kết quả Thứ ba, cả ba hướng

dạy học tiếng hiện nay (dạy ngôn ngữ, dạy lời nói và dạy hoạt động lời nói) đều hướng đến mục tiêu cuối cùng là hình thành kỹ năng, kỹ xảo sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau của việc giao tiếp Chính vì những cơ sở trên, dạy học từ vựng tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp được xem là phù hợp và hiệu quả hơn cả Với việc dạy học theo quan điểm này, người dạy cần chú ý đến một số vấn đề như sau:

Thứ nhất, tiếng Việt nên được sử dụng một cách tự nhiên, gần gũi Điều này sẽ

chi phối cách mà giảng viên xây dựng các nhiệm vụ trong quátrình truyền đạt kiến thức, chẳng hạn: tích cực tạo tình huống học tập gần gũi với tình huống giao tiếp thật trong đời sống, giúp người học tiếp thu bài thoải mái và có thể sử dụng ngay vào thực

tế Đảm bảo được nguyên tắc này cũng chính là đảm bảo nguyên tắc trực quan ngôn ngữ trong dạy học tiếng nói chung

Thứ hai, kết hợp chặt chẽ giữa lĩnh hội kiến thức lý thuyết ngôn ngữ với việc

luyện tập thực hành giao tiếp Hệ thống kiến thức tiếng Việt phải được sắp xếp theo các đơn vị bậc thấp đến bậc cao, từ dễ đến khó Để đạt được mục đích giao tiếp, đôi khi giảng viên phải chủ động sắp xếp lại trình tự ngữ liệu cho phù hợp với giao tiếp trong thực tế Giảng viên cần lưu ý đến chức năng làm công cụ giao tiếp của ngôn ngữ để cân nhắc lược bỏ những đơn vị kiến thức chuyên môn của hệ thống ngôn ngữ

1.2.1.2 Nguyên tắc dạy từ vựng tiếng Việt gắn với dạy văn hoá sử dụng từ vựng (dạy yếu tố bên ngoài từ vựng)

Như đã trình bày, bất kỳ phương pháp dạy học tiếng nào cũng hướng đến mục đích cuối cùng là giúp người đạt hiệu quả trong giao tiếp Tuy vậy, việc nắm vững các kiến thức về từ vựng hay ngữ pháp không đảm bảo cho học viên có một cuộc đối thoại hiệu quả Bên cạnh những yếu tố nội tại ngôn ngữ, giảng viên cần chú ý đến việt truyền tải các yếu tố nằm bên ngoài ngôn ngữ, chẳng hạn như văn hoá sử dụng

từ vựng Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên tắc dạy và học ngôn ngữ cũng đồng thời

là dạy và học văn hoá Ngôn ngữ là một phần của văn hoá và “Cách thức chúng ta giao tiếp, hay giao tiếp nội dung gì cũng như cách tư duy của chúng ta chịu sự tác động của văn hoá, và ngược lại nội dung, cách thức giao tiếp cũng như tư duy của chúng ta lại định hình, phát triển văn hoá và ngôn ngữ” (Nguyễn Hoà, 2011, tr.86,

87); việc bỏ qua yếu tố này trong dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài sẽ là một cản trở lớn đối với học viên khi giao tiếp bằng tiếng Việt Do vậy, hệ thống ngữ

liệu dạy học từ vựng tiếng Việt cần đặt các kiến thức từ loại vào các ngữ cảnh văn hoá (context of culture) bên cạnh các ngữ cảnh tình huống (context of situation)

1.2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống trong giảng dạy từ vựng tiếng Việt cho học viên

Từ vựng trong ngôn ngữ là một hệ thống Do vậy, các lý thuyết về từ vựng phải được trình bày một cách có hệ thống, theo một mối quan hệ liên tưởng nào đó Từ đồng âm nên được liên hệ với từ nhiều nghĩa; từ trái nghĩa nên được liên hệ với từ đồng nghĩa…Bên cạnh đó, tính hệ thống còn được thể hiện trong việc truyền tải các nét nghĩa trong 1 từ nhiều nghĩa; hoặc các thành phần ngữ nghĩa của 1 từ vựng bất

kỳ

1.2.1.4 Nguyên tắc trực quan

Theo nhà nghiên cứu Lê A, tín hiệu từ là một chỉnh thể thống nhất giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt, bởi vậy việc sử dụng các phương tiện trực quan như tranh ảnh, vật thật trong dạy học từ vựng nói chung và từ vựng tiếng Việt nói riêng là một điều cần thiết để đảm bảo mối liên hệ giữa từ với hiện thực khách quan mà từ biểu đạt.4 Giảng viên có thể lựa chọn kết hợp các phương tiện trực quan cho phù hợp với các bậc năng lực; khi học viên đã có năng lực tư duy logic tương đối ổn định Từ đó, giảng viên cũng có thể kết hợp các phương tiện trực quan trên trong hệ thống các bài tập luyện tập để phát triển vốn từ vựng của học viên

1.2.1.5 Nguyên tắc phát huy vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của học viên

Để đảm bảo được hiệu quả của việc học tiếng, quá trình dạy học quyết không thể

là quá trình thầy đọc – trò ghi theo một giáo án với những kết luận có sẵn mang tính

áp đặt Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh phải trở thành ý thức

tự giác sâu sắc và thường trực ở giảng viên

Tương tác xã hội được coi là một yếu tố cần thiết cho việc thành thạo ngôn ngữ,

vì tương tác không những giúp tự động hoá nguồn tài nguyên sẵn có mà còn giúp tạo

ra nguồn tài nguyên mới Thế nên, đảm bảo nguyên tắc phát huy vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của học viên cũng là đồng thời đảm bảo tạo nhiều tình huống tương tác xã hội cho học viên trong suốt quá trình thụ đắc ngôn ngữ Giảng viên cần cân nhắc tạo nhiều ngữ cảnh dùng ngôn ngữ để học viên có lý do để quan tâm và thực

4 Lê A (Chủ biên) (2007) Phương pháp dạy học tiếng Việt Hà Nội: Giáo Dục, tr.102

hành ngôn ngữ; giúp người học tham gia vào những nhiệm vụ liên quan tới ngôn ngữ vượt ra khỏi mức độ thông thạo hiện thời của họ

1.2.2 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập

Từ sự khảo sát các tài liệu có liên quan, tiêu biểu là hai tài liệu: luận văn Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 (Nguyễn Văn Bội, 2007), khoá luận tốt nghiệp Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc (Bùi Thị Thành, 2013) và Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A, 2007, tr.56 – 61), chúng tôi nhận thấy có 8 nguyên tắc cơ bản

trong việc xây dựng hệ thống bài tập như sau:

1.2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp

Tích hợp được hiểu là sự tổng hợp của nhiều yếu tố, hay nói một cách khác là sự liên kết giữa các mảng kiến thức có liên quan đến nhau trong một đơn vị bài học Đối với hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt, kiến thức về từ vựng không được phân tách thành một đơn vị hay thành tố độc lập mà nó sẽ được gắn liền với kiến thức về ngữ pháp như một sự bổ trợ qua lại lẫn nhau, tức không chỉ hướng đến mặt tiếp nhận từ

mà còn phải tạo lập được từ đó bằng những cấu trúc ngữ pháp nhất định Đây là những yếu tố không thể tách rời nhau khi dạy học tiếng

1.2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Hệ thống là sự tập hợp của các yếu tố có quan hệ, liên hệ chặt chẽ với nhau để tạo nên tính chỉnh thể Chính vì vậy mà hệ thống bài tập phải được sắp xếp, tổ chức theo một trình tự hợp lý: các bài tập phải được phân thành các cấp bậc cụ thể và trong mỗi cấp, các bài tập phải được sắp xếp theo các mức độ, mặt khác, giữa các bài tập cũng cần phải có mối liên hệ mật thiết với nhau

1.2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chương trình

Sự phù hợp được thể hiện ở chỗ hệ thống bài tập phải bám sát các yêu cầu cần đạt trong từng cấp bậc, hay nói khác đi là đảm bảo được chuẩn đầu ra của cấp bậc đó,

cụ thể hơn là việc từ vựng hay cấu trúc ngữ pháp được đặt ra phải phù hợp, gắn liền với chương trình học của học viên ở cấp bậc đó

1.2.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của người học

Tính vừa sức (người học) ở đây được hiểu là hệ thống bài tập đưa ra phải phù hợp với trình độ của người học, điều này được quy định cụ thể trong yêu cầu cần đạt của từng cấp bậc Nếu bài tập quá dễ sẽ làm hạn chế khả năng tư duy của người học cũng như không phát huy được khả năng sáng tạo Ngược lại, nếu bài tập quá khó thì người học sẽ không đủ kiến thức nền để giải quyết yêu cầu của bài tập

1.2.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Tính kế thừa là sự tiếp thu, thừa hưởng những giá trị từ những gì đã có trước đó, những giá trị đó trở thành tiền đề, điều kiện hay những giá trị tiên quyết cho sự ra đời của những giá trị mới Tính kế thừa trong việc xây dựng hệ thống bài tập từ vựng

tiếng Việt cho học viên nước ngoài được thể hiện ở hai phương diện Thứ nhất, những

bài tập được xây dựng phải có sự tăng bậc, phát triển về mức độ, khả năng tư duy, những kiến thức nền tảng được đặt ra trong những yêu cầu trước đó phải trở thành

bước đệm cho những yêu cầu với mức độ tư duy cao hơn sau đó Thứ hai, việc xây

dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài là một quá trình có tính kế thừa những thành tựu của những công trình có liên quan trước đó, đồng thời đảm bảo đóng góp những điểm mới cho những hệ thống bài tập tiếp theo

1.2.2.6 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Tính khả thi là khả năng có thể thực hiện trong thực tế, nói cụ thể đó là khả năng vận dụng được trong thực tế dạy – học, đồng thời phải mang lại được một hiệu quả như mong đợi Để thoả mãn được tính chất này cần đặt nó trong mối tương quan với nguyên tắc đảm bảo nội dung chương trình (tức các yêu cầu cần đạt hoặc mục tiêu bài học), đồng thời cũng cần chú ý đến nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của người học để đáp ứng tối đa nguyên tắc này

1.2.2.7 Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy

Ngôn ngữ và tư duy vốn là hai mặt không thể tách rời Vì vậy mà cần phải luôn tập trung rèn luyện song song cả về ngôn ngữ lẫn các thao tác tư duy Điều này càng trở nên cần thiết và quan trọng trong dạy học tiếng nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng Và trong hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt, nguyên tắc này sẽ được thể hiện ở chỗ các bài tập sẽ được xây dựng theo thang đo tư duy 4 bậc của Boleslaw Niemierko: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao Theo đó, các bài tập qua từng mức độ tư duy sẽ được tăng dần về độ khó, đòi hỏi ở người học các thao tác tư duy phức tạp hơn để có thể hoàn thành được bài tập

1.2.2.8 Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp

Mục đích cuối cùng trong việc dạy học tiếng vẫn là hướng đến khả năng giao tiếp, hay nói một cách khác là khả năng ứng dụng vào thực tiễn đời sống hệ thống các kiến thức đã được học Chính vì vậy mà trong việc xây dựng hệ thống bài tập không thể thiếu đi nguyên tắc này Trong hệ thống bài tập, nguyên tắc này được thể hiện ở việc các bài tập sẽ đặt ra những tình huống quen thuộc, thường gặp phải trong đời sống thực tiễn và yêu cầu người học giải quyết tình huống đó, điều này trước hết

sẽ giảm đi phần nào sự ngỡ ngàng của người học khi đối diện với tình huống tương

tự trong cuộc sống, mặt khác nó còn giúp người học có được môi trường để vận dụng kiến thức đã được dạy

1.2.2.9 Nguyên tắc phân hoá người học

Bên cạnh những nguyên tắc đã trình bày, chúng tôi nhận thấy rằng nguyên tắc phân hoá người học cũng cần được quan tâm khi xây dựng hệ thống bài tập nói chung

và hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt nói riêng Nguyên tắc này được 3/20 giảng viên giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài tham gia khảo sát đề xuất

Phân hoá là sự phân chia bộ phận thành những đối tượng có đặc điểm khác nhau Đối với việc xây dựng hệ thống bài tập, phân hoá là khả năng phân chia người học thành các đối tượng cụ thể, có sự phân biệt với nhau, chẳng hạn như: người học ở trình độ cơ bản với người học ở trình độ nâng cao, người học ở trình độ sơ cấp với người học ở trình độ trung cấp và cao cấp, Sự phân hoá này sẽ làm cho hệ thống bài tập trở thành một công cụ để đánh giá Người học thông qua việc thực hiện các bài tập sẽ xác định được năng lực hiện có của mình và người dạy bằng việc cho học viên giải quyết các bài tập sẽ định lượng được năng lực của học viên Chính vì vậy,

có thể nói nguyên tắc phân hoá người học, bên cạnh những nguyên tắc khác, cũng đóng một vai trò quan trọng không kém Sự phân hoá này được chúng tôi thể hiện trong hệ thống bài tập thông qua việc kết hợp xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng

Việt trong một số nhóm từ cụ thể theo Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (bậc sơ cấp, bậc trung cấp, bậc cao cấp) và thang đo 4 bậc của Boleslaw

Niemierko (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) Cụ thể hơn là ứng với từng cấp bậc, từng mức độ, các bài tập sẽ được thiết kế khác nhau, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (biểu hiện qua từ vựng, cấu trúc ngữ pháp được sử dụng; dung lượng câu/đoạn văn, )

1.2.3 Các nhóm từ khó đối với học viên nước ngoài

Để có thể xác định được một cách khách quan nhất những nhóm từ phức tạp, gây khó khăn cho người nước ngoài khi tham gia học tập tiếng Việt, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trong vòng 3 tháng dưới nhiều hình thức và thu được nhiều phản hồi

từ người học Sau khi lọc ra những đáp án nhiễu, chúng tôi thu được 50 phản hồihợp yêu cầu, trong đó hầu hết các câu trả lời đều xoay quanh ba nhóm từ là đại từ nhân xưng, danh từ đơn vị và từ láy Một số phương diện liên quan đến đối tượng khảo sát được chúng tôi thống kê như sau:

Bảng 1: Đặc điểm đối tượng học viên nước ngoài được khảo sát

ĐƠN VỊ ĐÀO TẠO QUỐC TỊCH

SỐ LƯỢNG

Tổng: 50 phiếu khảo sát

Đại học Khoa học Xã hội và

Đối tượng khảo sát chiếm số lượng nhiều nhất là học viên sơ cấp và trung cấp của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, chiếm 40% trên tổng số lượng đối tượng khảo sát Các đối tượng đa phần đến từ Hàn Quốc (chiếm 58% trên tổng số) Xét về trình độ đào tạo, số lượng học viên sơ cấp chiếm 58%, học viên trung cấp chiếm 38%, còn lại là học viên cao cấp chiếm 4% trên tổng số lượng học viên tham gia khảo sát Như vậy, ta có thể thấy được trình độ khảo sát chủ yếu là học viên sơ cấp và trung cấp – là trình phù hợp để tiếp cận với hệ thống bài tập từ vựng ở các nhóm từ khó mà chúng tôi khảo sát và xây dựng Dựa vào bảng thống kê, số học viên

là người Châu Á chiếm số lượng đáng kể – 98% trên tổng số lượng đối tượng khảo sát Trong các học viên tham gia khảo sát trên, học viên của trường Sĩ quan Lục quân

2 không phải SV theo chuyên ngành Tiếng Việt và trường Freie University Berlin (Đức) không có ngành Tiếng Việt vì vậy học viên được khảo sát là học viên học tự

do

Ngoài ra, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát 20 giảng viên đang giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Tất cả các giảng viên đều đồng tình với việc xác định ba nhóm từ khó trong tiếng Việt là đại từ nhân xưng, danh từ đơn vị và từ láy

Bên cạnh đó, có 85% (17/20 phiếu khảo sát) đồng tình với việc đại từ nhân xưng nên

được giảng dạy cho các học viên từ bậc sơ cấp, 70% (14/20 phiếu khảo sát) đồng tình với việc dạy nhóm danh từ đơn vị từ bậc sơ cấp và bắt đầu đẩy mạnh hơn từ bậc trung cấp Trong khi đó, có tới 95% (19/20 phiếu khảo sát) đồng tình với việc dạy nhóm từ

láy nên được giảng dạy ở bậc cao cấp Điều đó cũng đã phần nào khẳng định được sự khó khăn của người học khi tiếp cận với nhóm từ này Cụ thể kết quả khảo sát như sau:

Bảng 2: Đặc điểm đối tượng học viên nước ngoài của các giảng viên được khảo sát

TIÊU CHÍ KHẢO SÁT SỐ LƯỢNG

Biểu đồ 1: Các nhóm từ khó đối với học viên nước ngoài

Thông qua kết quả khảo sát ở biểu đồ 1, đại từ nhân xưng được cho là nhóm từ

gây khó khăn nhất đối với những người nước ngoài khi học tiếng Việt, chiếm tỉ lệ 86% (43/50 phiếu khảo sát) Trước hết, nếu ở các ngôn ngữ như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hàn, tiếng Trung, các đại từ nhân xưng chỉ được thể hiện bằng một từ duy nhất ứng với mỗi ngôi nói thì trong tiếng Việt, hệ thống đại từ nhân xưng cho từng ngôi là vô cùng đa dạng Để tìm hiểu một cách cụ thể những khó khăn mà người học gặp phải đối với nhóm đại từ nhân xưng, chúng tôi đã cung cấp cho người học một số dạng bài tập để luyện tập, từ đó nhận diện và đánh giá được các lỗi mà họ thường mắc phải và hệ thống chúng thành biểu đồ như sau:

Biểu đồ 2: Các khó khăn của học viên khi học nhóm đại từ nhân xưng

Đại từ nhân xưng Danh từ đơn vị Từ láy Từ trái nghĩa

KHÓ KHĂN CỦA HỌC VIÊN KHI HỌC

NHÓM ĐẠI TỪ NHÂN XƯNG

Sắc thái biểu cảm cao Từ vựng đa dạng Bài tập luyện tập ít

Khi chỉ ra những khó khăn của người học khi tiếp cận với hệ thống đại từ nhân xưng trong tiếng Việt, có 67.4% (29/43 phiếu khảo sát) người đồng tình với ý kiến

cho rằng đại từ nhân xưng trong tiếng Việt đa dạng, phức tạp Điều này, như đã nói

là hoàn toàn có cơ sở và hoàn toàn có thể xem là một rào cản khá lớn đối với người nước ngoài khi tiếp xúc với một ngôn ngữ mới Trong nhiều ngôn ngữ, các đại từ nhân xưng thường được biểu đạt dưới hình thức đơn giản, ứng với mỗi ngôi giao tiếp thường chỉ có từ một đến hai đại từ có thể dùng để biểu đạt Trong khi đó, đối với tiếng Việt, hệ thống đại từ nhân xưng lại vô cùng phong phú và đa dạng, chưa kể còn

có sự xuất hiện của các đại từ nhân xưng lâm thời cũng được sử dụng khá rộng rãi trong giao tiếp Đây là một vấn đề thuộc về bản chất của tiếng Việt, do đó không thể

có một phương pháp nào hiệu quả hơn là tích cực luyện tập sử dụng các đại từ nhân xưng cũng như các mẫu câu giao tiếp trong tiếng Việt Thường xuyên sử dụng các

đại từ nhân xưng khác nhau, thay vì chỉ dùng những đại từ thông dụng như tôi, bạn, họ… cũng là một cách để rèn luyện khả năng sử dụng đại từ nhân xưng chính xác và

phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp hơn Theo kết quả thu được từ 43 phiếu khảo sát có học viên chọn đại từ nhân xưng là nhóm từ khó đối với họ, các bài tập có tỉ lệ lựa chọn đáp án đúng chưa cao Kết quả đúng cao nhất ở những câu hỏi này chỉ là 50%, còn lại là dưới 50%, tức là tỉ lệ lựa chọn đáp án sai còn rất cao, lớn hơn 50%

Một vấn đề khác cũng gây khó khăn cho người học khi tiếp xúc với nhóm đại từ

nhân xưng trong tiếng Việt chính là sắc thái biểu cảm của nhóm từ này, chiếm tỉ lệ

là 88.4% (38/43 phiếu khảo sát) Con số này cũng phần nào khẳng định được khó khăn của người học khi phải nhận diện và sử dụng các đại từ nhân xưng trong tiếng Việt phù hợp với ý nghĩa biểu cảm Khi học đại từ nhân xưng trong tiếng Việt, người nước ngoài thường có xu hướng chỉ sử dụng những đại từ nhân xưng trung tính như

tôi, bạn… mà bỏ qua những đại từ nhân xưng khác, còn khi phải đứng trước những

tình huống buộc phải sử dụng những đại từ nhân xưng khác phức tạp hơn, họ lại gặp khó khăn trong cách lựa chọn đại từ nhân xưng sao cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp Do đó, người học thường mắc rất nhiều lỗi khi học nhóm từ này Kết quả thu được khi cho học viên làm bài tập về sắc thái biểu cảm của đại từ nhân xưng cho thấy đây đúng là một vấn đề khó Chỉ có 1 học viên chỉ ra được sắc thái khác nhau giữa 2 từ mà chúng tôi đưa vào bài tập, tức chỉ có 2.32% học viên làm đúng

Việc các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ít xây dựng các bài tập nhằm tập trung luyện tập sử dụng các đại từ nhân xưng dựa trên các lỗi mà học viên mắc phải cũng là một nguyên do cản trở hiệu quả tiếp thu nhóm từ này chiếm tỉ lệ 53.4% (23/44 phiếu khảo sát) Khác với những nguyên nhân trước, đây là một nguyên nhân không liên quan đến bản chất của ngôn ngữ tiếng Việt Vì vậy, cách

giải quyết khó khăn này cũng ít nhiều khác biệt, đồng thời có thể thấy, đây cũng có thể là nguyên nhân dẫn tới hai khó khăn vừa nêu trên Có thể thấy, hệ thống các giáo trình giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện này đều được biên soạn theo từng chủ đề, ứng với mỗi chủ đề sẽ có kèm những bài tập về từ vựng, ngữ pháp,…

có liên quan đến chủ đề đó Vì vậy, những đặc trưng của nhóm từ không phải là vấn

đề chủ yếu được quan tâm và do đó, người học cũng bị giảm dần đi cơ hội được

luyện tập Đặc biệt, ở nhóm Đại từ nhân xưng, đây là một nhóm từ khá phức tạp

nhưng lại chưa có bộ giáo trình nào biên soạn nội dung học độc lập và cụ thể về nhóm từ này, mà những bài tập về đại từ nhân xưng chỉ được bố trí xen kẽ với những nội dung bài tập khác, từ đó mà kiến thức về nhóm từ này không được đào sâu Chính

vì vậy, việc đẩy mạnh xây dựng hệ thống bài tập đại từ nhân xưng tiếng Việt dành cho người nước ngoài, giúp họ có cơ hội được luyện tập, đồng thời khắc phục được những khó khăn trong quá trình học của họ là một điều rất cần thiết

Dựa vào kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy nhóm từ láy là nhóm từ khó thứ hai được học viên đánh giá, chiếm 76% (38/50 phiếu khảo sát) Thực tế đây là nhóm

từ được đánh giá là khá phức tạp và được dạy cho học viên ở trình độ tiếng Việt trung cấp và cao cấp

Biểu đồ 3: Các khó khăn của học viên khi học nhóm từ láy

Biểu đồ trên cho thấy những khó khăn của học viên khi học nhóm Từ láy Qua

việc phân tích kết khảo sát, chúng tôi nhận thấy học viên cho rằng nhóm từ này khó

là do khó ghi nhớ nghĩa của các từ láy và không hiểu tường tận nghĩa của nhóm từ

này, chiếm 71% (27/38 phiếu khảo sát) Đây có thể là nguyên nhân chủ yếu gây ra sự khó khăn khi học nhóm từ này của học viên vì cơ bản từ láy trong tiếng Việt rất phức

tạp và đa dạng, cộng thêm sắc thái nghĩa cũng hết sức đa dạng Kết quả thu được từ những bài tập trong phiếu khảo sát cho thấy đa số học viên còn khá lạ lẫm đối với nhóm từ, nhiều câu trả lời “không biết” được đưa ra, chỉ có một đáp án đưa ra là hợp

lý tuy nhiên vẫn chưa chính xác hoàn toàn, chiếm tỉ lệ 2.63%

Nguyên nhân tiếp theo là khác biệt với ngôn ngữ bản xứ, chiếm 61% (23/38 phiếu khảo sát) Một số học viên còn lại cho rằng ít có bài tập để rèn luyện khi học từ láy,

chiếm 42.1% (16/38 phiếu khảo sát) Nguyên nhân này cũng xuất phát từ sự phức tạp của nhóm từ khi thiết kế các dạng bài tập để học viên rèn luyện.5

Nhìn chung, nhóm Từ láy là một nhóm từ phức tạp đối với học viên nước ngoài

Vì thế, việc lưu ý một số lỗi cơ bản mà học viên mắc phải để xây dựng hệ thống bài tập để luyện tập và khắc phục lỗi đó cho học viên là điều cần thiết

Nhóm từ Danh từ đơn vị là nhóm từ khó thứ ba, chiếm 70% (35/50 phiếu khảo

sát) Thực tế danh sách danh từ đơn vị trong tiếng Việt khá lớn và phức tạp cho nên khi tiếp cận ngôn ngữ mới học viên nước ngoài phải kết hợp cả việc ghi nhớ từ, ngữ cảnh xuất hiện và các cấu trúc để sử dụng chúng, cho nên việc này là khá khó khăn

và có thể gây ra sự nhầm lẫn khi sử dụng trong giao tiếp và viết Chúng tôi khảo sát được những khó khăn của học viên nước ngoài khi học nhóm từ này như sau:

Biểu đồ 4: Các khó khăn của học viên khi học nhóm danh từ đơn vị

5 Tỉ lệ học viên chọn từ láy đúng ngữ cảnh cao hơn tỉ lệ học viên chọn những từ láy sai ngữ cảnh Kết quả này được nhận định ở 2 khả năng: những học viên được khảo sát có thể ở trình độ trung cấp và cao cấp chiếm tỉ lệ cao; hoặc các câu hỏi đa số thuộc dạng câu hỏi có hai đáp án (tỉ lệ chọn đúng là 50%) nên học viên có tỉ lệ chọn đáp án đúng cao hơn

Theo khảo sát, có 88.5% (31/35 phiếu khảo sát) học viên cho rằng nhóm từ này

khó là do khó phân loại danh từ đơn vị Tuy nhiên trong quá trình xây dựng hệ thống

bài tập, chúng tôi nhận thấy rằng đây không phải là nguyên nhân chính ảnh hưởng đến việc chọn sai danh từ đơn vị trong các ngữ cảnh Vì phân loại chúng là công việc chuyên sâu trong nghiên cứu về nhóm từ này của Ngữ pháp tiếng Việt, còn việc sử dụng đúng ngữ cảnh thì học viên cần lưu ý đến ngữ nghĩa và khả năng kết hợp của chúng thay vì ghi nhớ hệ thống phân loại khá phức tạp của nhóm từ này Có 77.1%

(27/35 phiếu khảo sát) số học viên cho rằng nhóm danh từ đơn vị khó là do không thể phân biệt thế nào là dùng thiếu hoặc thừa danh từ đơn vị Chính những đặc điểm

khác biệt biệt về ngữ pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ của người nước ngoài và tiếng Việt khiến việc nhận diện danh từ đơn vị và sử dụng chúng một cách chính xác là rất khó

khăn đối với học viên nước ngoài Trong quá trình phân tích kết quả bài tập trong

phiếu khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc học viên xác định khi nào cần dùng/không cần danh từ tiếng Việt chính là một nguyên nhân kiến cho họ cảm thấy đây là một nhóm từ khó Theo kết quả khảo sát, tỉ lệ học viên trả lời đúng cao hơn hai nhóm từ còn lại, tỉ lệ câu trả lời đúng dao động từ 50% - 96% Như vậy, tỉ lệ học viên trả lời sai vẫn còn cao, kết quả này cho thấy đây là vấn đề then chốt mà học viên cảm thấy khó khi học nhóm từ này

Có 57.1% (20/35 phiếu khảo sát) số học viên cho rằng danh từ đơn vị khó là do

có ít bài luyện tập Thực ra, bài tập về danh từ đơn vị tiếng Việt cũng không phải là

ít, học viên chọn nguyên nhân này có thể là do chưa tìm được nguồn bài tập để rèn luyện Các học viên lựa chọn nguyên nhân này thường là các học viên tự do, tức là

họ tự học tiếng Việt hoặc học tiếng Việt không phải là chuyên ngành chính

Qua việc phân tích số liệu khảo sát, chúng tôi nhận thấy được nguyên nhân chủ

yếu gây ra sự khó khăn khi học danh từ đơn vị của học viên nước ngoài là không thể phân biệt thế nào là dùng thiếu hoặc thừa danh từ đơn vị và đây sẽ là cơ sở để chúng

tôi xây dựng những bài tập giúp học viên rèn luyện, khắc phục những lỗi khi sử dụng nhóm từ này

Bên cạnh đó, để kết quả được phong phú và đáng tin cậy hơn, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát các giảng viên đang giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài và thu được một số ý kiến về các nhóm từ khó trong tiếng Việt Trước hết, một số nguyên nhân gây ra lỗi cho học viên khi học các nhóm từ được các giảng viên chỉ ra là do

thói quen sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ (chiếm 90% tương ứng với 18/20 phiếu khảo sát) Bên cạnh đó, việc thiếu hệ thống bài tập được xây dựng chuyên biệt cho

từng nhóm từ, khiến người học không có nhiều cơ hội được luyện tập (chiếm 60%

tương ứng với 12/20 phiếu khảo sát) và ngữ liệu giảng dạy không hiệu quả (chiếm

50% tương ứng với 10/20 phiếu khảo sát) cũng là các nguyên nhân chủ yếu Cuối

cùng là nguyên nhân phương pháp dạy học không hiệu quả (40% tương ứng với 8/20

phiếu khảo sát) và một số nguyên nhân khác do chủ quan của người học (chiếm 25% tương ứng với 5/17 phiếu khảo sát) Như vậy có thể thấy, việc thiếu những hệ thống bài tập được xây dựng cụ thể, phù hợp với từng nhóm từ đã gây ra không ít khó khăn cho người học khi tiếp xúc với tiếng Việt Chính vì vậy, việc xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt, đặc biệt đối với các nhóm từ khó là đại từ nhân xưng, danh từ đơn vị và từ láy là điều cần thiết và cần được triển khai thực hiện

Qua quá trình khảo sát những khó khăn mà các học viên nước ngoài thường mắc phải khi tiếp cận các nhóm từ cụ thể, chúng tôi rút ra được một số nhận xét như sau:

Về khó khăn của học viên nước ngoài, chúng tôi nhận thấy rằng có sự khác biệt giữa học viên chính quy và học viên tự do Theo chúng tôi, nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ việc nhóm học viên chính quy được tiếp cận với phương pháp dạy tiếng Việt của các giảng viên từ lúc mới bắt đầu học tiếng Việt cho nên những khó khăn thường gặp chủ yếu xoay quanh những vấn đề mấu chốt gây khó khăn của các nhóm từ này,

cụ thể, như sắc thái biểu cảm của đại từ nhân xưng, vấn đề nghĩa của từ láy, dùng thiếu/thừa danh từ đơn vị,… Còn ở nhóm học viên tự do, nhìn chung họ cũng gặp phải những khó khăn như nhóm học viên chính quy, tức là các khó khăn cũng xoay quanh vấn đề khác biệt của tiếng Việt với tiếng mẹ đẻ nhưng họ còn gặp khó khăn về việc thiếu bài tập để rèn luyện và những phương pháp học tiếng Việt hiệu quả

Về lỗi sai khi thực hiện bài tập khảo sát của học viên nước ngoài, các lỗi sai thu được từ bài tập khảo sát giữa nhóm học viên chính quy và học viên tự do là giống nhau, bởi vì đây là những lỗi mà người nước ngoài thường mắc phải do thói quen sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ Các bài tập trong phiếu khảo sát được thiết kế dựa trên những vấn đề cơ bản dựa trên những đặc điểm ngữ pháp, ngữ nghĩa cơ bản nhất của các nhóm từ mà chúng tôi xây dựng, cho nên kết quả kết quả bài tập giúp chúng tôi xác định trong mỗi nhóm từ, đối tượng khảo sát đang mắc phải lỗi sai nào nhiều nhất

Về sự chênh lệch trình độ của các đối tượng khảo sát, các học viên ở trình độ Sơ cấp thường đưa ra những câu trả lời như “Không biết”, “Tôi chưa nghe qua” hay là

bỏ qua phần khảo sát đó Còn ở trình độ Trung cấp và Cao cấp, câu trả lời có phần cụ thể và chi tiết hơn nhưng vẫn còn mắc phải những lỗi sai cơ bản ở phần bài tập Nguyên nhân của sự khác nhau này là do học viên sơ cấp còn chưa được rèn luyện nhiều về các dạng bài tập về các nhóm từ này Thêm nữa, nhóm học viên này chưa tiếp cận với nhóm từ khá phức tạp như từ láy cho nên họ thường không chọn hay làm những bài tập liên quan đến dạng bài tập từ láy Đối với học viên Trung cấp và Cao

cấp, nhóm học viên này đã thành thạo với những dạng bài tập danh từ đơn vị và đại

từ nhân xưng nhưng ở nhóm từ láy, nhóm học viên này vẫn còn chưa thành thạo

1.2.4 Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài

Ngày 01/09/2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam (BGD & ĐT) đã ban hành

thông tư về Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (KNLTV) Và ngày 21/06/2016, BGD & ĐT tiếp tục ban hành thông tư về Định dạng đề thi đánh giá năng lực tiếng Việt theo KNLTV Nhìn chung, KNLTV đưa ra những khung

chuẩn chung về vốn từ vựng, chủ đề, ngữ pháp, kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, đối với người học ở mỗi bậc và cấp học Và theo những thông tư này, KNLTV sẽ được

dùng “để làm căn cứ thống nhất đánh giá năng lực tiếng Việt của người nước ngoài; làm căn cứ xây dựng chương trình, kế hoạch giảng dạy, biên soạn hoặc lựa chọn học liệu, xây dựng tiêu chí kiểm tra, đánh giá ở từng cấp học và trình độ đào tạo” (BGD

& ĐT, 2015, tr.2)

KNLTV được chia làm 3 cấp (Sơ cấp, Trung cấp, Cao cấp) và mỗi cấp lại được chia thành 2 bậc Tổng cộng có tất cả 6 bậc (từ Bậc 1 đến Bậc 6), tương thích với các bậc từ A1 đến C2 trong Khung tham chiếu chung Châu Âu Xem bảng sau:

Bảng 4: Khung năng lực tiếng Việt so sánh với khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ

Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài

KNLTV được mô tả tổng quát ở từng các bậc trong 3 cấp (Sơ cấp, Trung cấp,

Cao cấp) Chúng tôi sẽ dựa vào những yêu cầu chung nhất của phần “Mô tả tổng quát” và kết hợp với phần yêu cầu của kỹ năng “Nói có tương tác” (BGD & ĐT,

2015, tr.9-13), “Kỹ năng đọc” (BGD & ĐT, 2015, tr.13-15) và “Kỹ năng viết” (BGD

& ĐT, 2015, tr.15) để làm căn cứ để xây dựng danh sách từ vựng theo từng cấp độ

Sơ cấp, Trung cấp, Cao cấp cho từng nhóm từ khó đối với học viên nước ngoài mà

chúng tôi đã đề cập ở phần 1.1 (nhóm Đại từ nhân xưng, Danh từ đơn vị và Từ láy)

Ngoài ra, chúng tôi còn dựa vào các yêu cầu trong KNLTV về “Vốn từ vựng” (BGD & ĐT, 2015, tr.20), “Kiểm soát từ vựng” (BGD & ĐT, 2015, tr.20), “Độ chính xác ngữ pháp” (BGD & ĐT, 2015, tr.20-21), “Độ chính xác về chính tả” (BGD &

ĐT, 2015, tr.21), đặc biệt là bảng “Phụ lục 2: Danh sách 1000 từ vựng thông dụng”

(Đào Mục Đích, Bae Yang Soo, 2017) để làm cơ sở xây dựng và đánh giá hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài

1.2.5 Các mức độ nhận thức theo thang đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko

Thang độ tư duy là một công cụ thiết yếu trong lĩnh vực giáo dục nói chung cũng như trong việc xây dựng hệ thống bài tập nói riêng Việc sử dụng thang độ tư duy như một nền tảng để xây dựng bài tập nhằm giúp đảm bảo được hai yếu tố: đáp ứng được sự phù hợp về mặt hình thức lẫn nội dung cho từng mức độ nhận thức và đáp ứng đúng độ khó ở mỗi mức độ

Song, theo Trần Trọng Nghĩa “Về mặt lý thuyết, cần xây dựng một thang đo sao cho càng chi tiết các tiêu chí cần đo lường, kiểm định càng tốt Tuy nhiên trong thực

tế, do đặc thù của một số chuyên ngành, trong đó có thiết kế bài tập tiếng, người ta không thể lượng hóa chính xác tất cả các mục tiêu đặt ra, hệ quả là một thang đo quá chi tiết rất khó áp dụng, hoặc là cho một kết quả không được như mong đợi Trong lĩnh vực này, thang đo 04 bậc của Boleslaw Niemierko tỏ ra phù hợp hơn.”6 Trong bài viết “Educational diagnostics for contemporary school systems – Measuring and assessing growth of student human capital, Part I: Main concepts and the scope” (Niemierko B., 2012)7, tác giả cũng đã trình bày sự lược bỏ một số bậc trong thang

đo của Bloom để thuận tiện hơn khi sử dụng Ở đây, chúng tôi hoàn toàn đồng ý với quan điểm của tác giả khi thang đo Bloom tỏ ra quá chi tiết Tuy nhiên, điều này là

có thể hiểu được bởi lẽ thang đo Bloom là sự khái quát chung nhất các thao tác tư duy thông thường của con người Thế nhưng chúng ta cũng cần phải có sự nhìn nhận lại sự phù hợp của nó, cụ thể là trong việc xây dựng hệ thống bài tập dạy học tiếng nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng Việc vận dụng thang đo Bloom vào việc xây dựng hệ thống bài tập trước tiên sẽ làm cho hệ thống bài tập trở nên rườm rà,

6 Trần Trọng Nghĩa (2018) Độ khó trong bài tập tiếng Việt cho người nước ngoài, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế

Việt Nam học lần thứ 4: Những vấn đề giảng dạy tiếng Việt và nghiên cứu Việt Nam trong thế giới hiện nay,

trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, 389 – 399

7 Cụ thể, tác giả viết: “In cognitive domain six-level Bloom’s taxonomy was condensed by combining three

highest levels (“analysis”, “synthesis”, and “evaluation”) into one problem solving category of thinking processes Besides, the definition of a skill as knowledge applied to situations was introduced.” (Tạm dịch:

Trong lĩnh vực nhận thức, thang đo 6 bậc của Bloom được cô đọng lại bằng việc tích hợp 3 mức nhận thức cao nhất (phân tích, tổng hợp và đánh giá) vào nhóm kỹ năng giải quyết vấn đề của quá trình tư duy Bên cạnh đó, khái niệm “vận dụng” được bổ sung vào các mức độ nhận thức của thang đo.)

phức tạp, đồng thời làm cho hệ thống bài tập trở nên tách rời với Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài mà chúng tôi vừa đề cập ở trên Một minh chứng có thể dẫn ra chính là việc không thể yêu cầu một học viên nước ngoài ở bậc

Sơ cấp khả năng phân tích, tổng hợp và đánh giá, tuy nhiên đây là điều mà chúng tôi muốn hướng đến ở những bài tập ở bậc Cao cấp Chính vì vậy mà chúng tôi cần đến một thang đó có khả năng bao quát các mức độ theo Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài, hay nói một cách khác là cần một thang đó có khả năng sử dụng kết hợp với Khung năng lực tiếng Việt Từ những lẽ đó mà chúng tôi thống nhất

đi đến quyết định lựa chọn thang đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko như một nguyên tắc để xây dựng hệ thống bài tập từ vựng tiếng Việt bởi những khả năng mà nó đáp ứng được cho đề tài

Chính vì vậy, chúng tôi sẽ tiến hành xác định các mức độ nhận thức theo thang

đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko Điều này đã được ông khái quát trong bảng sau:8

Bảng 5: Thang đo 4 bậc của Boleslaw Niemierko (1990)

Nhận biết Người học nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên

hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu

8 Tư liệu trong bản dịch của Trần Trọng Nghĩa

Vận dụng cao

Người học có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này Đây

là những vấn đề giống với các tình huống người học sẽ gặp phải ngoài xã hội

1.3 Khái quát về các nhóm từ vựng khó đối với học viên nước ngoài

1.3.1 Nhóm danh từ đơn vị

“Danh từ đơn vị là loại danh từ biểu thị hình thức tồn tại của thực thể hoặc biểu thị những sự vật được ngôn ngữ đối xử như những thực thể phân lập, có kích thước xác định, có thể phân lượng hoá, dùng để chỉ đơn vị của thực thể, chuyên đảm đương chức năng thành tố chính trong cấu trúc danh ngữ.” 9 Danh từ đơn vị là một nhóm

từ quan trọng và phổ biến trong tiếng Việt Danh từ đơn vị là một thành phần không thể thiếu trong việc thể hiện nghĩa của một danh từ trong một ngữ đoạn danh từ nhất định Việc phân loại danh từ đơn vị đến nay chưa được thống nhất, cho nên dựa vào

vị trí, chức năng và ý nghĩa mà mỗi tác giả lại có những góc nhìn khác nhau: dựa vào đặc điểm ý nghĩa của từng đơn vị cụ thể; dựa vào mối quan hệ ý nghĩa giữa các loại từ; dựa vào khả năng kết hợp giữa danh từ đơn vị với danh từ khối;…

1.3.1.1 Đặc điểm ngữ nghĩa

Về đặc điểm ngữ nghĩa, các danh từ đơn vị mang “vật tính” (theo Cao Xuân

Hạo), hay nói cách khác là chỉ “vật” Ý nghĩa từ vựng của nó có quan hệ mật thiết với các danh từ khối đứng sau làm định ngữ cho nó Danh từ khối đứng sau hạn định vai trò chỉ “vật” của nó Nhờ thế nó có tác dụng phân định sự vật mà danh từ khối đứng sau biểu thị thành những vật rời, có hình thức, có kích cỡ Trên cơ sở đó, nó có thể có tính chất gợi hình và trong điều kiện cho phép nó cũng có thể có tính chất gợi cảm

9 Nguyễn Thị Ly Kha (2001) Danh từ khối trong tiếng Việt hiện đại Luận án Tiến sĩ Đại học Khoa học Xã

hội và Nhân văn

buộc phải xuất hiện trong một danh ngữ (có chứa danh từ khối) để biểu thị một/những thực thể đã được xác định; (3) Danh từ đơn vị được sử dụng khi có mặt những từ phiếm định; (4) Danh từ đơn vị thường xuất hiện khi sử dụng các biểu thức “đồng

nhất”: DTĐV + DTK + nào cũng ; không + DTĐV + DTK + nào ; bất kỳ/cứ + DTĐV + DTK + nào cũng ; bất kỳ/cứ + DTĐV + DTK + nào…; (5) Danh từ đơn

vị phải có mặt trong danh ngữ xuất hiện sau một phó từ chỉ hướng, theo công thức:

V + từ chỉ hướng + DTĐV Trong đó, V là vị từ hành động chuyển vị, vị từ biểu thị quá trình xuất hiện, vị từ biểu thị kết quả (Cao Xuân Hạo, 2006, 81 – 82) Thứ hai,

danh từ đơn vị được sử dụng riêng lẻ (không có danh từ khối theo sau) trong các trường hợp sau đây: (1) Danh từ đơn vị sẽ không cần đến danh từ khối khi chủng loại

sự vật đã được người nói và người nghe nhận biết chính xác; (2) Danh từ đơn vị được

sử dụng riêng lẻ (không cần danh từ khối) khi nó là trung tâm của một ngữ đoạn đóng vai trò thuyết minh, giải thích cho đối tượng đã được đặt làm đề/chủ ngữ; (3) Danh

từ đơn vị cũng có thể sử dụng riêng lẻ, nhưng khác với những trường hợp khác ở chỗ

nó hoàn toàn không chấp nhận sự có mặt của danh từ khối, và có thể cũng không cần bất kỳ định ngữ nào khác

1.3.2 Nhóm đại từ nhân xưng

Đại từ nhân xưng là những từ dùng để xưng – gọi trong giao tiếp xã hội, có thể dùng để chỉ các đối tượng như người, sự vật, đồ vật, động vật, được dùng để thay thế cho các danh từ hoặc chủ ngữ trong câu khi muốn biểu đạt một ý nghĩ lặp lại và cuối cùng, đại từ nhân xưng biểu lộ những sắc thái tình cảm giữa nhiều người tham gia giao tiếp Ví dụ: tôi, chúng tôi, bạn, mày, tao, cô, dì, chú, bác,…

1.3.2.2 Đặc điểm ngữ pháp

Về đặc điểm ngữ pháp, đại từ nhân xưng có khả năng kết hợp vào mình các thành

tố phụ đặc trưng của từ loại đó để tạo nên ngữ đoạn Tương tự, khi thay thế ở cấp độ lớn hơn (kết hợp từ, câu,…), thì đại từ nhân xưng cũng sẽ có khả năng làm thành tố chính trong kết hợp từ, câu,… đó Với tư cách là một đại từ, đại từ nhân xưng sở hữu đầy đủ các chức năng cú pháp của một đại từ, vì vậy mà nó có thể đảm nhiệm chức

năng của các thành phần câu như chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ Không chỉ đảm nhiệm chức năng trong thành phần câu, đại từ nhân xưng còn đóng vai trò quan trọng trong các cấu trúc ngữ Nó có thể giữ chức năng làm định ngữ cho danh từ và làm bổ ngữ, đứng sau động từ và tính từ Hơn nữa, đóng vai trò là một loại từ có chức năng thay thế, đại từ nhân xưng bên cạnh những chức năng khu biệt của chính mình, nó đồng thời mang toàn bộ chức năng cú pháp của các loại từ được nó thay thế Do đó, chức năng của đại từ nhân xưng trong một cú pháp câu là vô cùng đa dạng

1.3.3 Nhóm từ láy

1.3.3.1 Vấn đề nhận diện từ láy trong tiếng Việt

Tuy có nhiều quan điểm khác nhau xung quanh vấn đề xác định từ láy trong tiếng Việt, nhưng tựu trung có hai quan điểm chính: coi láy cũng là ghép và coi láy là một phương thức cấu tạo từ riêng Trên bình diện từ, còn tồn tại một số tranh cãi giữa việc thừa nhận hoặc không thừa nhận từ láy trong tiếng Việt Một số nhà nghiên cứu khác lại đứng giữa khi chưa mạnh dạn xếp một số trường hợp từ vào nhóm từ ghép khi đã chứng minh chúng được cấu tạo theo phương thức ghép song song đẳng lập của 2 âm tiết… Tuy vậy, để đơn giản hoá và tạo sự thống nhất trong hệ thống kiến thức truyền tải cho học viên nước ngoài, chúng tôi gọi các trường hợp đủ chuẩn là từ láy thay cho các khái niệm tương tự

Việc truyền tải tất cả các nhóm từ láy cho học viên nước ngoài là điều không khả thi Có 4 nhóm từ láy chúng tôi cân nhắc đưa vào giảng dạy cho học viên nước ngoài: (1) Nhóm từ láy biểu thị sự giảm nhẹ mức độ

(2) Nhóm từ láy biểu thị sự tăng cường mức độ

(3) Nhóm từ láy mô phỏng âm thanh (tượng thanh)

(4) Nhóm từ láy mô phỏng hình dáng, trạng thái (tượng hình)

1.3.3.2 Đặc điểm ngữ nghĩa và ngữ pháp của các nhóm từ láy

a Đặc điểm ngữ nghĩa

• Nhóm từ láy tăng mức độ và giảm mức độ

Nhóm từ láy này có đặc điểm ngữ nghĩa và ngữ pháp khá đơn giản Về đặc điểm ngữ nghĩa, các từ láy thuộc nhóm tăng hoặc giảm mức độ có nghĩa tăng hoặc giảm

mức độ so với yếu tố gốc dựa vào những đặc điểm cấu tạo của chúng Nói một cách khác, nghĩa của các từ láy này được hình thành dựa trên nghĩa của hình vị gốc và có

xu hướng mở rộng hoặc thu hẹp, tăng cường hoặc giảm nhẹ nghĩa Điều này làm cho nghĩa của hình vị cơ sở cụ thể, rõ nét hơn, gợi tả hơn Do đó, có thể nói từ láy tăng mức độ và giảm mức độ có giá trị biểu hiện và biểu cảm cao hơn so với hình vị cơ

sở (chầm chậm à chậm à chậm chạp; âm ấm à ấm à ấm áp…)

• Nhóm từ láy tượng hình và tượng thanh

Về đặc điểm ngữ nghĩa, từ tượng thanh, từ tượng hình được gọi chung là lớp từ

mô phỏng Hoàng Thiên Thanh (2015, tr.19) trong luận văn Đối chiếu từ tượng thanh, tượng hình trong tiếng Hàn và tiếng Việt đã cho rằng: Trong tiếng Việt, từ

tượng thanh, từ tượng hình là một lớp từ “có vỏ ngữ âm mô phỏng theo lối trực tiếp (từ tượng thanh) hoặc mô phỏng theo lối gián tiếp (từ tượng hình)” Trong trường

hợp mô phỏng trực tiếp, mối liên hệ giữa đối tượng mô phỏng với vỏ âm thanh của

từ “tương đối rõ ràng”, “đồng nhất về chất liệu âm thanh” Trường hợp mô phỏng gián tiếp, đối tượng mô phỏng chỉ là “phương tiện” trợ giúp đắc lực trong việc “gợi liên tưởng về hình ảnh đối tượng phản ánh trong nhận thức và tư duy” Do đó, nhìn chung, “từ mô phỏng có cơ chế láy âm về mặt cấu tạo, nhưng mang tính biểu trưng

về mặt ngữ nghĩa Mối quan hệ âm – nghĩa trong lớp từ mô phỏng có mục đích và có

lý do.” Trong một số trường hợp, các từ láy mô phỏng âm thanh có thể dùng làm từ định danh cho sự vật mà nó biểu âm (bìm bịp à con bìm bịp; tu hú à con tu hú…) Một số từ láy tư còn biểu đạt ý nhấn mạnh hay kéo dài nhiều lần (rì rầm à rì rà rì rầm; xào xạc à xào xà xào xạc;…)

Đối với nhóm từ láy tượng thanh, đây là nhóm từ mang tính xã hội và phản ánh tâm lý, tư duy của cộng đồng người nói ngôn ngữ đó Do vậy, âm thanh của một đối tượng có thể khác nhau ở các ngôn ngữ khác nhau; tuy nhiên, từ tượng thanh vẫn có thể hiểu được dễ dàng nhờ sự liên tưởng với âm thanh của người và vật trong thực tế Còn đối với nhóm từ láy tượng hình, người thụ đắc có thể gặp khó khăn do nhóm này chịu sự chi phối của lối tư duy khác nhau của mỗi ngôn ngữ, do đó phải cần đến vốn kiến thức nhất định về lối tư duy và từ vựng của ngôn ngữ bản địa để tiếp thu

b Đặc điểm ngữ pháp

Về đặc điểm ngữ pháp, đại đa số các từ láy giảm mức độ, tăng mức độ, mô phỏng

âm thanh hay hình dáng, trạng thái đều là các tính từ, nên chúng mang đầy đủ những đặc điểm của một tính từ

(1) Về khả năng kết hợp: không dùng kèm các từ như hãy, đừng, chớ hoặc với một số

từ thường đi kèm với tính từ như rất, quá, lắm

(2) Về chức năng cú pháp: làm bổ ngữ cho danh từ hoặc động từ và làm vị ngữ trong câu Tuy nhiên, một số từ tượng hình, tượng thanh là động từ đảm nhiệm nhiều chức năng cú pháp; bên cạnh đó, chúng còn có khả năng làm vị ngữ, chủ ngữ, định ngữ, trạng ngữ, bổ ngữ trong câu (Diệp Quang Ban, 2006, tr.105)

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP DANH TỪ ĐƠN VỊ

CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI

2.1 Một số lỗi học viên nước ngoài thường mắc phải khi học danh từ đơn vị

Sau khi xác định được danh từ đơn vị là nhóm từ gây khó khăn cho người học khi học tiếng Việt, chúng tôi đã tiến hành xây dựng một số bài tập mẫu và yêu cầu người học thực hiện Thông qua việc phân tích số liệu khảo sát của 35/50 học viên lựa chọn danh từ đơn vị là nhóm từ khó, chúng tôi đã xác định được các lỗi sai mà họ thường gặp phải khi học danh từ đơn vị như sau

2.1.1 Lỗi dùng thiếu danh từ đơn vị

Theo kết quả khảo sát, tỉ lệ học viên mắc lỗi dùng thiếu danh từ đơn vị chiếm 60% (tương ứng với 21 người/35 người) Về lỗi sai này, chúng tôi đã cụ thể hóa thành hai trường hợp

Trường hợp 1: Thiếu danh từ đơn vị sau nhóm từ chỉ lượng

• Thiếu danh từ đơn vị sau định từ

Học viên nước ngoài thường sử dụng các câu như sau:

1 Lịch sử Việt Nam là lịch sử về những chiến tranh

2 Những dê này chạy nhảy và ăn lá

3 Mỗi đường mang một tên gọi

Ở ba ví dụ trên, nếu ta thêm các danh từ đơn vị như: “cuộc” (1); “con/đàn” (2);

“con” (4); vào ngay sau “những”, “mỗi” thì ba câu đó trở thành ba câu đúng Danh từ

ở các ví dụ trên khi đứng sau định từ: “những”, “các”, “mỗi”,… bắt buộc phải có

danh từ đơn vị; mặc dù có hiện tượng “nước đôi”, tức là có một số danh từ có thể kết hợp trực tiếp với định từ Như vậy, có thể thấy khi người học không dùng danh từ đơn vị như trên thì quy tắc này bị vi phạm Vì sao lại như vậy? Theo chúng tôi, có hai nguyên nhân đồng thời xuất hiện Nguyên nhân thứ nhất là người học sử dụng chiến lược giao tiếp, tức là không biết sử dụng danh từ đơn vị thì tốt nhất là không nên dùng danh từ đơn vị (điều này không ảnh hưởng đến thông tin giao tiếp) Nguyên nhân thứ hai là hiện tượng vượt tuyến, tức người học đã sử dụng tri thức về những trường hợp danh từ không dùng danh từ đơn vị (không biệt loại, không cá thể hoá) áp

dụng sai phạm vi sử dụng, bởi nếu đã dùng “những”/“mỗi” trước những danh từ trên (chiến tranh, dê, đường) thì phải dùng danh từ đơn vị Như đã biết, trong khi học

ngoại ngữ, nhiều khi có những trường hợp người học mắc lỗi “đa nguyên nhân” rất

khó phân biệt rạch ròi như Little Wood10 đã từng chỉ ra Trường hợp thiếu danh từ

đơn vị sau “những”/“mỗi” như vừa nêu trên đây là một ví dụ

• Có số từ nhưng thiếu danh từ đơn vị

Ở lỗi này, học viên nước ngoài thường sử dụng những câu như sau:

1 Tôi mua một sách

2 Anh cần mấy sách?

3 Trước nhà của họ có một giếng

Ở ba ví dụ trên, nếu ta thêm các danh từ đơn vị như: “quyển”/“cuốn” (1);

“quyển”/“cuốn” (2); “cái” (3) vào ngay sau các số từ thì ba câu trên sẽ trở thành thành

ba câu đúng

Nguyên nhân ở đây cũng có thể lý giải như ở trường hợp 1, tức là người học đã

sử dụng chiến lược giao tiếp và vượt tuyến để tạo ra những câu như trên

Trường hợp 2: Không biết dùng hoặc không dùng danh từ đơn vị

Xét một ví dụ sau:

Khi mèo đó bị đánh, mèo đó không ăn cá nữa

Câu đúng:

Khi con mèo đó bị đánh, con mèo đó không ăn cá nữa

Người học đã không sử dụng danh từ đơn vị “con” trong khi muốn nói về một

con mèo cụ thể Như vậy, học viên này đã không phân biệt được ý nghĩa “cụ thể” và

“nói chung” theo cách gọi của những giáo viên dạy tiếng Việt cho người nước ngoài,

“biệt loại” và “phi biệt loại” (theo cách gọi của Nguyễn Tài Cẩn11), “phân lập” và

“không phân lập trong không gian” (theo cách gọi của Cao Xuân Hạo12) khi không dùng loại từ này Chúng ta biết rằng khi không dùng danh từ đơn vị thì danh từ “động vật” đó được dùng chỉ “loài chung” Ở trường hợp này, ta có thể loại trừ hiện tượng

học viên chưa học, chưa nhớ loại từ “con” Bởi vì một học viên nước ngoài nào cũng

có thể biết cái quy tắc khá cụ thể của những bài học tiếng Việt đầu tiên là “con + danh

từ động vật”, “cái + danh từ đồ vật” Tuy nhiên, cái khó lại là sự lựa chọn và việc hiểu, vận dụng được quy tắc dùng hoặc không dùng danh từ đơn vị Đây là một việc cực kỳ khó khăn đối với người nước ngoài Trong trường hợp này, người Việt có thể

nói “khi con mèo đó ”, thậm chí có thể là “con đó ” mà lại không thể nói “mèo đó”

10 Littlewood, W T (1989) Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and Its

Implication for the Classroom Cambridge & New York: Cambridge University Press

11 Nguyễn Tài Cẩn (1977) Ngữ pháp tiếng Việt - Tiếng, Từ ghép, Đoản ngữ Hà Nội: NXB ĐH&THCN, 90

12 Cao Xuân Hạo (1998) Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa Hà Nội: NXB Giáo dục, 277

để chỉ một con mèo cụ thể Thực ra không nhiều người nước ngoài ở trình độ “tiếng Việt cơ sở” có thể phân biệt được cách dùng (cụ thể) và không dùng (nói chung) danh

từ đơn vị Vì vậy khi người học dùng “mèo đó” ta có thể nghĩ đến nguyên nhân “chiến

lược giao tiếp”, tức người học bỏ qua việc lựa chọn giữa dùng hay không dùng hay đúng hơn là chọn ngẫu nhiên một khả năng mặc dù không chắc đúng hay sai để phục

vụ mục đích truyền đạt thông tin Ở đây, cũng không loại trừ lý do: khi được học lần thứ nhất, người học chỉ biết đến những khái niệm tương đương không đầy đủ như:

tiếng Khơ me: “ch'ma”; tiếng Anh: “cat”; tiếng Nhật: “neko”; tiếng Việt: “mèo”, mà nếu theo cách lập luận của Cao Xuân Hạo thì phải dịch là “con mèo” mới đúng Nếu trong đầu óc của người học lưu lại hình ảnh của khái niệm “mèo” không thôi mà không phải là “con mèo” thì tại thời điểm cụ thể đó, hiện tượng vượt tuyến đã xuất

hiện (Nguyễn Thiện Nam, 2004, tr.84) Như vậy, ta cũng có thể nói đến sự quy tụ của hai nguyên nhân: chiến lược giao tiếp và vượt tuyến

2.1.2 Lỗi dùng thừa danh từ đơn vị

Theo kết quả khảo sát các học viên nước ngoài lựa chọn danh từ đơn vị là nhóm

từ khó, chúng tôi nhận được kết quả là 51.4% (tương ứng với 18 người/35 người) mắc lỗi dùng thừa danh từ đơn vị Tương tự với lỗi trước, chúng tôi cũng đã cụ thể hóa lỗi sai này thành các trường hợp nhỏ để có thể hiểu sai phạm của người học kỹ càng hơn và từ đó tìm biện pháp khắc phục hiệu quả

Trường hợp 1: Dùng thừa danh từ đơn vị ở cương vị bổ ngữ/chủ ngữ/trạng ngữ

Xét những ví dụ sau:

Ví dụ 1:

- Lan mua cái bút cho ai?

- Lan mua cái bút cho em trai

Ví dụ 2:

Trong gia đình tôi ai cũng thích nuôi con chó

Câu đúng:

Ví dụ 1:

- Lan mua bút cho ai?

- Lan mua bút cho em trai

Ví dụ 2:

Trong gia đình tôi ai cũng thích nuôi chó

Ở hai ví dụ trên người học đã dùng thừa danh từ đơn vị ở cương vị bổ ngữ Người Việt dùng danh từ đơn vị khi muốn tính toán, khi muốn nói về một sự vật cụ thể, khi

đã “trừu xuất” sự vật đó khỏi “giống loài chung” (danh từ khối)

Ở bốn ví dụ này, điều người học cần nói lại là “giống loài” chung chứ không phải

là sự tính toán hoặc “trừu xuất” ra những sự vật cụ thể, nhưng người học sử dụng danh từ đơn vị, tức là người học đã áp dụng sai quy tắc dùng danh từ đơn vị vào chỗ không dùng Đây là sự vượt tuyến từ những ví dụ, những câu nói đã trở thành ấn

tượng, “đây là con mèo, kia là quyển sách” từ những buổi học đầu tiên (mà thực ra

đó cũng là những câu không tự nhiên của tiếng Việt bởi người Việt thường nói: Cái

gì kia? Cái bút; Con gì đây? Con mèo)

Ở ví dụ (1) ở phần câu đúng sẽ tự nhiên hơn nhưng người học lại dùng “cái bút” nên câu trở thành không chuẩn Bởi vì khi nói “cái bút” tức là phải nói đến sự vật cụ

thể, đã được trừu xuất ra khỏi “giống loài” chung với một sự “phân lập trong không gian” (cách nói của Cao Xuân Hạo13) Trong khi đó người hỏi chỉ có mục đích là

“mua bút”, “bút” nói chung trong sự đối lập với những sự vật khác “mua giấy, mua

áo, mua sách? ” Còn nếu như cho rằng người học đang muốn nói về một – hoặc nhiều – khi đã được lượng hoá bằng “những”, “các”, thì lúc đó lại phải có định ngữ

hạn định

Hãy xét tiếp ví dụ (2), chúng ta hiểu rằng người nói muốn chỉ một giống loài cụ

thể nhưng không phải là một sự vật cụ thể “chó” trong sự phân biệt với “vật” không phải là “chó” như “mèo, gà, vịt ” Cũng như ví dụ (1), người học đã nhầm “con chó”

với “chó” Trong khi lẽ ra phải nói là “nuôi chó” thì người học lại nói là “nuôi con chó” Lý do ở đây cũng là do hiện tượng vượt tuyến Trong đầu óc của người học tại thời điểm đó “con chó” tức là một loài và người học có thể tin rằng mình đã chọn

được danh từ đơn vị “con” đúng với tri thức có sẵn “Con + động vật”, “Cái + đồ vật”

Người học đã không phân biệt được trường hợp cụ thể được “phân lập trong không gian” với trường hợp nói chung, không phân lập trong không gian, chỉ giống loài

Trường hợp 2: Một số trường hợp khác

Xét hai ví dụ sau:

Một điều ấn tượng khác của Hà Nội là các hồ

Tôi đã thấy nhiều bức pho tượng ở Angkor Wat

Ở ví dụ (1) ta thấy “điều” là một danh từ đơn vị thường tạo nên cấu trúc danh hoá hoặc được dùng độc lập: điều xúc động; điều sung sướng; điều hạnh phúc; điều suy nghĩ; điều này; một điều “Ấn tượng” là một danh từ hơn nữa là một danh từ đơn

vị nên có thể kết hợp trực tiếp với yếu tố lượng hoá, vì vậy không cần “điều” - một yếu tố danh hoá ở trước nữa Ở ví dụ (2) người học đã nhầm “pho tượng” là một danh

13 Cao Xuân Hạo (1999) Nghĩa của loại từ Tạp chí Ngôn ngữ, số 2&3, 1-16