Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Mục đích nghiên cứu Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực các tỉnh vùng ven Hà Nội, chúng tôi đề xuất các biệ

-

TRẦN ĐĂNG KHỞI

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

HÀ NỘI – 2021

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

TRẦN ĐĂNG KHỞI

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu của luận án chưa từng được công bố trong bất cứ công trình khoa học nào khác Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung cam đoan trên

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Trần Đăng Khởi

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đến

nay tôi đã hoàn thành luận án với đề tài Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS TS Ngô Quang Sơn và TS Trần Văn Hùng, những người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học, giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành bản luận án này

Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Sau đại học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, ủng hộ của Ban Giám đốc, Khoa

Cơ bản cùng toàn thể cán bộ, giảng viên Học viện Dân tộc đã tạo mọi điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận án

Xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người thân trong gia đình

và bạn bè thân thiết đã dành cho tôi những chia sẻ, động viên, ủng hộ cả tinh thần và vật chất giúp tôi học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận án này

Do một số hạn chế nhất định, bản luận án chắc chắn vẫn còn những thiếu sót Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất lượng vấn đề được lựa chọn nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả luận án

Trần Đăng Khởi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU viii

DANH MỤC HÌNH VẼ x

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc luận án 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên 12

1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực 18

1.2 Một số khái niệm cơ bản 19

1.2.1 Khái niệm giáo viên trung học cơ sở 19

1.2.2 Khái niệm hoạt động bồi dưỡng giáo viên 19

1.2.3 Khái niệm năng lực giáo viên THCS 21

1.2.4 Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS 24

1.2.5 Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 24

1.3 Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở 25

1.3.1 Vị trí và vai trò của giáo viên trung học cơ sở 25

1.3.2 Nhiệm vụ và quyền của giáo viên THCS 26

1.3.3 Một số đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên THCS 28

1.3.4 Các mô hình năng lực của người giáo viên trung học cơ sở 29

1.4 Hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 38

1.4.1 Đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS 38

1.4.2 Sự hình thành năng lực trong quá trình hoạt động bồi dưỡng 41

1.4.3 Nhu cầu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 41

1.4.4 Nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS 42

1.4.5 Tổ chức hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 43

1.5 Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 45

1.5.1 Quản lý hoạt động xác định nhu cầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực 47

1.5.2 Quản lý lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực…… 48

1.5.3 Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực… 52

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 55

1.6.1 Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên thông qua hoạt động bồi dưỡng 55

1.6.2 Yêu cầu đổi mới hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS ……….………… … 80

1.6.3 Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS 56

1.6.4 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS 57

1.6.5 Nguồn lực tài chính dành cho hoạt động bồi dưỡng GV THCS 58

1.6.6 Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên tham gia giảng dạy, bồi dưỡng 58

1.6.7 Quá trình thực hiện quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 58

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TỈNH VEN HÀ NỘI 61

2.1 Điều kiện kinh tế - xã hội các tỉnh ven Hà Nội 62

2.1.1 Điều kiện kinh tế - xã hội tỉnh Hải Dương 62

2.1.2 Điều kiện kinh tế - xã hội tỉnh Thái Nguyên 64

2.1.3 Điều kiện kinh tế - xã hội tỉnh Vĩnh Phúc 65

2.2 Khái quát tình hình phát triển giáo dục THCS tại các tỉnh ven Hà Nội 68

2.2.1 Thực trạng số lượng trường lớp THCS 68

2.2.2 Thực trạng về học sinh THCS các tỉnh ven Hà Nội 69

2.2.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS 72

2.2.4 Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS vùng ven Hà Nội 74

2.3 Tổ chức điều tra khảo sát và thu thập số liệu 74

2.3.1 Mục tiêu khảo sát 74

2.3.2 Mẫu và đối tượng khảo sát 74

2.3.3 Bộ công cụ khảo sát 76

2.3.4 Nội dung khảo sát 77

2.3.5 Tổ chức thực hiện khảo sát 77

2.3.6 Xử lý số liệu 77

2.4 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 78

2.4.1 Khái quát thực trạng hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà Nội 78

2.4.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS 81

2.4.3 Thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 82

2.4.4 Thực trạng mức độ thực hiện nội dung chương trình hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 85

2.4.5 Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức tổ chức bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 87

2.5 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực trong các trường trung học cơ sở các tỉnh ven Hà Nội 89

2.5.1 Thực trạng quản lý xác định nhu cầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực 91

2.5.2 Thực trạng quản lý lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 95

2.5.3 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 101

2.5.3.1 Các điều kiện đảm bảo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên 129

2.5.3.2 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 130

2.5.4 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 103

2.6 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 104

2.7 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà Nội 106

2.7.1 Ưu điểm……… ……… 135

2.7.2 Tồn tại, hạn chế……….… 136

Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 109

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 109

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 109

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 109

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính cần thiết và tính khả thi 110

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 110

3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực 111

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực 111

3.2.2 Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 114

3.2.3 Tổ chức xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận

năng lực…… 117

3.2.4 Chỉ đạo đa dạng hóa hình thức hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực……… 121

3.2.5 Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực…… 124

3.2.6 Kiểm tra, đánh giá kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực…… 127

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 132

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp được đề xuất 133

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 133

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 133

3.4.3 Bộ công cụ 133

3.4.4 Đối tượng và mẫu khảo nghiệm 134

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 134

3.5 Thực nghiệm biện pháp quản lý được đề xuất 137

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 137

3.5.2 Lựa chọn biện pháp quản lý để thực nghiệm 137

3.5.3 Giả thuyết thực nghiệm 138

3.5.4 Bộ công cụ thực nghiệm 138

3.5.5 Cách thức thực nghiệm 139

3.5.6 Kết quả thực nghiệm 140

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1 Bảng 1.1 Khung năng lực nghề nghiệp của giáo viên 35

2 Bảng 2.1 Số lượng trường lớp THCS các tỉnh ven Hà Nội 68

3 Bảng 2.2 Số lượng học sinh THCS các tỉnh ven Hà Nội phân theo giới tính 70

4 Bảng 2.3 Thực trạng chất lượng HS các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội 71

5 Bảng 2.4 Số lượng GV phân theo giới tính và môn học các tỉnh ven Hà Nội 72

6 Bảng 2.5 Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội 73

7 Bảng 2.6 Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội 74

8 Bảng 2.7 Số lượng đối tượng khảo sát 75

9 Bảng 2.8 Phân bố đối tượng khảo sát theo một số thuộc tính nghiên cứu 76

10 Bảng 2.9 Số lượng GV THCS các tỉnh ven Hà Nội tham gia bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-18 và 2018-19 79

11 Bảng 2.10 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội năm học 2017-2018 và 2018-2019 80

12 Bảng 2.11 Tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS 81

13 Bảng 2.12a Thực trạng mức độ phù hợp của mục tiêu hoạt động bồi dưỡngg giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 82

14 Bảng 2.12b Thực trạng mức độ thực hiện mục tiêu hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận 83

15 Bảng 2.13 Thực trạng mức độ thực hiện nội dung hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 86

16 Bảng 2.14 Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 88

17 Bảng 2.15 Thực trạng quản lý đánh giá năng lực, xác định nhu cầu mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 91

18 Bảng 2.16 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng 95

19 Bảng 2.17 Thực trạng quản lý xây dựng nội dung chương trình, phương pháp và hình thức bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 97

20 Bảng 2.18 Đánh giá thực trạng đảm bảo điều kiện thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 101

21 Bảng 2.19 Đánh giá thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 102

22 Bảng 2.20 Quản lý kiểm tra, giám sát hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 103

23 Bảng 2.21 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động bồi dưỡng

GV THCS theo tiếp cận năng lực 104

24 Bảng 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 134

25 Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 136

26 Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý 137

27 Bảng 3.4 Năng lực Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV các nhóm trước khi thực nghiệm 142

28 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của biện pháp thực nghiệm 142

29 Bảng 3.6 So sánh kết quả bồi dưỡng chương trình 3 BDTX GV năm học

2018-2019 của các trường nhóm đối chứng và thực nghiệm 143

30 Bảng 3.7 Kết quả đánh giá năng lực Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV sau khi thực nghiệm 143

31 Bảng 3.8 Tổng hợp so sánh năng lực “Phát triển chuyên môn, nghiệp vu” của GV trước và sau khi thực nghiệm 144

DANH MỤC HÌNH VẼ

1 Hình 1.1 Các mô hình năng lực của người giáo viên THCS 30

2 Hình 1.2 Mô hình nhân cách nghề nghiệp 31

3 Hình 1.3 Mô hình cấu trúc năng lực 32

4 Hình 1.4 Năng lực = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ 33

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ 1 Sơ đồ 1.1 Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS 46

2 Biểu đồ 2.1 Số lượng trường THCS các tỉnh ven Hà Nội 68

3 Biểu đồ 2.2 Số lượng lớp học THCS của các tỉnh ven Hà Nội 69

4 Biểu đồ 2.3 Số lượng học sinh các tỉnh ven Hà Nội 70

5 Biểu đồ 2.4 Thực trạng học lực của HS THCS các tỉnh ven Hà Nội 71

6 Biểu đồ 2.5 Thực trạng hạnh kiểm của HS THCS các tỉnh ven Hà Nội 71

7 Biểu đồ 2.6 Số lượng giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội 72

8 Biểu đồ 2.7 Tổng số GV các tỉnh ven Hà Nội phân theo trình độ chuyên môn 73

9 Biểu đồ 2.8 Tổng số GV và GV dự thi BDTX giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội năm học 2017-2018 và 2018-2019 80

10 Biểu đồ 2.9 Kết quả hoạt động bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội năm học 2017-18 và 2018-19 80

11 Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý 137

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò rất quan trọng, quyết định đến chất lượng giáo dục Các phương pháp dạy học tích cực, về bản chất luôn coi người học là trung tâm Tuy nhiên nhân vật chính trong nhà trường hiện đại vẫn là người GV, bởi vì chất lượng giáo dục không thể cao hơn chất lượng của những người GV làm việc trong

hệ thống giáo dục đó Chính vì vậy, chất lượng của GV thể hiện chủ yếu trong năng lực nghề nghiệp đóng vai trò rất quan trọng đối với chất lượng của hệ thống giáo dục

Năng lực của người giáo viên phát triển từ năng lực được đào tạo thành năng lực nghề nghiệp chủ yếu thông qua quá trình bồi dưỡng Gần đây nhiều công trình tập trung nghiên cứu vấn đề này Có rất nhiều triết lý giáo dục, cách tiếp cận và giải pháp, các vấn

đề có tính lý luận đặt ra trong hoạt động bồi dưỡng GV như: các giáo viên tương lai cần

có những năng lực nào để bắt đầu hoạt động nghề nghiệp; cần phát triển, nâng cao năng lực ra sao để đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục và điều quan trọng trong vấn đề phát triển và nâng cao năng lực thì cần bồi dưỡng cái gì và như thế nào Xu hướng nghiên cứu có triển vọng và hiệu quả hiện nay là nghiên cứu bồi dưỡng năng lực cho GV theo tiếp cận năng lực, trong đó nổi bật là vấn đề hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV nói chung và GV THCS nói riêng Chính sự đa dạng của các vấn đề này đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục là cần làm sáng tỏ để góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục Vì thế, đề tài quản lý hoạt động giáo viên có tính chất rất cấp thiết về mặt cơ sở lý luận

Đảng, Nhà nước ta cũng rất quan tâm đến vấn đề bồi dưỡng GV, tạo cơ hội thúc đẩy

sự chuyển biến về cách thức tổ chức quản lý nhà trường và quản lý hoạt động bồi dưỡng

GV nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục Luật Giáo dục (2019), Điều 66 khẳng định: “Nhà giáo có vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục, có

vị thế quan trọng trong xã hội, được xã hội tôn vinh” [73] Vì vậy, muốn nâng cao chất

lượng giáo dục, trước tiên phải nâng cao chất lượng đội ngũ GV

Một trong những lý do phản ánh tính cấp thiết của đề tài chính là thực trạng nhiều hạn chế của chất lượng đội ngũ GV và CBQL GD hiện nay ở nước ta Đánh giá về vấn

đề này, Chỉ thị 40-CT/TW của Đảng đã chỉ rõ: “Trước yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục thời kỳ CNH, HĐH, đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục có những hạn chế,

bất cập Số lượng GV còn thiếu nhiều, đặc biệt ở vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số Cơ cấu GV đang mất cân đối giữa các môn học, bậc học, các vùng, miền Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ nhà giáo có mặt chưa đáp ứng yêu cầu… Năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục” [1] Từ đó có thể thấy bồi dưỡng GV là nhiệm vụ cần thiết

và cấp bách Điều này được thể hiện ở nhiệm vụ trọng tâm mà Đảng đặt ra: “Tiến hành

rà soát, sắp xếp lại đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục để có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng bảo đảm đủ số lượng và cân đối về cơ cấu; nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,

đạo đức cho đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục” [1]

Hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng còn có ý nghĩa rất quan trọng về mặt thực tiễn Trong thực tiễn, vấn đề đánh giá năng lực giáo viên để từ đó xây dựng kế hoạch hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV đang là vấn đề thời sự và

có tính cấp bách Không phải ngẫu nhiên mà trong vòng chưa đầy 10 năm (2009 -2018)

Bộ GDĐT đã 2 lần ban hành chuẩn GV phổ thông, đó là Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 và Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT về Quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông [11] Có thể thấy Bộ GDĐT rất quan tâm đến vấn đề năng lực, khung năng lực và chuẩn năng lực nghề nghiệp của GV phổ thông, cập nhật chuẩn GV cho phù hợp với yêu cầu mới của xã hội và giáo dục Qua đó, nâng cao chất lượng đội ngũ GV phục vụ cho sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang diễn ra ở nước ta Ngoài ra, công cuộc đổi mới giáo dục và nhất là đổi mới CT, SGK những năm gần đây đã có tác động trực tiếp và rất lớn tới hoạt động bồi dưỡng và

QL hoạt động bồi dưỡng GV Hàng loạt vấn đề đặt ra đối với hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV như: bồi dưỡng những kiến thức và kỹ năng để làm gì, bồi dưỡng những kiến thức và kỹ năng gì, tổ chức thực hiện bồi dưỡng, trong đó có cả vấn đề về quy mô bồi dưỡng không phải dễ giải quyết trong một sớm một chiều

THCS là cấp học nằm giữa bậc GD phổ thông, đó là cấp học sau tiểu học và trước THPT, bao gồm chương trình giáo dục được thực hiện trong vòng 4 năm học (từ lớp 6 đến lớp 9) Cấp học này đóng vai trò rất quan trọng trong hệ thống GD quốc dân của nước ta vì nó có nhiệm vụ cung cấp những kiến thức, kỹ năng, thái độ hay nói chung là năng lực cơ bản và quan trọng đảm bảo cho người học sau THCS đủ năng lực gia nhập lực lượng lao động của đất nước hoặc có thể tiếp tục học lên cấp THPT

Nghiên cứu thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên các trường THCS vùng ven Hà Nội cũng là một vấn đề thực tiễn cấp thiết Các tỉnh nằm bao quanh thủ đô như Vĩnh Phúc, Hải Dương, Thái Nguyên có đặc điểm địa lý, điều kiện kinh tế và giáo dục còn nhiều chênh lệch, bất cập, do đó việc nghiên cứu thực trạng, tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên, đồng thời nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên của các tỉnh ven Hà Nội Qua đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, phục vụ cho chiến lược xây dựng thành phố vệ tinh, mở rộng Thủ đô Hà Nội

Có nhiều công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về quản

lý bồi dưỡng GV nói chung và bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực nói riêng Tuy nhiên, đến nay chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực cho GV THCS của các tỉnh ven Hà Nội Chính

vì vậy, chúng tôi chọn Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực làm đề tài nghiên cứu của luận án

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực các tỉnh vùng ven Hà Nội, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục THCS nước ta trong giai đoạn hiện nay

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Tác giả nhận thấy năng lực nghề nghiệp của GV các trường THCS vùng ven Hà Nội còn có nhiều hạn chế, nên dựa vào nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực GV THCS, nếu đề xuất và áp dụng các giải pháp mà luận án đưa ra sẽ nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu

quả hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS ở vùng này, qua đó nâng cao năng lực nghề nghiệp và chất lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng sự nghiệp đổi mới giáo dục THCS căn bản và toàn diện hiện nay ở nước ta

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực

5.2 Khảo sát thực trạng hoạt động và quản líhoạt động bồi dưỡng giáo viên các trường THCS tại các tỉnh ven Hà Nội theo tiếp cận năng lực

5.3 Đề xuất các biện pháp quản líhoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS các tỉnh vùng ven Hà Nội

5.4 Khảo nghiệm, đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tại các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội

5.5 Thực nghiệm một số biện pháp quản líhoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực tại một số trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

Luận án nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV tại 3 trong tổng

số 10 tỉnh vùng ven Hà Nội là Vĩnh Phúc, Hải Dương và Thái Nguyên theo phương pháp đại diện, dựa trên các tiêu chí về: Điều kiện địa lý; khu vực; trình độ phát triển kinh tế - giáo dục Chính vì vậy, kết quả nghiên cứu của luận án có thể thể áp dụng cho quản lý hoạt động bồi dưỡng GV ở các tỉnh còn lại thuộc vùng ven Hà Nội

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với các hoạt động khác trong nhà trường Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực trong nhà trường THCS được phân cấp quản lý từ trung ương (Bộ GD-ĐT), các cấp quản lý địa phương (sở GDĐT, phòng GDĐT) và cấp quản lý cơ sở là nhà trường THCS

• Tiếp cận theo quan điểm lịch sử - logic: Quá trình nghiên cứu đề tài này, khi xem xét sự vật, chúng tôi nghiên cứu, tìm hiểu trong điều kiện thời gian và không gian nhất định, nghiên cứu quá trình vận động của sự vật trong quá khứ, hiện tại và tương lai

Cụ thể, đề tài nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực xuất phát từ bối cảnh đổi mới giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục, phân tích kết quả thực tế về lao động quản lý trong hoàn cảnh lịch sử nhất định, điều kiện nhà trường,

cơ chế quản lý, đặc điểm tình hình đội ngũ GV Xem xét mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh lịch sử khác nhau, từ đó tìm hiểu và xác định biện pháp quản lý phù hợp

• Tiếp cận thực tiễn: Đề tài xem xét, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực, so sánh với yêu cầu công việc thực tế của GV, những đòi hỏi đặt ra từ thực tiễn giáo dục Thông qua nghiên cứu và xem xét quá trình, hiện trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực để đề xuất biện pháp quản lý phù hợp Kết quả nghiên cứu có thể vận dụng vào thực tiễn quản

lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực giai đoạn hiện nay

• Tiếp cận theo chức năng quản lý: Theo cách tiếp cận này, đề tài nghiên cứu hoạt động quản lý dựa trên các chức năng quản lý Việc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực được xây dựng tương ứng với các chức năng quản lý gồm: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch và kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nội dung cơ bản, trọng tâm tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, gồm:

1) Tham khảo, nghiên cứu tài liệu, văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục về chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo, về định hướng xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và về hoạt động quản lý nhà trường, quản lý đội ngũ nhà giáo;

2) Nghiên cứu tài liệu, ấn phẩm, công trình trong và ngoài nước về khoa học quản lívà quản línhân sự, vấn đề đào tạo, bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV, từ đó xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài và xây dựng bộ công cụ đo lường sử dụng trong nghiên cứu thực tiễn

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

▪ Phương pháp điều tra

Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đích thu thập thông tin cần thiết về thực trạng quản líhoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng tại các tỉnh ven Hà Nội Trong quá trình thực hiện, tác giả đã xây dựng được nhiều bộ phiếu hỏi phục vụ cho những khảo sát điều tra theo nhiều mục đích khác nhau

▪ Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn (Interview method) được sử dụng trong việc đánh giá thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS ở các trường THCS vùng ven Hà Nội Thực hiện phương pháp này bằng cách trao đổi, phỏng vấn và tham khảo ý kiến chuyên gia (nhà khoa học, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu, CBQL giáo dục

và GV) nhằm thu thập thông tin dựa trên kinh nghiệm thực tiễn của các đối tượng phỏng vấn về hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực (kế hoạch phỏng vấn)

Phương pháp này được áp dụng chủ yếu nhằm làm sáng tỏ mặt định tính của vấn

đề dựa trên những ý kiến đánh giá của các chuyên gia

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thang đo Likert 3 hoặc 5 mức độ đánh giá, xác định khoảng giá trị của thang đo; tính toán giá trị Mean; sử dụng phần mềm Exel , SPSS để xử lý số liệu

8 Những luận điểm bảo vệ

• Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa về mặt lý luận dựa trên các kết quả nghiên cứu về năng lực, năng lực được đào tạo và năng lực nghề nghiệp, phát triển năng lực nghề nghiệp GV THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực là trọng tâm trong nghiên cứu vấn đề này;

• Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa thực tiễn đối với quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nói chung và GV THCS ở các tỉnh ven Hà Nội nói riêng;

• Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực là phù hợp với các trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động GV THCS theo tiếp cận năng lực, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lý có các tính chất cần thiết, khả thi và hiệu quả Nếu áp dụng các biện pháp quản

lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực được đề xuất vào thực tiễn quản lý trong các trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS, qua đó nâng cao năng lực nghề nghiệp hay chất lượng đội ngũ GV THCS của các tỉnh này, đáp ứng sự nghiệp đổi mới giáo dục THCS căn bản và toàn diện trong giai đoạn hiện nay ở nước ta

9 Những đóng góp mới của luận án

- Đề xuất quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV THCS đáp ứng những yêu cầu của sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta hiện nay

9.2 Về nghiên cứu thực tiễn

Những đóng góp mang tính thực tiễn của tác giả được thể hiện ở kết quả nghiên cứu thực trạng, đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng GV trong các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội

9.3 Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

- Đề xuất 6 biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực Kết quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp đều có tính cần thiết và khả thi cao Thực

nghiệm biện pháp “Tổ chức xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng giáo GV THCS theo tiếp cận năng lực” chứng tỏ chất lượng và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

- Đề xuất một số khuyến nghị với các cấp quản lý nhà nước về GD

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Ở nhiều nước trên thế giới, GV là người được coi trọng và có vị thế tương đối cao trong xã hội Công tác đào tạo GV được quan tâm, thể hiện ở chương trình đào tạo toàn diện với các chương trình hoạt động thực tế Các cơ sở giáo dục không chỉ dừng lại ở việc đào tạo ban đầu cho sinh viên cho đến khi tốt nghiệp các chương trình đào tạo, đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên mà còn chú trọng đến việc đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục

Ở Mỹ, thuật ngữ “phát triển nghề nghiệp giáo viên” được sử dụng thay cho “bồi dưỡng GV” Có thể ở đó họ quan niệm kiến thức và kỹ năng học trong nhà trường rồi sẽ lạc hậu, GV cần tiếp tục được bồi dưỡng trong quá trình dạy học ở các trường Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay khi các tiến bộ về khoa học công nghệ đang được áp dụng vào tất cả lĩnh vực đời sống xã hội thì người GV không những cần được bồi dưỡng về chuyên môn, kỹ năng dạy học mà còn cần bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng về CNTT&TT, kiến thức về các vấn đề xã hội, cập nhật các kết quả nghiên cứu về tâm lý giáo dục nói chung cũng như các kết quả nghiên cứu về phương pháp, phương tiên kỹ thuật dạy học mới

Nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng GV trên thế giới được nhiều nhà nghiên cứu

đề cập đến như: Michel Dvelay, người Pháp, với công trình “Peut; On former les

Enisgnants” [101], N I Bondurep với công trình Hệ phương pháp hoạt động giáo dục trong trường phổ thông [13], Jacques Nimier với tác phẩm GV rèn luyện tâm lý [49]

Các tác giả đã khẳng định việc giáo dục tâm lý không phải chỉ diễn ra ở các trường sư phạm là đã đủ mà cuộc sống nghề nghiệp sau này người GV phải luôn luôn cần có thêm kiến thức về lĩnh vực này

Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài còn có thể kể đến như: công trình Tự đào tạo để dạy học của Patrice Pelpel [68], Một số vấn đề về đào tạo giáo viên của Michel Develay [22], Đào tạo GV về nghiệp vụ của Marguerite Altet [63], James H.Mc Millan Kiểm tra đánh giá lớp học – Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả, Michel Develay trong công trình Một số vấn đề về đào tạo giáo viên đã lý giải vì sao

công tác đào tạo, bồi dưỡng GV cần được đổi mới theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Thông qua đào tạo ban đầu và bồi dưỡng thường xuyên, người GV phải có năng lực vừa tập trung đi sâu vào nội dung của bộ môn, vừa tập trung đi sâu vào việc học của HS Các công trình nghiên cứu đã đưa ra cơ sở khoa học góp phần đổi mới hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV

Một số công trình nghiên cứu trong Dự án Việt Bỉ (hỗ trợ học từ xa) đã dịch và giới thiệu ở Việt Nam liên quan đến bồi dưỡng GV, có thể kể đến tác phẩm Đào tạo bồi dưỡng thường xuyên [72] của Pierre Besnard và Bernard Lietard đã đi sâu và nghiên

cứu vấn đề người lớn tham gia đào tạo bồi dưỡng

Ở Việt Nam, năm 1961, với sự ra đời của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, trong đó có Trung tâm Nghiên cứu Đào tạo và Bồi dưỡng GV nên giai đoạn này đã có nhiều công trình nghiên cứu mang tính độc lập và chuyên sâu Các công trình điển hình

như: Đặng Vũ Hoạt Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (1989); đề tài cấp nhà nước Người thầy giáo theo yêu cầu của sự phát triển giáo dục với sự tham gia

của nhiều nhà khoa học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Lê Trần Lâm với công

trình Đào tạo và bồi dưỡng GV (1992), Nguyễn Minh Đường (chủ biên) Bồi dưỡng và đào tạo lại nguồn nhân lực (1996) - (Kết quả nghiên cứu Đề tài mã số KX 07-14-1996)

Đây là nhóm đề tài nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng GV nói chung dưới góc độ lý luận Năm 1968, Nhà nước đã có chủ trương “mỗi trường học là một cơ sở bồi dưỡng GV”, điều đó cho thấy Nhà nước ta rất coi trọng việc bồi dưỡng tại nhà trường

Trần Như Tỉnh trong công trình Một số vấn đề về đào tạo bồi dưỡng GV THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và phổ cập giáo dục THCS đã phân tích thực trạng

của đội ngũ GV THCS trên cả nước, trình bày phương hướng đào tạo bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và phổ cập giáo dục THCS

Trần Bá Hoành có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết về GV và đào tạo, bồi dưỡng

GV như: Những đổi mới gần đây trong đào tạo, bồi dưỡng sử dụng GV trung học ở một

số nước, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 77 năm 2000 [42]; Đổi mới phương pháp bồi dưỡng giáo viên hay bài viết Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa Trong các bài

viết này, tác giả đã đề cập đến khá đầy đủ về vị trí, vai trò, nội dung, phương pháp, cách thức bồi dưỡng GV trong giai đoạn hiện nay

Trong báo cáo tổng kết của đề tài độc lập cấp nhà nước Nghiên cứu đề xuất các

biện pháp cải cách công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên phổ thông [4], chủ nhiệm đề

tài Nguyễn Thị Bình đã nêu rõ thực trạng hoạt động bồi dưỡng GV: Hình thức, nội dung, mục tiêu của hoạt động bồi dưỡng và chỉ ra những hạn chế của các vấn đề này

Từ phân tích thực trạng tác giả đã đưa ra các biện pháp đổi mới căn bản về phương thức đào tạo và bồi dưỡng GV

Trong báo cáo tổng kết Đề tài nghiên cứu cấp Viện KHGDVN Thực trạng công tác bồi dưỡng cho giáo viên dạy ở các trung tâm giáo dục thường xuyên [78], Nguyễn

Hoài Thu đã đề xuất được một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng cho GV liên quan đến các bước thực hiện công tác bồi dưỡng Trong các công trình này các tác giả đã nêu rõ vị trí, tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng GV Đến nay, các công trình này vẫn là cơ sở lý luận cho việc đổi mới công tác đào tạo GV theo hướng chuyển từ quan niệm tĩnh (nghĩa là quan niệm cho rằng việc đào tạo ban đầu đủ

để GV hoàn tất vai trò của mình trong sự nghiệp dạy học) sang quan niệm động (nghĩa

là đào tạo GV cần được nhìn nhận như một hệ thống mở và một quá trình phát triển liên tục từ đào tạo ban đầu, qua giai đoạn tập sự, đến đào tạo tại chức và bồi dưỡng thường xuyên)

Trong những năm gần đây, xu hướng bồi dưỡng phát triển năng lực cho giáo viên đang trở thành xu hướng chính trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên Các tác giả Fred C Lunenburg, Allan C Orstein (2001), đã đưa ra chương trình đào tạo nhà lãnh đạo trường học theo các nhóm năng lực: năng lực sư phạm, giáo dục và thiết lập; năng lực kiểm soát; năng lực định hướng/tầm nhìn; năng lực tổ chức; năng lực tư vấn Chuẩn chương trình đào tạo cán bộ quản lý giáo dục trường học cung cấp cho những người chuẩn bị làm lãnh đạo trường học các năng lực lãnh đạo và quản lý nhà trường

Ngoài ra, xét theo xu hướng này, cần phải kể đến những công trình của Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa trên cơ sở mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb, kết hợp với ý tưởng phát triển kỹ năng dạy học của Thomas Olsson

đã đưa ra các kỹ năng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học [113]

Belyaeva E.N trong nghiên cứu Sự hình thành năng lực nghề nghiệp của GV trong bồi dưỡng nâng cao trình độ [120] đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm, như: năng lực

được đào tạo, năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội, năng lực nền tảng của nhân cách, các năng lực nghề nghiệp của GV dựa trên kinh nghiệm của Mỹ, Nga và Châu Âu

Trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [45], Tạp chí Quản lý

Giáo dục, số 43 tháng 12/2012, tác giả Đặng Thành Hưng đã đưa ra và phân tích khái niệm năng lực, phân tích cấu trúc và thành phần của năng lực bao gồm ba dạng năng lực chính: Năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực cảm Từ ba dạng năng lực này chia ra 7 lĩnh vực năng lực: năng lực Toán và Logic; năng lực ngôn ngữ; năng lực khoa học; năng lực nghệ thuật; năng lực thể chất; năng lực công nghệ; năng lực công dân Từ đó, tác giả khẳng định, tiếp cận năng lực tạo ra nhiều thuận lợi để phát triển chuẩn học tập và chương trình giáo dục

Trong bài viết Một số vấn đề về năng lực sư phạm và đào tạo năng lực sư phạm cho sinh viên [57], tác giả Lê Thị Xuân Liên đã chỉ rõ các yêu cầu về năng lực cơ bản

của người GV gồm 5 nhóm năng lực cơ bản:

- Năng lực chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục

- Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học, giáo dục

- Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục

- Năng lực giám sát, đánh giá các kết quả hoạt động dạy học, giáo dục

- Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục

Từ đó, chỉ rõ cách thức đào tạo những năng lực đó cho sinh viên sư phạm và bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ GV hiện nay

Các công trình nghiên cứu theo hướng này đã đề cập các vấn đề cơ bản sau: Các nghiên cứu đã đưa ra cách tiếp cận khác nhau về năng lực đối với người GV Năng lực của người GV ở đây, cơ bản được các tác giả đề cập đến như là năng lực giáo dục và dạy học, mỗi dạng năng lực này gồm nhiều các năng lực thành phần, đặc trưng cho hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên

Năng lực của người học và phát triển năng lực của người học làm cơ sở cho đào tạo, bồi dưỡng GV và quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

Đưa ra một số định hướng cơ bản trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (dựa vào chủ thể thực hiện và dựa vào đối tượng thực hiện) Song việc quản lý đào tạo, bồi dưỡng

GV theo tiếp cận năng lực mới chỉ được các tác giả nghiên cứu một cách sơ lược, chưa

có tính hệ thống, sâu sắc và tính đến yêu cầu luôn thay đổi của thực tiễn giáo dục và dạy học ở các trường phổ thông

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Trước hết cần nghiên cứu kinh nghiệm của một số nước trong việc quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên, đặc biệt là kinh nghiệm của các nước trong các vấn đề chính sách, chế độ đãi ngộ và những định hướng trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Ở Trung Quốc, chính phủ coi BDGV là “máy cái” của toàn bộ ngành giáo dục, là

cơ sở nền tảng cho việc đào tạo thế hệ mới, đào tạo nên những con người có tư tưởng đạo đức tốt, có học vấn sâu sắc và sẵn sàng thích ứng thế giới tương lai Ở Pháp, đất nước có truyền thống coi trọng nghề dạy học quan niệm: “Giảng dạy là một nghề đòi hỏi có trình độ chuyên sâu và được đào tạo về nghề nghiệp rất cao” Hoạt động BDGV

ở Pháp được thực hiện theo 3 hướng chính: Coi trọng việc tự nâng cao trình độ nghề nghiệp của GV Tạo ra sự phù hợp với công việc đối với tất cả GV đặc biệt là đối với

GV dạy các môn mà lĩnh vực đó luôn có sự phát triển mạnh mẽ và các thiết bị trở nên lạc hậu Định kỳ xác định những kiến thức sẽ phải đưa vào tổng thể chương trình bồi dưỡng để tổ chức bồi dưỡng GV Có thể nói ở Pháp luôn có sự chú trọng tới vấn đề bồi dưỡng GV với mong muốn có đội ngũ GV chất lượng cao nhằm đảm bảo mục tiêu, kế hoạch giáo dục và đào tạo

Ở Thái Lan, việc bồi dưỡng GV được chuyển từ bồi dưỡng tập trung sang đào tạo bồi dưỡng dựa vào nhà trường Trước đây, chương trình đào tạo để phát triển nghề nghiệp GV thường được tổ chức tập trung ở một thành phố Các chương trình này thường có chi phí cao, thời gian tập huấn ngắn, không được đánh giá kiểm tra liên tục

và GV phải nghỉ dạy dể tham gia Từ đó, Bộ Giáo dục Thái Lan đã đưa ra một chương trình mới, có hiệu quả và thích hợp để đào tạo và bồi dưỡng GV đương nhiệm, được tiến hành ngay ở các cơ sở giáo dục, gọi là đào tạo dựa vào nhà trường (School - Based Training)

Ở Hàn Quốc, việc bồi dưỡng GV đương nhiệm nhằm trang bị cho GV lý luận và phương pháp luận về GV để nâng cao khả năng, hiệu quả giảng dạy trong lớp học Các chương tŕnh bồi dưỡng được thiết kế riêng cho từng đối tượng: Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, GV, cán bộ thư viện… Bồi dưỡng GV thường có 2 loại: bồi dưỡng cấp chứng chỉ và bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ Mỗi chương trình bồi dưỡng thường kéo dài 30 ngày (180 giờ) hoặc lâu hơn Chương trình được phân loại phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng, bao gồm: Bồi dưỡng về soạn thảo chương trình giảng dạy; đào tạo số hóa thông tin dữ liệu; bồi dưỡng chung

Các nghiên cứu của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO); Tổ chức Hợp tác và Phát triển châu Âu (OECD) về nâng cao chất lượng

GV được bắt đầu từ năm 2001 đến năm 2004, OECD đã đúc kết kinh nghiệm và kết quả nghiên cứu để phân tích, trao đổi, gợi ý về cách thức để thu hút, đào tạo, giữ chân các nhà giáo giỏi ở các nước phát triển Năm 2006, UNESCO đưa ra các phân tích và đánh giá về một loạt các chính sách liên quan đến việc tuyển dụng, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ, điều kiện làm việc của GV nhằm hướng tới việc thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người đến năm 2015 [117]

Đặc biệt quan trọng là những nghiên cứu khoa học và chia sẻ kinh nghiệm về chính sách GV, đào tạo GV mang tính chất toàn cầu Tại các Hội nghị thượng đỉnh về giáo dục được tổ chức tại New York năm 2011, Amsterdam năm 2013, ngoài việc chia

sẻ kết quả nghiên cứu khoa học, kinh nghiệm trong việc nâng cao chất lượng nhà giáo cũng như chất lượng dạy học, các nhà khoa học, quản lý giáo dục và hoạch định chính sách đã đề cập nhiều đến vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên thông qua hoạt động bồi dưỡng giáo viên; các chính sách quản lý bồi dưỡng giáo viên; các hình thức bồi dưỡng giáo viên, trong đó có cả các chính sách khuyến khích tự học, tự bồi dưỡng, học tập suốt đời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo

Về quản lý bồi dưỡng giáo viên, trước hết cần phải nói đến những vấn đề mang tính triết lý, quan điểm về bồi dưỡng GV Đó là vấn đề mang tính phương pháp luận, làm nền tảng cho việc thiết kế hệ thống và bồi dưỡng GV

Chính quan niệm “giáo dục liên tục hay giáo dục suốt đời” đã làm thay đổi căn bản nhiệm vụ của hoạt động bồi dưỡng GV trên thế giới hiện nay (Ponamarev O N [125]) Tác giả cũng nêu rõ những nhiệm vụ mang tính phương pháp luận đang đặt ra hiện nay đối với giáo dục Nga là: 1) Lựa chọn mô hình đào tạo năng lực GV; 2) Lựa chọn mô hình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho GV Đó là những nhiệm vụ rất khó trong điều kiện có rất nhiều mô hình năng lực được đào tạo và mô hình năng lực nghề nghiệp của người GV

Ở trong nước, thời kỳ mới giải phóng miền Bắc, các nghiên cứu khoa học về vấn đề bồi dưỡng GV ít nhận được sự chú ý và quan tâm Đến khoảng những năm 1960 mới có chủ trương lấy nghiên cứu khoa học làm phương thức bồi dưỡng GV nhưng mới chỉ dừng lại ở mức độ khuyến khích chứ chưa bắt buộc Ngày 01/01/1988, trong một bài nói

chuyện với cán bộ ngành giáo dục, thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhấn mạnh: “Ông thầy quan trọng lắm! Bộ phải chăm lo đội ngũ ông thầy, phải luôn luôn bồi dưỡng họ Phải nghiên cứu sớm và đặc biệt bồi dưỡng những người có tài năng” Mười năm sau, vấn đề bồi dưỡng GV đã được đưa thành chính sách quốc gia: “Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo” [70] Từ năm 1992, hằng năm Bộ GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ cho GV theo chu kỳ 5 năm, đến nay đã hoàn thành 3 chu kỳ Từ năm học 2001-2004, Bộ GDĐT thường xuyên tổ chức bồi dưỡng GV theo chương trình thay sách giáo khoa

Trong giai đoạn này có rất nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Có thể kể đến các tác giả như: Nguyễn Trí với bài viết

Bồi dưỡng GV dạy sách giáo khoa mới – Thực tiễn và quan niệm; Trần Ngọc Chi, dưới góc độ quản lý từ Sở GD&ĐT Gia Lai trình bày quan điểm trong bài viết Mấy suy nghĩ về công tác bồi dưỡng GV tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học [16]; bài viết Một số vấn đề về phương thức bồi dưỡng thường xuyên GV phổ thông

[79] của Nguyễn Thị Thu Thủy đã tổng hợp các báo cáo tổng kết thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ II, III cho GV mầm non và phổ thông của Bộ GDĐT Tác giả bài viết đã chỉ ra những kết quả đạt được đáng khích lệ, bên cạnh đó vẫn còn bộc

lộ nhiều hạn chế, bất cập nhất là về chất lượng bồi dưỡng GV Tác giả đề xuất các hình thức BDTX GV: BDTX bằng tự học của GV kết hợp với sinh hoạt tập thể về chuyên môn nghiệp vụ tại tổ bộ môn của nhà trường, liên trường hoặc cụm trường; BDTX tập trung; BDTX theo hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet) Tác giả khẳng định, GV có vai trò chính trong việc thực hiện BDTX theo kế hoạch năm học Nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục có trách nhiệm tạo điều kiện, giúp đỡ và giám sát hoạt động này

Tác giả Nguyễn Sĩ Thư với luận án tiến sĩ Những biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ GV THCS các tỉnh Tây nguyên đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục THCS [80]

khi đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng GV cũng đã nêu lên sự cần thiết phải đổi mới quản lý BDGV và tác giả đã kiến nghị với cấp sở GD&ĐT là phải

có kế hoạch điều tra, rà soát và sắp xếp cho đội ngũ GV được chuẩn hóa và nâng chuẩn, tham dự các lớp đào tạo để nâng cao trình độ, cập nhật hóa thông tin và phương pháp dạy học mới; tổ chức các lớp bồi dưỡng GV cho tất cả những GV đứng lớp trực tiếp là

việc làm cấp bách

Tác giả Trần Ngọc Chi trong bài Một số biện pháp nâng cao trình độ đội ngũ GV nhằm thực hiện phổ cập giáo dục THCS đã khẳng định: “công tác bồi dưỡng là khâu

quyết định trong việc nâng cao trình độ đội ngũ GV” [88] Tác giả Hà Thế Truyền cũng

đề cập đến vấn đề đổi mới phương thức và phương pháp đánh giá BDTX theo hướng tiếp tục đổi mới phương thức học tập BDTX và cải tiến cách thức tổ chức BDTX cho

GV

Trong luận án tiến sĩ Quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của GV trường THCS trong giai đoạn hiện nay [65], tác giả Lục Thị Nga đã nghiên cứu vào một

nội dung rất quan trọng của quản lý BDGV đó là quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp

vụ sư phạm Tác giả đã phân tích, làm rõ về hoạt động tự bồi dưỡng của GV THCS, xây dựng khung lý thuyết về hoạt động bồi dưỡng, tự bồi dưỡng, quản lý hoạt động tự bồi dưỡng Tác giả phân tích tầm quan trọng của vấn đề tự học, tự bồi dưỡng, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự bồi dưỡng, từ đó đưa ra những biện pháp quản lý hoạt động này

Nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV còn có các bài viết được đăng trên các tạp chí khoa học giáo dục chuyên ngành, trong đó một số bài viết đề cập đến

vấn đề bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng GV ở các cấp QLGD như: Khoa học quản lý nhà trường của Nguyễn Văn Lê [56]; Về các biện pháp lớn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng GV của Nguyễn Cảnh Toàn (Tạp chí NCGD số 1, 2-1987); Một số đổi mới trong công tác đào tạo bồi dưỡng GV phổ thông (Tạp chí NCGD số 6 -

1992) của Vũ Văn Dụ

Bên cạnh đó, một số đề tài các cấp cũng đã nghiên cứu đến nội dung đào tạo, bồi

dưỡng đội ngũ giáo viên ở các cấp bậc học như: Đề tài độc lập cấp nhà nước Nghiên cứu đề xuất các biện pháp cải cách công tác đào tạo bồi dưỡng GV phổ thông do Nguyễn Thị Bình làm chủ nhiệm; đề tài nghiên cứu cấp Viện KHGD Việt Nam Thực trạng công tác bồi dưỡng cho GV dạy ở các trung tâm giáo dục thường xuyên do

Nguyễn Hoài Thu làm chủ nhiệm [78]

Nguyễn Tiến Phúc trong luận án tiến sĩ (2015) Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp ở Vùng Tây Bắc [71], trong đó tác giả

đã làm rõ được những vấn đề sau:

Nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp Đáng chú ý là các kết quả nghiên cứu về: Những yêu cầu đặt ra, những thách thức đối với hoạt động này, nội dung, mục tiêu, phương pháp và hình thức hoạt động bồi dưỡng GV THPT theo chuẩn năng lực

Nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp, trong phần này tác giả chủ yếu làm rõ những vấn đề theo tiếp cận chức năng quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo vŕ kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn năng lực GV THPT Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV được phân làm hai nhóm: các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan

Trần Thị Hải Yến với luận án tiến sĩ (2015) Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp [93] là một công

trình rất đáng chú ý Ngoài việc nghiên cứu bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV THPT, trong nghiên cứu quản lý vấn đề, tác giả thực hiện theo tiếp cận chức năng quản lý khi nghiên cứu quản lý theo các bước: lập kế hoạch; tổ chức thực hiện; chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng GV THPT năng lực dạy học được chia làm 3 nhóm: nhóm chủ thể; nhóm đối tượng và nhóm môi trường, điều

kiện bồi dưỡng

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Tiến Đạo (năm 2016) Quản lý hoạt động bồi dưỡng cán bộ công chức ở các cơ sở đào tạo bồi dưỡng của Bộ Nội vụ trong giai đoạn hiện nay, tác giả thực hiện theo tiếp cận chức năng quản lý theo hướng nghiên cứu các vấn

đề: mục tiêu, nội dung và phương pháp bồi dưỡng Ngoải ra, tác giả còn nghiên cứu các vấn đề quản lý khác như quản lý giảng viên, quản lý học viên, quản lý cơ sở vật chất; đánh giá các yếu tố tác động bên ngoài và bên trong ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng ở các cơ sở đào tạo bồi dưỡng của Bộ Nội vụ

Các công trình nghiên cứu theo hướng này đã đề cập các vấn đề cơ bản sau:

Khẳng định tầm quan trọng của công tác BDGV và quản lý hoạt động bồi dưỡng

GV đối với từng cá nhân GV, nhà quản lý cũng như đối với sự phát triển của sự nghiệp giáo dục của mỗi quốc gia

Coi trọng công tác bồi dưỡng GV và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV coi đây là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục Mỗi nước đều có các hình thức đa dạng để bồi dưỡng GV nhưng tựu trung lại là nhấn mạnh việc GV tự học suốt đời, bồi

dưỡng dựa vào nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục; nhà trường tạo điều kiện thuận lợi cho GV để họ phát triển nghề nghiệp

Đưa ra được một số biện pháp QLGD nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trong giai đoạn hiện nay

1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực

Xu hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động đào tạo và bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực đã trở thành xu hướng chính trong những năm gần đây trong nhiều công trình trong nước và quốc tế

Schmuck và các nhà nghiên cứu khác vào năm 1997 đã đưa ra lý thuyết quản lý

sự thay đổi dựa trên cách tiếp cận “phát triển tổ chức” để tạo ra bước đột phá trong việc nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc cải thiện hệ thống, tập trung vào thay đổi các quy trình chính thức và không chính thức, thay đổi các tiến trình, chuẩn mực và cơ cấu

Trong bài viết Cải cách đào tạo bồi dưỡng GV theo định hướng chuẩn và năng lực nghề nghiệp [20], Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường đã chỉ ra hai mô hình cơ bản

trong bồi dưỡng GV: chương trình bồi dưỡng theo khả năng cung cấp của cơ quan bồi dưỡng; chương trình bồi dưỡng định hướng nhu cầu người học Chuẩn nghề nghiệp GV tạo ra những cơ sở cho việc đổi mới hoạt động bồi dưỡng GV Việc đánh giá GV theo chuẩn sẽ cung cấp thông tin về những điểm mạnh và điểm yếu của GV Từ đó, giúp cho

GV và cơ quan quản lý định hướng trước được nhu cầu bồi dưỡng theo cá nhân Điều này hỗ trợ cho việc tăng cường sử dụng mô hình bồi dưỡng GV theo định hướng nhu cầu người học, góp phần tăng cường hiệu quả và tính thiết thực của công tác bồi dưỡng

GV

Từ kết quả nghiên cứu nêu trên, chúng ta có thể thấy các công trình nghiên cứu trong nước và trên thế giới tập trung nhiều vào việc nghiên cứu bồi dưỡng giáo viên Các công trình nghiên cứu về phương pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên là tương đối ít, một số công trình nghiên cứu có đề cập đến vấn đề quản lý bồi dưỡng GV theo chuẩn ở nước ta nhưng không có điểm không tương đồng với vấn đề mà chúng tôi nghiên cứu,

đó là: đối tượng bồi dưỡng là GV THPT hoặc cao đẳng và đại học; đối tượng nghiên cứu là các biện pháp quản lý theo tiếp cận năng lực; về chuẩn: chuẩn mà các tác giả dựa

vào là chuẩn 2009 trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang áp dụng chuẩn GV phổ thông 2018; phạm vi nghiên cứu không trùng với phạm vi nghiên cứu mà chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu

Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo

tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam trong

xu hướng hội nhập quốc tế là một vấn đề còn chưa được nghiên cứu sâu, toàn diện và mang tính cấp thiết Những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước sẽ là nền tảng quan trọng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài của luận án

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm giáo viên trung học cơ sở

Khái niệm giáo viên (GV) được nêu rõ tại Điều 66, Luật Giáo dục (2019) như sau:

“Nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong cơ sở giáo dục, trừ cơ sở giáo dục quy định tại điểm c khoản 1 Điều 65 của Luật này”; và “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục khác, giảng dạy trình độ sơ cấp, trung cấp gọi là giáo viên”

Trong Điều 67 của Luật này cũng quy định rõ những tiêu chuẩn đối với người GV,

đó là:

1 Có phẩm chất, tư tưởng, đạo đức tốt;

2 Đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm;

3 Có kỹ năng cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;

4 Bảo đảm sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp

Theo Điều 72, Luật Giáo dục, trình độ chuẩn được đào tạo của GV THCS là “có bằng cử nhân thuộc ngành đào tạo giáo viên trở lên đối với giáo viên tiểu học, trung học

cơ sở, trung học phổ thông” Ngoài ra, Chính phủ quy định lộ trình thực hiện nâng trình

độ chuẩn được đào tạo của giáo viên trung học cơ sở

Từ đó ta có thể hiểu GV THCS là nhà giáo tham gia hoạt động dạy học và giáo dục trong trường THCS, trường phổ thông nhiều cấp, trong đó có cấp THCS

1.2.2 Khái niệm hoạt động bồi dưỡng giáo viên

“Bồi dưỡng” là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực phẩm chất” [94] Theo Từ

điển Giáo dục học, “bồi dưỡng (nghĩa hẹp) là trang bị thêm các kiến thức, kỹ năng nhằm

mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể” [41]

Theo UNESCO (1998), trong công trình Techer’s and teaching in changing Worrld

thì “bồi dưỡng, với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân

và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [116] Có thể hiểu, bồi dưỡng là quá trình bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu, phát triển kỹ năng mới gắn liền với công việc đang đảm nhiệm để tăng cường năng lực, phẩm chất nghề nghiệp cho con người về một lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp nào đó

Khái niệm “bồi dưỡng giáo viên” chỉ việc nâng cao, hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV đang dạy học Trong quá trình hoạt động nghề nghiệp của mình, sau một thời gian phát triển, khoa học, kỹ thuật, tri thức của con người cùng với những kiến thức, kỹ năng mà người GV nhận được trước đây trong nhà trường

đã trở nên lạc hậu, GV cần cập nhật thêm những tri thức mới về các lĩnh vực nghề nghiệp nhằm nâng cao trình độ mọi mặt cho đội ngũ GV, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sự nghiệp “trồng người” (Phạm Minh Hạc, [36])

Nguyễn Minh Đường quan niệm bồi dưỡng là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ [32] Bồi dưỡng là quá trình bổ sung kiến thức, kỹ năng (nội dung liên quan đến nghề nghiệp) để nâng cao trình độ trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn nhất định giúp khách thể bồi dưỡng có cơ hội củng cố, mở mang, nâng cao kiến thức và nhờ đó nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của mình

Khi nói về vấn đề bồi dưỡng, cần phân biệt các khái niệm liên quan: Bồi dưỡng và

tự bồi dưỡng Bồi dưỡng đội ngũ GV là hoạt động từ chủ thể bên ngoài tác động lên cá nhân, làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất người được bồi dưỡng Tự bồi dưỡng là hoạt động của chủ thể, không chịu sự tác động trực tiếp từ bên ngoài, tự mình tiến hành các hoạt động nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả cao hơn trong hoạt động nghề nghiệp của mình Đó là yêu cầu của xã hội đối với GV Tự bồi dưỡng có thể xuất phát từ nhận thức, đạo đức nghề nghiệp Nhà trường cần tạo điều kiện phát triển, nâng cao năng lực cho GV cả bằng

hình thức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, coi tự bồi dưỡng là một tiêu chí quan trọng trong việc đánh giá GV

Khái niệm “hoạt động bồi dưỡng giáo viên” là các hoạt động giáo dục nhằm bồi

dưỡng GV theo những mục tiêu khác nhau Theo mục tiêu bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng giáo viên được phân loại như sau: bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp cho GV THCS; cập nhật kiến thức chính trị, kinh tế - xã hội, cập nhật kiến thức

và kỹ năng nghề nghiệp cho GV; phát triển năng lực nhằm đạt chuẩn và nâng chuẩn nghề nghiệp của GV; bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học của nhà trường và yêu cầu phát triển giáo dục của địa phương; bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục; bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của

GV THCS; năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, QL hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường

Hinh thức bồi dưỡng cũng là một khái niệm quan trọng liên quan đến hoạt động bồi dưỡng giáo viên Trong thực tiễn hoạt động bồi dưỡng GV hiện nay thướng áp dụng các hình thức sau: bồi dưỡng tập trung; bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn trong nhà trường; bồi dưỡng thông qua các hoạt động liên trường, cụm trường như: semina, hội thảo, hội thi; bồi dưỡng từ xa qua Internet; tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên

1.2.3 Khái niệm năng lực giáo viên THCS

Muốn làm rõ khái niệm năng lực giáo viên THCS, trước hết cần làm rõ một vế của khái niệm này, đó là năng lực Thuật ngữ “năng lực” (Competency) có nguồn gốc tiếng Latin “Competentia” Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của một cá nhân đối với công việc Bên cạnh sự khác nhau về nhu cầu, hứng thú, tính tình, khí chất con người còn khác nhau về năng lực, thể hiện được sự khác biệt rõ nét giữa cá nhân này và cá nhân khác, mỗi cá nhân có những năng lực nhất định và sự khác biệt về năng lực của mỗi cá nhân tạo nên một bức tranh nhân cách riêng

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới Năng lực là “khả năng giải quyết” và sẵn sàng để giải quyết tình huống

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [110]

Theo John Erpenbeck (1998): “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Trong Báo cáo về lao động và việc làm của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu năm

2005 [86], các tác giả đã phân tích rõ mối liên hệ giữa các khái niệm năng lực, kỹ năng

và kiến thức Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất về trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó [112]

Howard Gardner đã đưa ra Học thuyết nhiều dạng trí khôn (còn gọi là Học thuyết đa năng lực) Ông cho rằng, dù là trẻ em hay người trưởng thành, không có ai là không có năng lực, ai cũng có năng lực nhất định và ở các mức độ khác nhau Ông đề xuất 8 dạng năng lực là: ngôn ngữ; tư duy lôgíc; không gian; âm nhạc; nội tâm; quan hệ tương tác; vận động cơ thể; hiểu thiên nhiên Những năng lực không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người Một người phát huy được một hay nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu trong cuộc sống [55]

Theo Nguyễn Quang Uẩn, “năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của

mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm

đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [90] Trần Khánh

Đức, trong nghiên cứu nhu cầu và mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục đã nêu rõ: “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin để thực hiện một công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [31]

Theo Belyaeva E.N [120], năng lực là khả năng thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức và tình huống, trong đó xét cả đến ý nghĩa mang tính chủ quan của tình huống Khả năng, đó là biểu hiện của năng lực, được biểu hiện ở khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó trong một tình huống đặc biệt.

Cần phân biệt năng lực và khả năng Khả năng được định nghĩa như là một phương cách thực hiện các hành động được đảm bảo bởi một tổng thể kiến thức và kỹ năng mà con người đã có được Các hiểu truyền thống về “năng lực” như là “sự am hiểu, độ uy tín trong một lĩnh vực nhất định” hiện nay đã đươc mở rộng nhiều

Tác giả Phan Văn Nhân cho rằng, năng lực (Competency) trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định, là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó Năng lực bao gồm các

kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả

ở một nhiệm vụ, công việc trong một nghề nhất định [66]

Ở góc độ tâm lý học, năng lực được hiệu là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy Năng lực có thể được chia thành 3 mức độ sau:

Mức độ 1: Năng lực là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất của năng lực là

có thể hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó

Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực, người có tài năng chính là người không những có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với một kết quả tốt

mà còn có thể thực hiện một cách sáng tạo, hiệu quả những hoạt động mà nhiều người không làm được để tạo ra được những giá trị mới trong cuộc sống

Mức độ 3: Thiên tài là chỉ mức độ cao nhất của năng lực Người thiên tài biểu hiện

sự hoàn thành một cách xuất chúng một hoạt động nào đó, họ là những vĩ nhân trong lịch sử

Cũng như các nghề nghiệp lao động khác, GV THCS cần phải có năng lực đặc thù

để thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình là dạy học và giáo dục có hiệu quả, đạt chất lượng cao, có tính sáng tạo trong hoạt động nghề nghiệp của mình Các năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS thể hiện qua các phương diện như: phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống; năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; năng lực

dạy học; năng lực giáo dục; năng lực hoạt động chính trị, xã hội; năng lực phát triển nghề nghiệp Ở một giai đoạn phát triển nhất định, xã hội đòi hỏi giáo viên THCS phải

có một mức độ năng lực phù hợp nhất định Chính vì vậy, yêu cầu xã hội đặt ra đối với người giáo viên THCS là phải phát triển năng lực không ngừng nghỉ trong suốt quãng đời hoạt động nghề nghiệp của mình

1.2.4 Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS

“Quản lý” là khái niệm rất cơ bản trong khoa học quản lý nói chung và khoa học quản lý giáo dục nói riêng, với các quan điểm thống nhất và đã được làm rõ nên trong luận án này tác giả chỉ tập trung làm rõ khái niệm “Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS” Cho đến nay, không có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS

Trong luận án Quản lý công tác bồi dưỡng GV trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp ở vùng Tây Bắc, tác giả Nguyễn Tiến Phúc đã đưa ra khái niệm QL hoạt

động bồi dưỡng GV phổ thông, “đó là một bộ phận của QLGD, là hệ thống tác động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu bồi dưỡng GV” [71] Tác giả còn làm

rõ hơn khi nói về khái niệm QL hoạt động bồi dưỡng GV thực chất đó là quá trình lập kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng GV giúp cho việc bồi dưỡng GV có hiệu quả, nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đáp ứng mục tiêu giáo dục

Tác giả Ngô Thị Minh Thực trong luận án Quản lí hoạt động bồi dưỡng giảng viên cao đẳng đáp đổi mới giáo dục hiện nay đã đưa ra khái niệm QL bồi dưỡng GV: “là

hoạt động của chủ thể QL với hệ thống công cụ QL, thông qua các chức năng QL, tác động đến hoạt động bồi dưỡng GV thích ứng với sự phát triển ngày càng cao của xã hội” [81]

Như vậy, QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS có thể hiểu là quá trình chủ thể QL

sử dụng các công cụ, các chức năng QL tác động đến khách thể QL (GV THCS) thông qua hoạt động bồi dưỡng giúp GV nâng cao năng lực nghề nghiệp, đáp ứng được những yêu cầu mới, ngày càng cao trong sự nghiệp đổi mới GD của cấp học

1.2.5 Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực

Có nhiều cách tiếp cận bồi dưỡng giáo viên Trước đây, hoạt động bồi dưỡng giáo viên chỉ tập trung vào nâng cao trình độ cho giáo viên Chính vì thế mà thuật ngữ

“Повышение квалификации” tiếng Nga đang được dùng cho đến hiện nay dịch ra tiếng Việt là “bồi dưỡng” nhưng thực chất cụm từ này có nghĩa “Nâng cao trình độ” Vì vậy việc bồi dưỡng giáo viên khi đó chỉ là cử giáo viên đi dự các khóa học nâng cao trình độ nhằm đạt được chứng chỉ, văn bằng xác nhận đạt trình độ cao hơn trình độ được đào tạo

Sau này hoạt động bồi dưỡng GV dần dần mở rộng theo nhiều mục tiêu khác của hoạt động bồi dưỡng GV như bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng mới; tự học tập, bồi dưỡng, học tập suốt đời, bồi dưỡng kiến thức nhằm phát triển sự nghiệp của bản thân giáo viên Các hoạt động bồi dưỡng giáo viên còn lúc đầu còn nặng về kiến thức, sau có chú trọng hơn các vần đề về kỹ năng và thái độ Chính vì vậy, quản lý hoạt động bồi dưỡng GV chủ yếu là quản lý mục tiêu, nội dung chương trình và kết quả bồi dưỡng giáo viên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

Tuy nhiên chất lượng đội ngũ GV thường được đánh giá chung chung, định tính,

và dựa nhiều vào trình độ được đào tạo của GV Xu hướng quản lý đánh giá chất lượng giáo viên hiện nay là đánh giá theo năng lực, tức là dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí

và minh chứng nhất định Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực là một quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo năng lực ở tất cả các khâu quản lý: xác định nhu cầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực; xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo năng lực; tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV; kiểm tra, đánh giá thực hiện

kế hoạch

1.3 Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở

Trước hết cần nghiên cứu một số đặc điểm nghề nghiệp của GV THCS trong bối cảnh hiện nay như vị trí và vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn, đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của GV THCS

1.3.1 Vị trí và vai trò của giáo viên trung học cơ sở

Nhà nước ta đánh giá cao vai trò của GV trong sự nghiệp giáo dục Về vai trò trách nhiệm của nhà giáo, Điều 66 của Luật Giáo dục (2019) cũng nêu rõ: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gương tốt cho người học Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo; có chính sách sử dụng, đãi ngộ, bảo đảm các điều kiện cần thiết về vật chất và

tinh thần để nhà giáo thực hiện vai trò và trách nhiệm của mình; giữ gìn và phát huy truyền thống quý trọng nhà giáo, tôn vinh nghề dạy học” [73]

GV trường trung học có vị trí, vai trò quan trọng trong nhà trường, là người trực tiếp tổ chức các hoạt động giáo dục, là người QL lớp học, chịu trách nhiệm về chất lượng môn học do mình phụ trách, phản ánh tình hình học tập, rèn luyện của HS với GV chủ nhiệm, lãnh đạo nhà trường, Đoàn Thanh niên và cha mẹ HS Trong hoạt động giảng dạy của mình, GV là người thiết kế bài giảng, thực hiện các phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất để HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong lĩnh hội kiến thức Trong vai trò tư vấn, GV phải nỗ lực để xác định một tầm nhìn và tạo cho HS biết làm việc nhóm, đưa ra những lời khuyên kịp thời, có tính xây dựng để HS hành động hướng tới đạt được tầm nhìn đó Là nhà QL quá trình học tập, đánh giá giáo dục, GV phải biết thiết kế bài kiểm tra phù hợp với yêu cầu, mục đích, kết quả học tập của HS bên cạnh yêu cầu đánh giá HS và đồng nghiệp một cách công bằng, chính xác

Trong tất cả các quan hệ ở nhà trường, quan hệ thầy - trò là quan hệ cơ bản nhất, chi phối các quan hệ khác GV chính là trung tâm của sự kết nối, hợp tác, chia sẻ của HS Đặc biệt, đối với GV chủ nhiệm, vị trí, vai trò, chức năng này càng quan trọng hơn

GV THCS có vai trò quyết định đến chất lượng dạy học và học, thực hiện phổ cập giáo dục THCS Tất cả mọi hành vi, cử chỉ, lời nói, việc làm của họ đều ảnh hưởng đến

sự phát triển nhân cách HS THCS

Về vai trò của GV, trong Nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần 2 khóa VIII đã khẳng định: “GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh, GV phải có đủ đức, đủ tài” [25] Được thể hiện cụ thể trong nhân cách như sau: “Phẩm chất đạo đức, nhân cách tỏa sáng; giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ; năng lực

tổ chức tốt”

1.3.2 Nhiệm vụ và quyền của giáo viên THCS

Theo điều 69 Luật Giáo dục, GV THCS có nhiệm vụ:

Giảng dạy, giáo dục theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục

Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, điều lệ nhà trường, quy tắc ứng xử của nhà giáo; giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng, đối xử công bằng với người học; bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học; học tập, rèn luyện

để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học

Trong điều lệ trường Trung học, ở Điều 31 quy định rõ ràng về nhiệm vụ của GV

bộ môn, GV chủ nhiệm, GV làm Tổng đội TNTP HCM và GV tư vấn trong các trường trung học, trong đó:

GV bộ môn có những nhiệm vụ sau đây:

Dạy học và giáo dục theo chương trình, kế hoạch giáo dục, kế hoạch dạy học của nhà trường theo chế độ làm việc của GV do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định; QL HS trong các hoạt động GD do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giáo dục; tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; tham gia công tác phổ cập giáo dục ở địa phương; rèn luyện đạo đức, học tập văn hóa, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục; vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS; thực hiện Điều lệ nhà trường; thực hiện quyết định của Hiệu trưởng, chịu sự kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng và các cấp QLGD; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo, gương mẫu trước HS; thương yêu, tôn trọng HS, đối xử công bằng với HS, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của HS; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp; tạo dựng môi trường học tập và làm việc dân chủ, thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh; phối hợp với GV chủ nhiệm, các GV khác, gia đình HS, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP

Hồ Chí Minh trong dạy học và giáo dục HS

Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm

Ngoài những nhiệm vụ nêu trên GV chủ nhiệm còn có những nhiệm vụ sau đây: Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm HS, với hoàn cảnh và điều kiện thực tế nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của cả lớp và của từng HS; thực hiện các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng; phối hợp chặt chẽ với gia đình HS, với các GV bộ môn, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP Hồ Chí Minh, các tổ chức XH có liên quan trong việc hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của HS lớp mình chủ nhiệm và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường; nhận xét, đánh giá và xếp loại HS cuối kỳ và cuối năm học; đề nghị khen thưởng và kỷ luật

HS; đề nghị danh sách HS được lên lớp thẳng, HS phải kiểm tra, thi lại, HS phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp; hoàn chỉnh việc ghi sổ điểm

và học bạ HS

Báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng

GV làm tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh là GV THCS được bồi dưỡng về công tác Đội TNTP Hồ Chí Minh; có nhiệm vụ tổ chức, quản lý các hoạt động của tổ

chức Đội trong nhà trường

GV làm công tác tư vấn cho HS là GV Trung học được đào tạo hoặc bồi dưỡng về

nghiệp vụ tư vấn; có nhiệm vụ tư vấn cho CMHS và HS để giúp các em vượt qua những khó khăn gặp phải trong học tập và sinh hoạt

Theo Điều 70 của Luật Giáo dục, nhà giáo có những quyền như sau:

Được giảng dạy theo chuyên môn đào tạo; được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình

độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ; được hợp đồng thỉnh giảng, nghiên cứu khoa học tại cơ sở giáo dục khác hoặc cơ sở nghiên cứu khoa học; được tôn trọng, bảo vệ nhân phẩm, danh dự và thân thể; được nghỉ hè theo quy định của Chính phủ và các ngày nghỉ khác theo quy định của pháp luật

GV chủ nhiệm ngoài các quyền quy định tại khoản 1 của Điều này, còn có những quyền sau đây: được dự các giờ học, hoạt động GD khác của HS lớp mình; được dự các cuộc họp của Hội đồng khen thưởng và Hội đồng kỷ luật khi giải quyết những vấn đề có liên quan đến HS của lớp mình; được dự các lớp bồi dưỡng, hội nghị chuyên đề về công tác chủ nhiệm; được quyền cho phép cá nhân HS nghỉ học không quá 3 ngày liên tục; được giảm giờ lên lớp hàng tuần theo quy định khi làm chủ nhiệm lớp

GV làm công tác Tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh được hưởng các chế độ, chính sách theo quy định hiện hành

1.3.3 Một số đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên THCS

Nếu ở cấp tiểu học, một GV dạy nhiều môn, cấp học THPT, một GV chỉ dạy một môn thì ở cấp THCS hiện nay GV thường ít nhất phải dạy 2 môn học theo quy định và tính chất của chương trình đào tạo nghề dạy học của cấp học này

Ngoài ra GV THCS còn tham gia giáo dục HS dưới nhiều hình thức cả trong và ngoài lớp, cả trong chương trình (nội khóa) và ngoài chương trình (ngoại khóa)