Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học địa lí 12 ở các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh điện biên

Do đó, nhiệm vụ quan trọng của các môn học trong nhà trường hiện nay nói chung, môn học Địa lí nói riêng cũng phải đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa, phương pháp dạy học và ki

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Vũ Vân Anh

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Vũ Vân Anh Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2020

Tác giả luận văn

Hà Thị Huyền

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

TS Vũ Vân Anh, người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn này

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; phòng Đào tạo, thư viện Nhà trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chuyển lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo các trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã chia sẻ những khó khăn, cổ vũ, động viên và tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2020

Tác giả luận văn

Hà Thị Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn và phạm vi nghiên cứu 7

4 Quan điểm nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Những đóng góp mới của luận văn 11

7 Cấu trúc của luận văn 12

NỘI DUNG 13

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG 13

1.1 Cơ sở lý luận 13

1.1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay 13

1.1.2 Nội dung cơ bản về sư phạm tương tác 17

1.2 Cơ sở thực tiễn về vận dụng quan điêm sư phạm tương tác trong dạy học 24

1.2.1 Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình Địa lí lớp 12 - Trung học phổ thông 24

1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 - PT dân tộc nội trú 27

1.2.3 Thực trạng của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Địa lí 12 ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên 31

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN 35

2.1 Nguyên tắc, quy trình của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Địa lí 12 ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên 35

2.1.1 Nguyên tắc 35

2.1.2 Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác 35

2.2 Các biện pháp vận dụng vào dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác 38

2.2.1 Sử dụng đa dạng và hiệu quả một số phương pháp dạy học tích cực 38

2.2.2 Sử dụng hiệu quả một số kỹ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy Địa Lí 45 2.2.3 Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan hiệu quả trong dạy học Địa lí 12 49

2.2.4 Tăng cường ứng dụng Công nghệ thông tin (ICT) trong dạy học Địa lí 12 51

2.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực 51

2.3 Thiết kế và tổ chức dạy học Địa lí 12 ở một số bài học theo quan điểm sư phạm tương tác 56

2.3.1 Khả năng tổ chức dạy học tương tác qua chương trình Địa lí 12 - THPT 56

2.3.2 Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa 58

Tiểu kết chương 2 77

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 78

3.3 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 78

3.4 Quy trình thực nghiệm 79

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 79

3.4.2 Chọn đối tượng thực nghiệm 79

3.4.3 Chọn địa bàn, lớp, trường thực nghiệm 79

3.4.4 Thời gian thực nghiệm 80

3.5 Tổ chức thực nghiệm 80

3.6 Kết quả thực nghiệm 81

3.6.1 Ý thức, thái độ học sinh trong tiết dạy thực nghiệm 81

3.6.2 Phân tích kết quả học tập của học sinh nhóm TN và ĐC trước khi chúng tôi tiến hành TNSP, thu được kết quả sau 82

3.6.3 Kết quả các trường sau thực nghiệm sư phạm 82

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 86

3.7.1 Đánh giá về mặt định lượng 86

3.7.2 Đánh giá về mặt định tính 86

Tiểu kết chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 91

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

NL Năng lực NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học QĐSPTT Quan điểm sư phạm tương tác SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH Bảng:

Bảng 1.1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học tương tác 21

Bảng 1.2 Phân bố số tiết trong chương trình Địa lí 12 27

Bảng 3.1 Tên trường, lớp và số học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm 80

Bảng 3.2 Danh sách giáo viên dạy thực nghiệm 80

Bảng 3.3 Tổng hợp về thái độ của HS trong tiết dạy thực nghiệm ở 3 trường ở tỉnh Điện Biên 81

Bảng 3.4 Kết quả của HS các trường thực nghiệm trước khi tiến hành TNSP 82

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 83

Bảng 3.6 Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 83

Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 84

Bảng 3.8 Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 85

Bảng 3.9 Đánh giá của GV sau thực nghiệm đối với lớp TN về tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12 87

Bảng 3.10 Ý kiến của GV sau giờ dạy thực nghiệm về tính hiệu quả theo sư phạm tương tác 88

Hình: Hình 1.1 Khung lý luận dạy học 17

Hình 1.2 Cấu trúc tương tác trong dạy học 22

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện cơ cấu kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 84

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện cơ cấu kết quả điểm kiểm tra bài thực nghiệm số 2 85

Hình 3.3 Biểu đồ đánh giá của GV sau thực nghiệm đối với lớp TN về tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12 87

Hình 3.4 Biểu đồ ý kiến của GV sau giờ dạy thực nghiệm về tính hiệu quả theo sư phạm tương tác 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực của học sinh trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

Do đó, nhiệm vụ quan trọng của các môn học trong nhà trường hiện nay nói chung, môn học Địa lí nói riêng cũng phải đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới mục tiêu phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết của người lao động trong thời đại công nghệ mới, trang bị cho các em hành trang kiến thức và kĩ năng để các em làm chủ bản thân, làm chủ tri thức sẵn sàng hợp tác hội nhập quốc tế trong thời đại của thế kỉ XXI

Trong môn học Địa lí lớp 12 - THPT, bên cạnh việc cung cấp cho học sinh những kiến thức về địa lí tự nhiên, kinh tế xã hội của Việt Nam Nhiệm vụ quan trọng hơn là việc phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết của người lao động trong thời đại công nghệ mới, là hành trang để các em làm chủ bản thân, làm chủ tri thức sẵn sàng hợp tác hội nhập quốc tế, trong bộ môn phải đổi mới trên nhiều lĩnh vực sao cho phát huy được được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Đồng thời giúp cho các em có thái độ hành vi đúng đắn trước các vấn đề đang đặt ra đối với đất nước và nhân loại

Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác (SPTT) trong dạy học là một hướng tiếp cận dạy học hiện đại, tập trung vào người học, đặc biệt chú trọng tới mối quan

hệ tương tác và tương hỗ giữa ba nhân tố: Người dạy, người học và môi trường Sự tham gia đa dạng của ba tác nhân là nguồn lực của các quan hệ năng động giữa chúng Đây là yếu tố đặc trưng nhất của sư phạm tương tác

Với vai trò chủ đạo, người dạy có thể kiểm soát được quá trình dạy học, những tác động đồng bộ tương hỗ tới người học và môi trường sẽ mang lại hiệu quả

cao cho quá trình dạy học Với vai trò chủ động, người học phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tương tác với thầy và bạn, tận dụng môi trường học tập thuận lợi để nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực Mặt khác môi trường dạy học được tổ chức tốt sẽ ảnh hưởng tích cực tới người dạy, người học và nâng cao hiệu quả dạy học

Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT đã mang lại hiệu quả cao và được phát triển khá phổ biến ở các nước tiên tiến trên thế giới Ở Việt Nam, việc nghiên cứu ứng dụng quan điểm dạy học này mới được tiến hành trong những năm gần đây, chủ yếu vận dụng vào tổ chức dạy học đại học Ở cấp THPT đã được vận dụng nhưng chủ yếu là các thành phố lớn và vùng đồng bằng có điều kiện thuận lợi Đa

số ở các khu vực miền núi điều kiện khó khăn, nên việc tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT còn nhiều hạn chế, chưa được chú trọng, trong đó có bộ môn Địa lí Do vậy, trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, việc nghiên cứu vận dụng quan điểm SPTT trong dạy học Địa lí là rất cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn mới

Xuất phát từ những lí do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Địa lí 12 ở các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc

Quá trình dạy học bao gồm nhiều nhân tố cấu trúc, có tác động tương hỗ với nhau tạo nên sự vận động theo mục tiêu xác định Nghiên cứu về các nhân tố, vai trò và mối quan hệ tương tác giữa các nhân tố của quá trình dạy học nhằm thúc đẩy

sự vận động hiệu quả các nhân tố, nâng cao chất lượng dạy học đã được các nhà giáo dục quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển giáo dục của nhân loại Những

công trình nghiên cứu về dạy học theo quan điểm SPTT của các nhà khoa học đã đề cập ở nhiều góc độ khác nhau về mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học

và môi trường

Trải qua các thời kỳ lịch sử, tư tưởng giáo dục đó tiếp tục được khẳng định

và phát triển, với sự đóng góp của các nhà giáo dục: J.A Cômenxki, J.Rutxô, A Đistevec… Gần đây nhất là công trình nghiên cứu của hai nhà giáo dục người Canada Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy, cuốn “Pour une Pédagogie Interactive - Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” đã nghiên cứu và thử nghiệm thành công về các cách tiếp cận SPTT Các tác giả đã nêu rõ vai trò và mối quan hệ qua lại giữa các tác nhân (người học - người dạy - môi trường), các thao tác (phương pháp học - phương pháp sư phạm - ảnh hưởng của môi trường) và các tương tác

Cơ sở lý thuyết của học tập tương tác cũng là một chủ đề của các buổi thảo luận tích cực Các ấn phẩm có hệ thống đầu tiên về vấn đề này ở Ukraine là cuốn

“Công nghệ tương tác: Lý thuyết, thực hành, kinh nghiệm” và “Bài học hiện đại -

Công nghệ học tập tương tác” đã có đóng góp nhất định cho việc phát triển lý thuyết

và thực hành học tập tương tác Chương I của cuốn sách “Lý thuyết và thực hành học tập tương tác” trình bày về các khái niệm như tương tác, học tập tương tác, bản chất của mô hình học tập tương tác, điều kiện để triển khai hiệu quả mô hình, các

kỹ năng và thói quen cần thiết của người giáo viên, và những lưu ý quan trọng khác cho việc thực hành Chương này cũng nhấn mạnh lý thuyết của một bài học tương tác, mô tả các thành phần và phương pháp luận của nó Một phần quan trọng và hoàn toàn mới là phần lựa chọn phương pháp học tập, đưa ra quy trình để giáo viên lựa chọn một phương pháp và kỹ thuật học tập tương tác Cuốn sách đã phân loại

và hệ thống hóa các phương pháp và kỹ thuật học tập tương tác được sử dụng trong quá trình dạy học, cũng như những kỹ thuật và chiến lược để tạo môi trường học tập tích cực và tổ chức giao tiếp giữa người học với nhau Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học

sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân

Các công trình nghiên cứu của nhiều nhà sư phạm về dạy học tương tác cũng được phát triển rộng rãi trong các trường học Nhiều kết quả nghiên cứu đã đăng trên các tạp chí có chất lượng cao trên thế giới đề cập đến việc sử dụng các phương

pháp và kỹ thuật dạy học tương tác, như các bài báo: “Interactive teaching and

learning” (dẫn theo [19]) (Dạy và học tương tác) by Chandralekha Singh; “What

IS Interactive Teaching”? (Dạy học tương tác là gì?) của Tiến sĩ Louis Abrahamson

(dẫn theo [20]) Tác giả cho rằng điều đầu tiên để nhận ra về giảng dạy tương tác

nó là một cái gì đó không mới hoặc bí ẩn Nếu bạn là một giáo viên và bạn đặt câu hỏi trong lớp học, giao bài tập về nhà và kiểm tra, hoặc giữ cho các nhóm thảo luận,

đó là bạn đã dạy tương tác Về cơ bản, giảng dạy tương tác chỉ được đem lại cho

HS một cái gì đó để làm, lấy lại những gì họ đã làm và sau đó đồng hoá nó cho mình, do đó bạn có thể quyết định những gì sẽ là tốt nhất để làm tiếp theo Tác giả cũng chỉ ra 3 lí do dẫn đến thành công của giảng dạy tương tác: Đó là một nỗ lực để xem những gì thực sự tồn tại trong não bộ của HS Đây là một khía cạnh “tổng kết”-

là khía cạnh dễ hiểu nhất và nó cũng được mô tả trong các tài liệu Lý do thứ hai là

“hình thành”, nơi mà các giáo viên nhằm mục đích thông qua các nhiệm vụ được giao

để chỉ đạo xử lí tinh thần của HS cùng một con đường trong khái niệm “không gian” Mục đích là HS suy nghĩ về những vấn đề cần thiết khi đi dọc con đường, xây dựng kết quả tinh thần đó được phát triển trong đầu HS sẽ có những đặc tính mà các GV

cố gắng để dạy Như Socrates phát hiện ra một câu hỏi hay có thể thực hiện tốt hơn

so với kết quả này, chỉ nói được câu trả lời Lý do thứ ba có thể được gọi là “động

lực” (dẫn theo [19])

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy và học, tuy nhiên vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động DH nên chưa có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình DH Các tác giả Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy đã đề cập

cấu trúc của hoạt động SPTT là xem xét cơ chế tương tác trong mối quan hệ tam giác: Người học - Người dạy - Môi trường, trong đó đi sâu phân tích đặc điểm từng yếu tố Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề xuất các cách thức và con đường để nâng cao chất lượng bài học, các phương pháp và phương tiện cụ thể để thực hiện đối với các môn khoa học cụ thể trong đó có Địa lí

2.2 Ở Việt Nam

Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã đề cập đến sự tương tác giữa các nhân tố của quá

trình dạy học trong cuốn sách “Lý luận dạy học đại học” Thầy giáo là chủ thể của

hoạt động giảng dạy giữ vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học của người học, đảm bảo cho người học thực hiện tốt các mục tiêu dạy học Còn người học một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của hoạt động nhận thức, chủ thể hoạt động tích cực, độc lập sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Ba nhân tố hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường có mối quan

hệ tương hỗ với nhau nhằm đạt mục tiêu dạy học (dẫn theo [2])

Trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn

Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo đã đề cập đến chiến lược phát huy nội lực của người học, từ việc phát huy nội lực giáo dục đến chiến lược học và chiến lược dạy Các tác giả nhấn mạnh cơ chế học và học chính là học cách học, tăng cường sự tương tác giữa hoạt động dạy (GV) và hoạt động học (HS) và Môi trường Vấn đề dạy học này còn được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của tác giả Trần Bá

Hoành, “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” [12];

“Vấn đề giáo viên, những nghiên cứu lí luận và thực tiễn” [4]; cuốn sách về “Đổi

mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên Trung học cơ sở” [1] của Tác giả

Nguyễn Hữu Châu, Nnk; Tài liệu tập huấn giáo viên trường Trung học phổ thông

chuyên, “Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế” [2] của Tác giả Nguyễn Đức Chính, cuốn sách “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường

Trung học phổ thông”của Tác giả Nguyễn Văn Cường Các tác giả đã minh chứng

làm rõ thêm tính tương tác giữa các nhân tố của quá trình dạy học và hiệu quả của SPTT trong hoạt động dạy học

Trong các công trình nghiên cứu về dạy học Địa lí như:

Cuốn sách “Lí luận dạy học Địa lí”, của tác giả Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc [5]; cuốn sách “Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực” [6]

của tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng; cuốn sách “Lí luận dạy học Địa lí phần đại cương” [6] của tác giả Đặng Văn Đức, cuốn sách “Áp dụng dạy học tích cực trong môn Địa lí” [7] của tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Tuyết Nga… Các

tác giả đã nhìn nhận quá trình dạy học địa lí theo quan điểm hiện đại, thấy rõ vai trò

và sự tác động tương tác giữa các nhân tố của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, đánh giá, hoạt động dạy (Thầy) và hoạt động học (Trò) và yếu tố môi trường nhằm phát huy cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực của học sinh trong học tập sao cho hiệu quả nhất

Trong cuốn sách “Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường

SPTT” [10] của tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2011) đã mang đến một

cách nhìn tổng quan về mô hình hoạt động SPTT và việc ứng dụng phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình nhà trường khác nhau.Tác giả đã khẳng định các PPDH tích cực chỉ được thực hiện có hiệu quả trong một môi trường giàu tính công nghệ, môi trường dạy học đa phương tiện và chỉ ra được các PPDH tích cực áp dụng trong môi trường SPTT và CNTT cùng các phần mềm hữu ích được sử dụng trong dạy học tương tác

Ở nước ta đã có một số đề tài nghiên cứu ứng dụng như:

Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài: “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự

học cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm tương tác” [9], Luận án TS ĐHSP

Hà Nội (2006); Vũ Lệ Hoa với đề tài: “Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học môn Giáo dục học ở các trường đại học sư phạm” [11]

Luận án TS, ĐHSP Hà Nội (2008); Đỗ Thị Hồng Minh với đề tài: “Dạy học tương

tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông qua chủ đề Phương trình và bất phương trình” [15] Luận án TS Viện KHGD Việt Nam (2015); Nguyễn Thành Vinh

với đề tài: “Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong các trường (khoa) cán bộ

quản lý giáo dục và đào tạo hiện nay” [26] Luận án TS ĐHSP Hà Nội (2006)

Nguyễn Thị Thanh Hằng với đề tài” Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương

tác ở trường tiểu học” [8], Luận án TS ĐHSP Hà Nội (2010), Nguyễn Thị Ninh

(2018) với đề tài: “Tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo quan điểm sư

phạm tương tác” [19]

Tuy nhiên, những nghiên cứu ứng dụng quan điểm SPTT trong dạy học ở đại học là chủ yếu, ở cấp Trung học phổ thông vẫn còn hạn chế, đặc biệt là chưa có công trình nghiên cứu nào đối với dạy học tương tác trong môn Địa lí 12 ở trường

PT dân tộc nội trú - nơi là “cái nôi” đào tạo nguồn chủ yếu là con em các dân tộc ít người

Vì vậy, việc nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tương tác dạy học Địa lí 12 ở các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” là rất cần thiết, kết quả

nghiên cứu sẽ có ý nghĩa lí luận và thực tiễn sâu sắc trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực trong giai đoạn mới

Tất cả những công trình nghiên cứu, những tài liệu trên là nguồn tư liệu có giá trị giúp cho tác giả có cái nhìn tổng quát về cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

3 Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn và phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về phương pháp dạy học và quan điểm sư phạm tương tác, đề tài tập trung thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học Địa lí 12 ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm góp phần đổi mới phương pháp

và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo quan điểm sư phạm tương tác

- Xác định nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo quan điểm sư phạm tương tác

- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học Địa lí 12 ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên theo quan điểm sư phạm tương

tác

- Tổ chức thực nghiệm một số bài học Địa lí 12 tại một số trường phổ thông dân tộc nội trú ở tỉnh Điện Biên nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu

3.3 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Các khái niệm và nội dung cơ bản về quan điểm dạy học tương tác; quy trình và biện pháp tổ chức dạy học trong dạy học Địa lí lớp 12 ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên; lựa chọn một số bài thích hợp trong chương trình Địa lí lớp 12 để dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác Cụ thể là các bài:

Bài 15 Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai

Bài 32 Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ

- Địa bàn thực nghiệm: lớp 12C3,C4 ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên; Lớp 12C3,C2 trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Ảng; Lớp

12 B,A trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Điện Biên

- Về thời gian thực nghiệm: Tác giả tiến hành TN sư phạm trong năm học

4.2 Quan điểm dạy học lấy HS là trung tâm

Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và cấu trúc

tư duy của từng người Việc dạy phải xuất phát từ người học, vì người học, phải đáp ứng được những yêu cầu của người học cũng như của xã hội

4.3 Quan điểm dạy học tích cực

Theo quan điểm dạy học tích cực là phải thay đổi lại thói quen học thụ động

của HS bằng cách dạy học hướng tới việc học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, phát huy năng lực cá nhân của người học Dạy học tích cực là một trong những mục tiêu chung và cũng là một tiêu chuẩn về giáo dục hiệu quả, hướng dẫn cho việc đổi mới

cả phương pháp đào tạo giáo viên và việc dạy học trong các nhà trường phổ thông Bản chất của dạy học tích cực nằm trong khái niệm học như một quá trình tích cực

và kiến tạo, thông qua đó người học xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và những kiến thức kĩ năng sẵn có

4.4 Quan điểm Sư phạm tương tác

SPTT là một hướng tiếp cận dạy học hiện đại tập trung vào người học dựa

trên các tương tác qua lại giữa ba nhân tố cơ bản là người học, người dạy và môi trường SPTT xác định rõ vai trò của các tác nhân, các thao tác và các tương tác giữa chúng làm gia tăng giá trị các tương tác trong quá trình dạy học Theo quan điểm này các yếu tố tạo thành cấu trúc hoạt động dạy học gồm: Kiến thức (khái niệm khoa học hay nội dung), Học (người học - trò), Dạy (người dạy - thầy), và Môi trường (điều kiện dạy học cụ thể) Mỗi yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học đảm nhận chức năng riêng nhưng các yếu tố không tồn tại rời rạc bên cạnh nhau mà chúng có quan hệ với nhau và luôn tác động qua lại lẫn nhau

4.5 Quan điểm công nghệ dạy học

Theo quan điểm công nghệ dạy học, người thầy giáo là người vừa thiết kế,

vừa góp phần thi công, còn HS vừa là người thi công vừa là người thiết kế quá trình học tập của mình Quá trình dạy học được tổ chức khoa học, xác định chính xác mục tiêu dạy học (kết quả đầu ra), đầu vào, nội dung dạy học, hệ thống phương pháp, phương tiện kĩ thuật dạy học, các chuẩn đánh giá nhằm đạt được mục đích giáo dục với sự chi phí tối ưu về thời gian, sức lực, tiền của của giáo viên, học sinh, gia đình và xã hội, đáp ứng kịp thời những yêu cầu của thời đại

4.6 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện nay là dạy học nhằm phát triển ở người học những năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống Theo quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực, dạy học không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt

động thực hành, thực tiễn Tăng cường học tập hợp tác theo nhóm, đổi mới quan hệ

GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Quan điểm này là quan điểm định hướng trong quá trình tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lí 12 nhằm phát huy được tối đa những năng lực cần thiết cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự học, năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực sử dụng bản đồ…; HS có thể chủ động, tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn; đáp ứng được yêu cầu của xã hội

và thời đại

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các công trình, cuốn sách về

lí luận giáo dục và dạy học, phương pháp dạy học Địa lí, các phương pháp dạy học hiện đại, dạy học tương tác, các đề tài luận án cùng chuyên ngành, các cuốn sách và tài liệu liên quan

Sử dụng, phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa, chọn lọc các khía cạnh khác nhau của tài liệu để phục vụ nghiên cứu đề tài

5.2 Phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số vấn đề về phương pháp và kĩ năng giảng dạy với giáo viên, đặc biệt đối với giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Điều tra giáo viên và học sinh bằng phiếu câu hỏi về thực trạng dạy học tương tác ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên Mục đích của việc khảo sát, điều tra nhằm mục đích tìm hiểu năng lực của GV về thiết kế và

tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học tương tác trong môn Địa lí

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Từ những kết quả thu được trong quá trình khảo sát, điều tra thực trạng tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lí 12 và tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường PT dân tộc nội trú, tác giả thống kê để giải thích, chứng minh tính hiệu quả, khả thi của dạy học tương tác trong việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và

phát triển năng lực cho học sinh theo như mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của luận văn đã đề ra

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm là tiến hành tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lí 12 ở trường PT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của kết quả

- Thực nghiệm vận dụng quy trình DH theo QĐSPTT vào dạy một số bài trong chương trình Địa lí 12 ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

- Lựa chọn địa điểm thực nghiệm là một số trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên Phối hợp với một số GV phổ thông ở các trường sở tại với tư cách

là cộng tác viên, để trao đổi tư vấn và tiến hành thực nghiệm

- Sử dụng hình thức thực nghiệm so sánh: thực nghiệm được tiến hành trên hai đối tượng lớp khác nhau, trong đó có các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng được lựa chọn ngẫu nhiên Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song Trong đó lớp thực nghiệm được giảng dạy theo QĐSPTT Lớp đối chứng giảng dạy theo phương pháp truyền thống

6 Những đóng góp mới của luận văn

- Khẳng định được ưu thế của vận dụng dạy học theo quan điểm SPTT trong

việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh

7 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học Địa lí 12 ở các trường phổ thông

Chương 2: Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học một số bài

học Địa lí 12 ở các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Nghị quyết số 29 NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới giáo dục toàn diện đã đặt ra nhiều yêu cầu mới trong sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo hiện nay, đòi hỏi các cấp, các ngành và toàn thể xã hội cần phải có cái nhìn tổng quan hơn về nền giáo dục đương thời Định hướng chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là một trong những quan điểm chỉ đạo trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) ở nước ta Mục tiêu của đổi mới là giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước;

có hiểu biết và có kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt

và làm việc hiệu quả, thực học, thực nghiệp Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học, phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực, vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, không ngừng phát triển các năng lực chung và phẩm chất chủ yếu cho tất cả học sinh

Sự thay đổi căn bản trong tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi như: Nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức hình thức thực hiện, phương thức kiểm tra, đánh giá, cách quản lí và thực hiện,

Đổi mới chương trình giáo dục, vai trò của người thầy không chỉ đơn thuần

là truyền đạt kiến thức cho HS mà còn phải định hướng, hướng dẫn HS cách tìm ra kiến thức và tự lĩnh hội kiến thức

Ưu điểm của chương trình GD định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Vì vậy người dạy nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy

đủ đến nội dung dạy học thì rất dễ dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu

ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

1.1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực của học sinh

Chúng ta có thể nhìn nhận “Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực học sinh” là một quan điểm, là tư tưởng “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” không chỉ giúp cho HS chủ động lĩnh hội được kiến thức bài học, vừa phát triển được các

kĩ năng, năng lực cần thiết, đồng thời hình thành và phát triển những đạo đức tốt đẹp ở các em, gắn vận dụng tri thức với hoạt động thực hành, thực tiễn Việc dạy học đạt hiệu quả người giáo viên phải biết vận dụng những biện pháp để hình thành

và phát triển năng lực học sinh

1.1.1.2 Một số phương pháp và kĩ thuật trong dạy học hình thành phát triển năng lực học sinh

Đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy và học, giáo viên nên kết hợp sử dụng phương pháp truyền thống (thuyết trình, trực quan, thực hành) với các phương pháp dạy học tích cực tiến bộ, hiện đại hơn như: dạy học tình huống, dạy học theo chủ đề, giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm,… một cách hiệu quả

và hợp lý nhất, tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, đối tượng giảng dạy và các điều kiện học tập cụ thể Vì mỗi phương pháp và hình thức dạy học đều có những ưu, nhược điểm, nên việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

Dưới đây là đặc trưng cơ bản của một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển năng lực HS thường hay được sử dụng trong quá trình dạy học môn Địa lí

- Vận dụng phương pháp dạy học tình huống, là sử dụng tình huống có vấn

đề làm nguồn kiến thức, tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống

thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ

đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, trước hết là tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với người học Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra

- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm (thảo luận nhóm), phương pháp này nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến cá nhân để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

Hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dạy học theo dự án

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông trong dạy học

Phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại, hỗ trợ cho tiết dạy trở nên sinh động, thực tế hơn nhờ các hình ảnh, video trực quan Công nghệ thông tin còn có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học, như sử dụng các phần mềm dạy học và sử dụng mạng internet

- Tăng cường áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực tạo sự hứng thú cho học sinh

Có rất nhiều kĩ thuật dạy học tích cực mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra áp dụng trong dạy học nhằm giúp người học không chỉ tiếp thu kiến thức tốt

mà còn phát triển năng lực Điều quan trọng là giáo viên phải linh hoạt chọn kĩ thuật sao cho phù hợp tuỳ theo bài học Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Trong bộ môn Địa lí, chúng ta có thể sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh như: kỹ thuật: “Mảnh ghép”, “Hỏi chuyên gia”, “Chia nhóm”, Động “não”…

1.1.1.3 Tăng cường kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của học sinh

Nghị quyết số 29-NQ/TW đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” [17] Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông lâu nay vẫn thường quan tâm đến điểm số là chính, tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học qua các kỳ kiểm tra học kỳ và cuối năm học; ít chú ý đến kỹ năng, thái độ và năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn; thiếu

sự kết hợp đánh giá quá trình học tập của học sinh Vì vậy, cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, một hoạt động có ý nghĩa về lí luận

và thực tiễn đối với công tác giảng dạy của giáo viên và nhiệm vụ học tập của học sinh, nhằm góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực Đánh giá kết quả học tập trên lớp của HS, GV có thể sử dụng một số kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức sao cho phù hợp với từng đối tượng nhận thức của HS như: đánh giá mức độ nhận thức (như các bảng câu hỏi kiểm tra kiến thức nền, ma trận ghi nhớ, bài tập 1 phút…);

sử dụng kỹ thuật đánh giá năng lực vận dụng (nhận diện vấn đề, viết lại có định hướng, thẻ áp dụng); hay kỹ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học

(bảng kiểm tra theo chủ đề, đánh giá hiệu quả làm việc nhóm, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao)…

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [9]

1.1.2 Nội dung cơ bản về sư phạm tương tác

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối tác động qua lại lẫn nhau [1] Có thể trình bày tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá

trình dạy học trong một “khung lý luận dạy học” sau đây:

Hình 1.1: Khung lý luận dạy học

Trong hình 1.1, các mối tương tác giữa người dạy, người học, đối tượng học

tập được đặt trong một “tam giác dạy học”, là các tương tác cốt lõi của quá trình

dạy học Các mối tương tác này lại được thực hiện thông qua các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thời gian xác định Các yếu tố này có tác động qua lại với nhau, chúng có ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học tập, có thể và cần tổ chức, điều khiển Có thể coi đây là các yếu tố thuộc môi trường dạy học cần tổ chức Quá trình dạy học được thực hiện trong một điều kiện khung xác định, chịu ảnh hưởng từ các yếu tố điều kiện môi trường bên ngoài và các yếu tố điều kiện của chính người dạy và người học

Khung lý luận dạy học cho thấy quá trình dạy học rất phức hợp, bao gồm rất nhiều yếu tố có tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lý thuyết học tập hay các mô hình lý luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa quá trình dạy học

Khái niệm dạy học tương tác

Những nghiên cứu lý luận dạy học trong thời gian gần đây đặc biệt chú ý đến

tương tác trong dạy học và thuật ngữ “dạy học tương tác” hiện nay được sử dụng

phổ biến với những cách hiểu khác nhau

Những tư tưởng của lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới việc nghiên cứu dạy học theo quan điểm tương tác cũng như môi trường dạy học

Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc kiến tạo tri thức thông qua tương tác một cách tự lực với đối tượng nhận thức cũng như thông qua tương tác xã hội trong nhóm trong một môi trường học tập Giáo viên đóng vai trò chính chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phối hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của người học

Những nghiên cứu về dạy học định hướng năng lực đòi hỏi sự đổi mới môi trường dạy học truyền thống Theo đó, môi trường học tập cần góp phần phát triển

ở người học khả năng độc lập, khả năng giao tiếp, khả năng hành động và khả năng đánh giá ở mức cao hơn Những yêu cầu đó đòi hỏi sự thay đổi về cơ bản tính chất

các mối tương tác trong dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực của người học Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD), những năng lực then chốt cần phát triển ở học sinh bao gồm ba nhóm năng lực [2] sau đây:

- Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làm việc (ví dụ phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật)

- Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất

- Khả năng hành động tự chủ

Như vậy, tương tác không chỉ là cách thức của các mối quan hệ mà còn trở thành mục tiêu dạy học Người học cần được hình thành các năng lực tương tác

Trong mọi quá trình dạy học đều diễn ra các hoạt động tương tác, đó là tương

tác trong dạy học Tuy nhiên không phải mọi quá trình dạy học đều được gọi là dạy học tương tác Tùy theo việc quá trình dạy học đó được tổ chức theo lí thuyết hay

quan điểm, phương pháp dạy học nào thì các tương tác cũng diễn ra khác nhau và mức độ tích cực và tự lực của học sinh cũng khác nhau

Dạy học tương tác cũng được xem xét như một quan điểm dạy học Vì “Dạy

học tương tác” là dạy học hướng vào người học, trong đó diễn ra các hoạt động

tương tác đa dạng trong một môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi tích tích cực và tự lực cao của người học Người dạy đóng vai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập và hỗ trợ, tư vấn cho người học

Như vậy ở đây có sự phân biệt giữa khái niệm tương tác trong dạy học nói chung và quan điểm dạy học tương tác Dạy học tương tác đòi hỏi ở mức độ cao về

sự tương tác đa dạng, tính tích cực, chủ động và tự lực của người học Tuy nhiên, người học vẫn nhận được những định hướng, trợ giúp cần thiết về nội dung và

phương pháp học tập Có thể gọi sự tương tác ở đây là “tương tác tích cực” với

nghĩa nhấn mạnh yêu cầu về tính tích cực của người học

Không phải mọi quá trình dạy học đều có thể áp dụng dạy học tương tác ở mức độ cao Tùy theo mục tiêu, nội dung và điều kiện dạy học có thể áp dụng dạy

học tương tác ở những mức độ phù hợp để tổ chức tối ưu các hoạt động tương tác

Khi đó có thể sử dụng khái niệm dạy học định hướng tương tác

Như vậy theo quan điểm của tác giả, dạy học tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa người dạy với người học; giữa người học với nhau trong một môi trường giáo dục cùng thực hiện các nhiệm vụ, các mục tiêu dạy học đã xác định

1.1.2.2 Đặc trưng của dạy học tương tác

Đặc trưng cơ bản của dạy học tương tác là:

- Tương tác là cách thức và mục tiêu dạy học Dạy học tương tác dựa trên các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt chú trọng đến tương tác xã hội giữa người học và tương tác chủ động của người học với môi trường học tập

- Dạy học tương tác chú trọng việc xây dựng môi trường dạy học Môi trường dạy học tương tác cần tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tương tác đa dạng

- Dạy học tương tác định hướng vào người học, coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học, đặt họ vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển môi trường dạy học

- Nội dung học tập gắn với tình huống thực tiễn, mang tính phức hợp, phù hợp với hứng thú người học

- Các nhiệm vụ học tập hỗ trợ phát triển năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề phức hợp, sáng tạo

- Phương tiện dạy học hỗ trợ quá trình tự tìm tòi thi thức của người học, tạo điều kiện cho sự tương tác

- Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực và tự lực, tự điều khiển của người học Hình thức làm việc chủ yếu là làm việc hợp tác trong nhóm và làm việc độc lập của người học Chú trọng các hoạt động thực tiễn của người học, kết hợp nhiều giác quan

- Môi trường dạy học tương tác cũng thường là môi trường đa phương tiện,

sử dụng các thiết bị dạy học đa phương tiện, phần mềm dạy học có chức năng tương tác, tạo điều kiện cho người học tương tác với môi trường dạy học

Bảng 1.1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học tương tác [18]

1 Tập trung vào hoạt động của giáo viên Tập trung vào hoạt động của học sinh

2 GV thuyết trình, độc thoại là chính GV thiết kế, tổ chức, các hoạt động học

5 Tương tác một chiều giữa Thầy -

Trò là chính

Mối quan hệ tương hỗ giữa Thầy-Trò

- Môi trường, giữa Trò - Trò đặc biệt được chú trọng

6 HS tiếp nhận kiến thức thụ động, phụ

thuộc vào thông tin có sẵn trong SGK và

vở ghi

HS tiếp nhận kiến thức chủ động, tự xác định vấn đề và giải quyết vấn đề

7 Không phát huy được tính tích cực học

tập của HS tham gia xây dựng bài

Phát huy được tính tích cực học tập của

HS tham gia xây dựng bài HS độc lập khám phá, xây dựng kiến thức, kĩ năng, giá trị và năng lực

8 HS làm bài lệ thuộc hoàn toàn vào SGK

và lời thầy giảng

HS làm bài tập chủ động, giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo

9 GV độc quyền đánh giá và đánh giá theo

sự ghi nhớ thông tin có sẵn

GV khuyến khích HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn, tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả học tập

10 Phát triển tư duy bậc thấp, HS chủ yếu

ghi nhớ thông tin, sự kiện

Phát triển tư duy bậc cao, HS tự tin, có tinh thần phê phán, biết xác định các giá trị

1.1.2.3 Môi trường dạy học tương tác

Các tương tác trong dạy học diễn ra trong một môi trường dạy học Theo cách hiểu chung nhất, môi trường dạy học (còn gọi là môi trường học tập) là toàn bộ những yếu tố bên ngoài người học có tác động tới quá trình học tập Quá trình dạy

học trong nhà trường là quá trình có tổ chức, vì vậy môi trường dạy học cần là trường dạy học có tổ chức [1]

Môi trường dạy học theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố điều kiện vật chất như trang thiết bị, phương tiện, tài liệu, cũng như nội dung, nhiệm vụ học tập Môi trường dạy học theo nghĩa rộng bao gồm cả yếu tố con người - xã hội, trong đó là người dạy và người học với các phương pháp dạy học và các hình thức tương tác xã hội cũng như văn hóa ứng xử

Môi trường dạy học là tập hợp các yếu tố không gian, thời gian, phương tiện, nội dung, tài liệu dạy học, nhiệm vụ học tập cũng như những phương pháp và hình thức làm việc của người dạy và người học, được tổ chức một cách phù hợp để khuyến khích, hỗ trợ các quá trình học tập, nhằm đạt mục tiêu dạy học [25]

Các yếu tố của môi trường dạy học có tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau, tức là cũng có mối tương tác với nhau Yếu tố không gian ở đây bao gồm phòng học với những trang thiết bị kèm theo như bàn ghế và các điều kiện như không khí, ánh sáng, âm thanh

Môi trường dạy học tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác xã hội giữa người học với nhau trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao [11]

1.1.2.4 Cấu trúc tương tác trong dạy học

Ở hình 1.2 trình bày cấu trúc các dạng tương tác cơ bản trong dạy học [28]

Hình 1.2: Cấu trúc tương tác trong dạy học

Trong mô hình ở hình 1.2, môi trường dạy học theo nghĩa hẹp bao gồm các yếu tố nội dung, phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập Môi trường dạy học theo nghĩa rộng bao gồm môi trường dạy học theo nghĩa hẹp và cả các yếu tố người dạy

và người học Đối với một người học thì người dạy và các bạn học cũng thuộc môi trường học tập của người học đó, có tác động trực tiếp tới quá trình học tập của cá nhân người học Như vậy người học và người dạy không đứng ngoài môi trường

mà thuộc về môi trường dạy học Chuẩn bị môi trường dạy học không chỉ là chuẩn

bị về phòng học, nội dung phương tiện, tài liệu mà còn bao gồm cả việc chuẩn bị phương pháp dạy và học, các hình thức hợp tác, bầu không khí xã hội trong lớp học

Cấu trúc tương tác trong dạy học bao gồm các tương tác đa dạng giữa các thành phần thuộc môi trường dạy học Cấu trúc các tương tác chung của quá trình dạy học là tương tác giữa người dạy, người học và môi trường dạy học Trong đó

có các mối tương tác cơ bản sau:

- Tương tác giữa người dạy và người học: Sự thống nhất biện chứng giữa vai trò lãnh đạo của giáo viên và vai trò tự chủ của học sinh là một nguyên tắc dạy học Tùy theo phương pháp dạy và học khác nhau thì tính chất tương tác người dạy - người học cũng khác nhau với mức độ tự khác nhau của người học Trong dạy học tương tác thì người dạy chủ yếu đóng vai trò người tư vấn, giúp đỡ, người học lĩnh hội tri thức với tính tự tích cực và tự lực cao

- Tương tác giữa người học và người học: Các nghiên cứu tâm lí đã chỉ ra rằng học sinh học tập tốt nhất trong sự tương tác với các bạn học đồng lứa tuổi Thông qua tương tác trong nhóm còn giúp phát triển năng lực cộng tác, năng lực xã hội Tương tác trong nhóm là có vai trò quan trọng trong dạy học tương tác Người học cần được rèn luyện các kỹ thuật làm việc nhóm, huy động sự tích cực của tất cả các thành viên

- Tương tác giữa người dạy và môi trường dạy học: Người dạy là người thiết

kế, tổ chức và điều khiển môi trường dạy học Trọng tâm là việc chuẩn bị nội dung, phương tiện, tài liệu, phiếu làm việc, nhiệm vụ, bài tập cũng như thiết kế các phương pháp, hình thức làm việc của người dạy và người học Môi trường dạy học trong

dạy học tương tác cần hỗ trợ các khả năng tương tác đa dạng và tính tích cực, tự lực của người học

- Tương tác giữa người học và môi trường học tập: Tương tác giữa người học với môi trường dạy học là tương tác với các yếu tố cụ thể của môi trường học tập được tổ chức, đó là nội dung, tài liệu, phương tiện, nhiệm vụ, bài tập học tập Đây

là dạng tương tác trọng tâm của dạy học tương tác Tất cả các tương tác cần hỗ trợ cho việc tương tác tích cực, độc lập giữa người học với đối tượng, nội dung học tập

để tự lực kiến tạo tri thức

- Môi trường bên ngoài có mối tác động, ảnh hưởng qua lại đối với môi trường dạy học cũng như các thành phần của nó Môi trường dạy học cần được thiết

kế và tổ chức cho hợp với mục tiêu và các điều kiện dạy học cụ thể và phù hợp với điều kiện của người học

1.2 Cơ sở thực tiễn về vận dụng quan điêm sư phạm tương tác trong dạy học

1.2.1 Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình Địa lí lớp 12 - Trung học phổ thông

1.2.1.1 Mục tiêu của chương trình Địa lí lớp 12

a) Về kiến thức

Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về đặc điểm

tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển KT - XH của Việt Nam; những vấn đề đặc

ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương nơi học sinh đang sinh

đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê

- Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí, trình bày các thông tin địa lí

- Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của học sinh

c) Về thái độ, hành vi

- Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thành quả của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại

- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các

sự vật, hiện tượng địa lí

- Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai của đất nước; sẵn sàng tham gia vào các hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trường, nâng cao chất lượng cuộc sống của gia đình và cộng đồng

d) Về định hướng năng lực được hình thành

- Năng lực chung: Năng lực hợp tác trong học tập và làm việc; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tự học; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực sáng tạo, năng lực quản lý, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực giao tiếp…

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; năng lực sử dụng số liệu thống kê; năng lực sử dụng bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh, video; năng lực khảo sát thực tế…

1.2.1.2 Cấu trúc và nội dung của chương trình Địa lí lớp 12 - Trung học phổ thông

Địa lí lớp 12 được cấu tạo theo các đơn vị kiến thức được sắp xếp theo lôgic khoa học và phù hợp với lôgic của quá trình dạy học Đó là các phần chủ yếu sau đây:

- Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập (1 tiết)

- Địa lí tự nhiên (14 tiết)

- Địa lí dân cư (4 tiết)

- Địa lí kinh tế (24 tiết)

- Địa lí địa phương (2 tiết)

- Ôn tập và kiểm tra (8 tiết)

Bài mở đầu (bài 1) nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những thành tựu đã đạt được trong công cuộc đổi mới và những định hướng chính để nước

ta tiếp tục đổi mới và hội nhập

Phần địa lí tự nhiên Việt Nam không chỉ đề cập đến những vấn đề cơ bản của thiên nhiên Việt Nam, những quy luật phân bố lãnh thổ tự nhiên, mà còn đánh giá

tự nhiên như là các nguồn lực thường xuyên và cần thiết để phát triển KT - XH Vì vậy, các kiến thức về địa lí tự nhiên sẽ được củng cố và vận dụng vào học địa lí KT

- XH Việt Nam Cách trình bày các nội dung sẽ tạo ra một thể thống nhất cần thiết trong chương trình và SGK

Phần địa lí dân cư đề cập những nét cơ bản về dân cư, lao động và việc làm, chất lượng cuộc sống của dân cư hiện nay Phần này không chỉ nhấn mạnh dân cư vừa là lực lượng sản xuất, vừa là lực lượng tiêu thụ, mà còn cho HS thấy được nâng cao chất lượng cuộc sống dân cư là mục tiêu xã hội của công cuộc đổi mới và phát triển của nước ta

Địa lí các ngành kinh tế được bắt đầu bằng cái nhìn tổng quan về sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế Trên nền của ba khu vực kinh tế lớn (khu vực I: Nông, lâm nghiệp và thủy sản; khu vực II: Công nghiệp và xây dựng; khu vực III: Dịch vụ) các vấn đề phát triển và phân bố các ngành kinh tế đã được lựa chọn để phân tích, tổng hợp Có thể nói, những kiến thức được chọn lọc để HS hiểu được cơ cấu ngành của nền kinh tế là nền tảng để HS nắm vững được các vấn đề phát triển KT - XH của các vùng

Khi học về các vùng, chương trình chỉ đề cập đến các vấn đề tiêu biểu, được lựa chọn từ rất nhiều vấn đề phải giải quyết của các vùng lãnh thổ nước ta Những vấn đề này có bản chất địa lí rõ nét và có ý nghĩa lâu dài

Phần địa lí địa phương giúp cho HS hiểu rõ hơn về đặc điểm điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội, các nguồn lực phát triển kinh tế của địa phương mà các em đang học tập và sinh sống

Chương trình Địa lí 12 về cấu trúc gồm 45 bài (gần đây một số bài đã được

Bộ GD&ĐT giảm tải), trong đó có 33 bài lí thuyết (giảm tải 2 bài, còn thực dạy 31 bài) và 12 bài thực hành, được phân bổ theo các đơn vị kiến thức lớn như sau:

Bảng 1.2 Phân bố số tiết trong chương trình Địa lí 12

thuyết

Số bài thực hành

1.2.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 12 - PT DTNT

Trong tâm lí lứa tuổi, học sinh lớp 12 thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên thường diễn ra những thay đổi quan trọng về tâm sinh lí, Các em đã bắt đầu trưởng thành và đang đạt đến sự hoàn thiện về mặt thể chất nên xúc cảm của các em cũng rất đa dạng Về việc học đã có ý thức, xác định được mục đích, động cơ học tập Các em sống, sinh hoạt và học tập trong môi trường nội trú nên mọi mối qua hệ tình cảm gia đình, thầy cô và bạn bè xung quanh là tình cảm quan trọng ở các em Sống trong môi trường tập thể cần phải hòa đồng với mọi người, coi tất cả mọi người là bạn, thầy cô như người cha, người mẹ thứ hai của mình Bản thân các em có nhu

cầu kết bạn thân tình, chủ động tìm hiểu và chọn bạn cho mình Nhu cầu được thể hiện chính kiến, cái tôi của bản thân khá rõ nét, do vậy mong muốn được giao tiếp, trao đổi và đóng góp ý kiến tăng lên Thông qua giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp với bạn bè đồng lứa đã thực hiện một chức năng quan trọng là giúp các em dần hiểu rõ hơn về mình, đánh giá bản thân chính xác hơn thông qua những cuộc trao đổi thông tin, trao đổi các đánh giá về các hiện tượng mà các em quan tâm

Về hoàn cảnh, phần lớn các em học sinh Trường PT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên, đều là con em các dân tộc ít người nên gia đình có hoàn cảnh khó khăn, điều kiện kinh tế vô cùng thiếu thốn Vì vậy đa số các em đều có thức quyết tâm hơn trong học tập để phục vụ cho tương lai của mình

Các em sống và học tập trong môi trường gần như khép kín, vì vậy hoạt động tập thể có vai trò lớn trong việc hình thành nhân cách cho các em, sự lựa chọn nghề nghiệp là một trong những vấn đề mà các em rất quan tâm

1.2.2.2 Khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 - THPT

Học sinh cuối cấp THPT đứng trước một thách thức khách quan của cuộc sống Bước sang tuổi thanh niên, các chức năng tâm lý cũng có nhiều thay đổi, đặc biệt là trong lĩnh vực phát triển trí tuệ, khả năng tư duy Các nghiên cứu tâm lý học cho thấy rằng hoạt động tư duy của thanh niên rất tích cực và có tính độc lập tư duy

lý luận phát triển mạnh Thanh niên có khả năng và rất ưa thích khái quát các vấn

đề Sự phát triển mạnh của tư duy lý luận liên quan chặt chẽ với khả năng sáng tạo Nhờ khả năng khái quát thanh niên có thể tự mình phát hiện ra những cái mới Với các em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề được đặt ra chứ không phải là loại vấn đề nào được giải quyết [6]

Ở lứa tuổi học sinh lớp 12, ghi nhớ có chủ đích đóng vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt

ý chính, so sánh đối chiếu,…) Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn Trong học tập, các em không còn thụ động tiếp nhận những kiến thức mà

GV truyền tải đến mình mà muốn thông qua các hoạt động học tập và nhận thức của

bản thân để tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức Thái độ và ý thức đúng về nhiệm vụ học tập của các em ngày càng phát triển Các em hiểu rằng, vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết, là hành trang quan trọng để các em bước vào đời Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên rõ rệt Thái độ học tập của các em với môn học

có sự lựa chọn hơn Giai đoạn này, hứng thú học tập của các em gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với học sinh lớp

12 là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó đến động cơ nhận thức Hoạt động chủ đạo của tuổi này là hoạt động học tập - hướng nghiệp Phạm vi đối tượng nhận thức của các em giai đoạn này rất rộng, các em quan tâm tìm hiểu nhiều lĩnh vực, kể cả các lĩnh vực bên ngoài nội dung học tập Các em ham thích hoạt động đọc sách báo, phim ảnh và các sinh hoạt trao đổi khoa học Vốn hiểu biết của các em rất phong phú

và sâu sắc Tính độc lập, chủ động sáng tạo trong nhận thức là phẩm chất tâm lí đặc trưng của thanh niên học sinh Trong nhiều lĩnh vực, các em có chính kiến rõ ràng

Sự hình thành cái tôi, ý nghĩa của sự hiện hữu bản thân, ý nghĩa của cuộc sống, nhu cầu và hứng thú nhận thức với thế giới khách quan, nhu cầu giao tiếp rất cao với bạn

bè, phát triển khả năng đánh giá và tự đánh giá Hoạt động lao động tập thể có vai trò lớn trong việc hình thành nhân cách của các em, là những điều kiện rất cơ bản để thực hiện tổ chức dạy học tương tác Tuy nhiên học sinh dân tộc miền núi luôn có tính thẳng thắn, thật thà và tự trọng Các em có gì không vừa ý thường tỏ thái độ ngay Nhiều em còn nhát nhút, rụt rè, thiếu tự tin trong giao tiếp Khi thầy cô đặt câu hỏi còn có thái độ lảng tránh, không hợp tác, hoặc hợp tác không nhiệt tình, đôi lúc làm cho GV “nóng mặt”; nếu như GV thiếu am hiểu tường tận và thông cảm sâu sắc thì

dễ kết luận đó là những hành vi “thiếu lễ độ” Vì vậy, GV cần nắm vững đặc điểm này, thận trọng suy xét trong quá trình đánh giá phẩm chất đạo đức của từng em

Nhưng phần lớn học sinh nội trú luôn có niềm tin sâu sắc vào GV và thực tiễn Các em thường dễ dàng nghe theo những người mình đã tin cậy, đặc biệt là

GV Khi các em đã tin GV, các em thường quyết tâm thực hiện cho được những công việc GV giao Vì vậy, GV phải luôn gần gũi, đi sâu, đi sát giúp đỡ các em, cố gắng cảm hoá các em bằng sự tận tình chăm sóc của mình; đồng thời cũng cố gắng

gương mẫu về mọi mặt để dành cho được sự tin yêu của các em, từ đó phát huy tác dụng giáo dục của mình

Thực tiễn có tác dụng thuyết phục rất lớn đối với các em Các em sống rất thực tế, những điển hình gần gũi đều có tác dụng thuyết phục rất lớn Trong các tiết lên lớp, những vấn đề kiến thức có liên hệ thực tế đến bản thân học sinh thì sẽ sôi nổi và hiệu quả Do đó GV cần lưu ý việc nêu gương những điển hình tốt của học sinh trong lớp, nhằm dần dần hình thành cho các em những biểu tượng và khái niệm

về phẩm chất đạo đức tốt, tấm gương chăm học có nỗ lực, ý thức vươn lên trong học tập, đồng thời khắc phục dần những tàn dư lạc hậu còn rơi rớt trong nhận thức của một số em

Tuy nhiên, các phẩm chất nhận thức này ở học sinh phụ thuộc rất nhiều vào hoạt động dạy học của GV Nếu GV biết phát huy tính độc lập sáng tạo cho các em thông qua các hoạt động dạy học, tạo sự tương tác tốt sẽ phát huy được năng lực hợp tác, năng lực tự chủ và tự học cho các em Hứng thú học tập của các em học sinh THPT sâu sắc hơn so với lứa tuổi trước, thậm chí trở thành niềm đam mê của các em Mặt khác hứng thú học tập của các em có sự phân hóa rất rõ Có thể nói, đây là giai đoạn mà trí tuệ phát triển và đạt đến đỉnh cao nhất, các em có khả năng quan sát, đánh giá vấn đề một cách sâu sắc, biết cách tổng hợp, so sánh, phân tích

tư duy một cách logic và nắm kiến thức rất nhanh Khả năng ghi nhớ có chủ định

và sáng tạo rất cao Đây là lứa tuổi mà hay có những phát hiện thú vị Với những đặc điểm trí tuệ trên, các em tham gia vào các hoạt động tương tác trong quá trình học tập một cách tích cực nhất, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo luôn được các

em thực hiện một cách khoa học có tổ chức, các em sẵn sàng chia sẻ những vấn đề mới, làm việc cùng nhau và đánh giá được tính hiệu quả của nhiệm vụ được giao [16], [27] Chính vì vậy việc tổ chức hoạt động dạy học tương tác cần hợp lý, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, tránh tạo áp lực là rất cần thiết Bên cạnh đó, giáo viên cần chú trọng đến đặc điểm tính cách, học lực của từng học sinh, và nhận thức sự khác nhau trong chọn lựa các đáp ứng tâm lý của cá nhân học sinh để có những tác động hỗ trợ phù hợp, giúp các em kịp thời vượt qua khó khăn trong học tập Vì thế

đối với HS lớp 12, việc tương tác trong học tập có nhiều thuận lợi do các em gần như hoàn thiện về mọi mặt tâm sinh lý, các tương tác giữa thầy - trò, trò - trò và thầy - trò - môi trường có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển

1.2.3 Thực trạng của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Địa lí 12 ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên

Nhằm đánh giá được thực trạng dạy học tương tác nhằm phát triển năng lực cho HS ở các trường PT nội trú hiện nay, đặc biệt là việc vận dụng những phương pháp dạy học tích cực của GV vào dạy học Địa lí, đề tài đã tiến hành khảo sát với

25 GV trực tiếp tham gia giảng dạy bộ môn Địa lí và 10 GV dạy môn Lịch sử ở một

số trường PTDTNT trong tỉnh, 100% HS lớp 12 của trường PT DTNT tỉnh Điện Biên; một số HS ở các trường PT DTNT huyện Điện Biên PTDTNT Điện Biên Đông, PTDTNT huyện Mường Ảng, cụ thể:

Số

điều tra

Tổng số HS điều tra

1 Trường PTDTNT Tỉnh Điện Biên 6 202

2 Trường PTDTNT huyện Điện Biên 4 72

3 Trường PTDTNT Điện Biên Đông 4 76

5 Trường PTDTNT Mường Chà 4

6 Trường PTDTNT Mường Nhé 4

7 Trường PTDTNT Tuần Giáo 4

8 Trường PTDTNT Tủa Chùa 4

Đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Địa lí trong nhà trường đều có trình độ, năng lực sư phạm vững vàng Tuổi nghề giảng dạy đều trên chục năm, kinh nghiệm

sư phạm khá dày dặn, nhiệt tình, trách nhiệm, ham học hỏi, biết ứng dụng công nghệ thông tin, phương tiện kỹ thuật dạy học, tự học để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ