Mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 6 tuổi ở một số trường mẫu giáo vùng ven thành phố long xuyên an giang

DANH SÁCH BẢNG Trang Bảng 3 Phiếu ghi lại thông tin và câu trả lời trắc nghiệm 23 Bảng 4 Bảng phân chia các mức độ trí tuệ 24 Bảng 5 Phân phối chuẩn IQ trong xã hội 24 Bảng 7 Điểm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

KHOA SƯ PHẠM

MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẪU GIÁO VÙNG VEN THÀNH PHỐ LONG

XUYÊN, AN GIANG

Chủ nhiệm đề tài HOÀNG THẾ NHẬT

THÁNG 04/2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

KHOA SƯ PHẠM

MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

CỦA TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẪU GIÁO VÙNG VEN THÀNH PHỐ LONG

XUYÊN, AN GIANG

Chủ nhiệm đề tài: HOÀNG THẾ NHẬT Thành viên tham gia: TRẦN THỊ LAN ANH

AN GIANG, 05/2017

CHẤP NHẬN CỦA HỘI ĐỒNG

Đề tài nghiên cứu khoa học “Mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang”, do tác giả Hoàng Thế Nhật, công tác tại Khoa sư phạm thực hiện Tác giả đã báo cáo kết quả nghiên cứu

và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trường Đại học An Giang thông qua ngày

Thư ký

Phản biện 1 Phản biện 2

Chủ tịch Hội đồng

TÓM TẮT

Phát triển trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt đối với trẻ em, nhất là giai đoạn trước 6 tuổi Đo lường chỉ số IQ là nhiệm vụ quan trọng Bằng phương pháp sử dụng test Raven màu, nghiên cứu này nhằm đo lường chỉ số IQ của 250 trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang Qua đó, tìm ra được chỉ số thông minh và có các biện pháp hỗ trợ cần thiết để giúp trẻ phát triển trí tuệ

Kết quả nghiên cứu cho thấy, IQ trung bình của trẻ là 99,9 Trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi phân phối ở tất cả các mức độ khác nhau, phần lớn phân phối ở mức trung bình, cụ thể 3.6% Rất xuất sắc, 4.0% Xuất sắc, 16.8% Thông minh, 53.6% Trung bình, 11.6% Yếu, 7.2% Kém và 3.2% Rất kém Ở mức trí tuệ cao nhất và trí tuệ thấp nhấp chiếm

tỉ lệ ít nhất, sự phân phối này phù hợp với phân phối chuẩn IQ trong xã hội Giữa bé trai và bé gái của mẫu nghiên cứu không có sự khác biệt về chỉ số IQ, ngoài mức Rất xuất sắc

IQ của nhóm trẻ nghiên cứu và nhóm đối chứng (trẻ 5 – 6 tuổi ở trung tâm thành phố) có sự khác biệt ý nghĩa thống kê, trong đó IQ của nhóm trẻ đối chứng phân phối ở mức cao hơn Sự khác biệt là do trẻ em nội ô có điều kiện sống tốt hơn và được tiếp cận môi trường giáo dục sớm hơn

Một tỉ lệ khá cao trẻ em mà nghiên cứu đo lường có IQ dưới mức trung bình, nguyên nhân do điều kiện sống, nhận thức của phụ huynh cũng như môi trường nhà trường chưa đáp ứng được thuận lợi để trẻ thụ hưởng các hoạt động giáo dục tốt nhất

Nghiên cứu này cũng đưa ra một số biện pháp giúp trẻ 5 – 6 tuổi phát triển trí tuệ: Đầu tư phương tiện vật chất trường học, nâng cao nhận thức cho phụ huynh của trẻ trong giáo dục con cái, …

Từ khóa: Test Raven màu, Đo lường trí tuệ, Trí tuệ trẻ 5 – 6 tuổi, Phân phối trí tuệ

SUMMARY

Intellectual development has been very important to children, especially to those who are under the age of 6 IQ measure is a vital test By the Raven color test, this research aims to measure the IQ of 250 children, from 5 to 6 years old in some kindergartens in Long Xuyen city, An Giang province As a result, the children’s cognitive ability is discovered, and some necessary supporting tools are used to boost their cognition

The study showed that the average IQ of the children was 99.9 The intelligence of children from 5 to 6 years old is distributed to different levels with the majority of average one, namely 3.6% for great excellence, 4.0% for excellence, 16.8% for intelligence, 53.6% for Average, 11.6% for Weakness, 7.2% for poverty and 3.2% for extreme poverty The percentage of the highest and the lowest intelligence levels are the lowest ones which are consistent with the IQ standard distribution in the society The research sample between boys and girls has no differences in IQ, apart from the great excellence

The IQ of children in the research group and those in the control group (children from 5-6 years old in urban areas) has differences in statistical significances; as a result, the IQ of the control group is distributed at a higher level This difference is due to the fact that children in urban areas have better living standards, and better education at the early stage

A high proportion of children measured from the research whose IQ is below the average level is due to the living conditions, the parental perception, and the disadvantageous educational infrastructure, which helps children to enjoy the best educational activities

The last solution could be that more kindergartens and a number of suitable programs are built to encourage children to go to school earlier and to improve children's cognition respectively

Keywords: Raven color Test, Measured Intelligence, Intelligence from 5 to 6 years old, Intellectual Distribution

LỜI CAM KẾT

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong công trình nghiên cứu này có xuất xứ rõ ràng Những kết luận mới về khoa học của công trình nghiên cứu này chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

MỤC LỤC

Trang

2.4.3 Thuyết về các năng lực trí tuệ nguyên thủy của Thurstone 13

4.1.1 Mức độ phát triển trí tuệ chung của trẻ 5 – 6 tuổi 26

4.1.2.1 Chỉ số IQ của trẻ 5 – 6 tuổi các trường mẫu giáo vùng ven thành

phố Long Xuyên, An Giang

26 4.1.2.2 Phân loại mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 - 6 tuổi 27 4.1.2.3 Phân phối trí tuệ của mẫu nghiên cứu và nhóm đối chứng 28 4.1.3 Mức độ phát triển trí tuệ trẻ 5 – 6 tuổi giữa các trường vùng ven

thành phố

29

4.1.4.1 Mức độ phát triển trí tuệ theo giới tính của trẻ 5 – 6 tuổi vùng ven

4.1.4.3 Mức độ phát triển trí tuệ giữa các bé gái thuộc đối tượng nghiên cứu và nhóm đối chứng

31

4.2.3 Mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi theo giới tính 33 4.2.4 Kết quả thực hiện các bộ trong trắc nghiệm Raven màu 34 4.2.4.1 Đặc điểm của bộ A và khả năng thực hiện nhiệm vụ trí tuệ của trẻ 34 4.2.4.2 Đặc điểm của bộ AB và khả năng thực hiện nhiệm vụ trí tuệ của trẻ

36 4.2.4.3 Đặc điểm của bộ B và khả năng thực hiện nhiệm vụ trí tuệ của trẻ 38 4.3 Nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang

40 4.4 Biện pháp hỗ trợ phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang

DANH SÁCH BẢNG

Trang

Bảng 3 Phiếu ghi lại thông tin và câu trả lời trắc nghiệm 23 Bảng 4 Bảng phân chia các mức độ trí tuệ 24 Bảng 5 Phân phối chuẩn IQ trong xã hội 24

Bảng 7 Điểm thô từ Raven màu của mẫu nghiên cứu 26 Bảng 8 Điểm thô trung bình của mẫu nghiên cứu và nhóm đối chứng 26 Bảng 9 Chỉ số IQ của trẻ 5 – 6 tuổi các trường mẫu giáo vùng ven thành

phố Long Xuyên, An Giang

Bảng 15 Mức độ trí tuệ theo giới tính của trẻ 5 – 6 tuổi vùng ven thành

phố

30

Bảng 16 Mức độ phát triển trí tuệ giữa bé trai thuộc đối tượng nghiên cứu

và bé trai trung tâm thành phố

31

Bảng 17 Mức độ phát triển trí tuệ giữa các bé gái thuộc đối tượng nghiên

cứu và nhóm bé gái trung tâm thành phố

31

Bảng 18 Tổng quan thực hiện bộ A của mẫu nghiên cứu 36 Bảng 19 Tổng quan thực hiện bộ AB của mẫu nghiên cứu 37 Bảng 20 Tổng quan thực hiện bộ B của mẫu nghiên cứu 39

Biểu đồ 4 Mức độ phát triển trí tuệ giữa các bé gái thuộc đối tượng

nghiên cứu và nhóm đối tượng

32

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU 1.1 TÍNH CẦN THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Xuyên suốt lịch sử phát triển của nhân loại, con người không ngừng khám phá, cải tạo hiện thực khách quan để phát triển xã hội Những thành tựu khoa học cùng các giá trị văn hóa không chỉ là kết quả của sự cần mẫn mà còn là tinh hoa trí tuệ của con người tạo nên Trí tuệ hay còn gọi là trí thông minh có vai trò rất quan trọng, là vốn quí của con người, là chất xám đối với sự phát triển của các quốc gia, nó cũng là một trong những yếu tố góp phần tạo nên quyền lực mềm của quốc gia đó

Việt Nam bước vào thời kì mới, thời kì đẩy nhanh sự phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện khoa học - công nghệ trên thế giới phát triển mạnh mẽ

Để phát triển đất nước thì trước hết phải quan tâm phát triển nguồn lực con người Bởi vì con người là yếu tố quyết định nhất, nhân tố quan trọng nhất, con người vừa

là động lực của sự phát triển, vừa là mục tiêu của sự phát triển Điều này đã được Đảng và Nhà nước quan tâm bắt đầu từ bậc giáo dục mầm non Điều 22, Luật Giáo dục xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một” (2005)

Trong mục tiêu đó, giáo dục phát triển trí tuệ có ý nghĩa quan trọng đối với trẻ, nhất

là trẻ 5 – 6 tuổi Theo các nhà tâm lý học trong quá trình phát triển của trẻ, giai đoạn

5 – 6 tuổi được xem là bước ngoặt quan trọng Đây được coi là thời điểm chuẩn bị những nền tảng cơ bản để trẻ có thể bước vào lớp một Do đó, việc quan tâm bồi dưỡng giúp trẻ hoàn thiện các chức năng tâm lý, nhất là quan tâm bồi dưỡng về mặt trí tuệ được xem là nhiệm vụ quan trọng bậc nhất Bởi sự hình thành nhân cách, độ

ổn định, tốc độ hình thành nhân cách phụ thuộc nhiều vào sự phát triển trí tuệ

Thực tế cho thấy, các bậc phụ huynh và cả cô giáo dạy trẻ đã quan tâm và tập trung vào phát triển trí tuệ cho trẻ, thậm chí cho trẻ học trước cả chương trình nhưng lại gặp không ít khó khăn trong việc phát triển trí tuệ cho trẻ, do không xác định được chỉ số trí tuệ của trẻ Nguyên nhân là họ ít quan tâm đến việc đo lường chỉ số phát triển trí tuệ hoặc quan tâm nhưng lại thiếu công cụ và phương pháp đo lường

Từ trước đến nay trên thế giới việc sử dụng các phương pháp khác nhau để đo lường trí tuệ đã trở nên phổ biến Riêng ở Việt Nam, dù nền tâm lý học còn non trẻ song trong những năm gần đây việc đo lường trí tuệ đã được quan tâm, nghiên cứu Trong nghiên cứu trí tuệ việc sử dụng các bài tập trắc nghiệm vẫn là phương pháp chủ yếu Trắc nghiệm là công cụ đã được chuẩn hoá, tuy vậy để sử dụng cho phù hợp với từng lúa tuổi, nhất là trẻ em thì cần phải cân nhắc kỹ lưỡng Những bài tập trắc nghiệm thường được thể hiện dưới ba hình thức: Ngôn ngữ, hình ảnh phi ngôn ngữ

và hành động Dạng bài tập ngôn ngữ có hạn chế lớn nhất là dễ bị chi phối bởi các yếu tố văn hoá trong ngôn ngữ và khó thực hiện đối với nghiệm thể nhỏ tuổi Vì vậy

dạng bài tập phi ngôn ngữ (bài tập dưới dạng hình thức hình ảnh) được dùng để khắc phục các hạn chế nêu trên của hình thức ngôn ngữ Trắc nghiệm “Khuôn hình tiếp diễn” của Raven là một dạng hình thức như vậy Test Raven là một loại test dùng để

đo trí tuệ cho mọi độ tuổi Vì nó có nhiều ưu điểm là tính khách quan và có khả năng loại trừ cao những khác biệt về đặc điểm văn hoá, xã hội, dân tộc của đối tượng nghiên cứu Đối với trẻ nhỏ việc sử dụng Test Raven màu dùng để nghiên cứu trí tuệ

là thích hợp hơn, test này đánh giá được khả năng trí tuệ của trẻ không phụ thuộc vào kiến thức và trình độ học tập của các bé, có thể đo được trên bình diện rộng, khắc phục được hạn chế mà các phương pháp đo lường khác còn tồn tại

Qua nghiên cứu này sẽ giúp cho các giáo viên có thêm lựa chọn những bộ công cụ

đo lường và đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng và đánh giá thành quả giáo dục mầm non nói chung, cũng như xác định con đường phát triển tiếp theo cho trẻ như thế nào

Ở các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang công tác đo lường chỉ số trí tuệ cho trẻ 5 -6 tuổi bằng test Raven màu chưa ai thực hiện Đó là những lý do để thực hiện đề tài: “Mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang”

1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu này khảo sát mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang bằng test Raven màu

- Đánh giá thực trạng phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi sau khi quy đổi ra chỉ số IQ

- Đề xuất biện pháp nhằm hỗ trợ phát triển năng lực trí tuệ cho trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang

1.3 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu 250 trẻ 5 – 6 tuổi thuộc các trường Mẫu

giáo Hoàng Oanh (Mỹ Thới), Mẫu giáo Hoàng Yến (Mỹ Hòa Hưng), Mẫu giáo Vàng Anh (Bình Đức), Mẫu giáo Hoa Mai (Mỹ Hòa), Mẫu giáo Vành Khuyên (Mỹ Khánh)

- Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu này sử dụng 36 khuôn hình tiếp diễn

Raven màu để đo lường trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi bằng cách tiến hành đo lường riêng biệt đối với từng trẻ một

- Phạm vi về thời gian nghiên cứu: Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng

02/2015 đến tháng 02/2016

1.4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Nội dung nghiên cứu bao gồm: Khái niệm trí tuệ và sự phát triển trí tuệ, các lý thuyết về trí tuệ, các chỉ số phát triển trí tuệ, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ

Đo lường chỉ số phát triển trí tuệ và chỉ ra các mức độ phát triển trí tuệ, phân phối trí tuệ của mẫu nghiên cứu với phân phối chuẩn, kiểm định chỉ số trí tuệ giữa các trường thuộc mẫu nghiên cứu cũng như kiểm định chỉ số trí tuệ theo giới tính, chỉ ra các nguyên nhân ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ của đối tượng nghiên cứu

Khuyến nghị các giải pháp để hỗ trợ sự phát triển trí tuệ cho trẻ

1.5 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài góp phần làm phong phú, đa dạng thêm những cơ sở lí luận của vấn đề trí tuệ

và đo lường trí tuệ Kết quả đạt được của đề tài sẽ cung cấp cho các giáo viên mầm non và người đọc có thêm tài liệu tham khảo về đo lường và đánh giá chỉ số thông minh cho trẻ em

Các biện pháp của đề tài có thể được dùng để ứng dụng vào công tác giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ

Kết quả nghiên cứu đạt được góp phần làm cơ sở để phục vụ cho hoạt động đánh giá năng lực trí tuệ cho trẻ và giáo dục trẻ em có hiệu quả hơn

Kết quả nghiên cứu đạt được của đề tài cung cấp một số phương pháp đo lường trí tuệ ở trẻ nhỏ Các mức độ trí tuệ của trẻ mà đề tài phát hiện có ý nghĩa trong việc bồi dưỡng trí thông minh cũng như uốn nắn những trẻ chậm phát triển trí tuệ Góp phần để giáo dục con người toàn diện ngay từ khi còn nhỏ

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1.1 Ngoài nước

Francis Galton (1822 – 1911) là người đầu tiên đề xuất những tư tưởng về trắc nghiệm Vào năm 1884 ông đã thành lập “Phòng thực nghiệm nhân trắc” tại cuộc triển lãm quốc tế về sức khỏe ở London Chịu ảnh hưởng của học thuyết tiến hóa của Darwin, Galton cho rằng những người có thể lực tốt hơn, đặc biệt là cảm giác và vận động, thì sẽ thích nghi tốt hơn cho sự sống còn Ông quan niệm rằng những người này cũng thông minh hơn có thể lực trung bình hoặc kém Lần đầu tiên F Galton đã gọi phương pháp nhân trắc (đo người) của mình tại triển lãm trên là trắc nghiệm tâm trí Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi sau khi cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường tâm trí của nhà tâm lý học Mỹ J Mc Cattell ra đời 1890 Trong cuốn sách này

J Mc cattell đã đưa ra 50 mẫu trắc nghiệm, chúng đã băt đầu một cuộc “diễu hành chiến thắng” hơn nữa thế kỷ trên toàn thế giới (Trần Trọng Thủy, 1997)

Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới kể từ sau năm 1905, nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet cùng với Theo dore Simon thực hiện một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (từ 3 đến 15 tuổi) Sau khi đã thực hiện trên nhiều đối tượng thực nghiệm, những thực nghiệm đó đã trở thành trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ của trẻ Những khác biệt cá nhân không phải được thể nghiệm một cách tự nó, mà là trong mối quan hệ với các độ tuổi Gọi là thang đo lường Binet – Simon Đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về việc đánh giá các tài liệu thu được Trong lần xuất bản đầu tiên (1905) trắc nghiệm gồm 50 bài tập, dùng cho trẻ từ 3 đến 11 tuổi Nhiệm vụ chính của nó là thử nghiệm óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông minh Đến lần xuât bản thứ hai (1908) thì phạm vi lứa tuổi được mở rộng đến 13 tuổi, số lượng bài tập cũng được tăng lên Để khắc phục

sự đánh giá bằng trắc nghiệm không thỏa đáng, người ta đưa thêm vào đó khái niệm

“tuổi trí khôn” Trắc nghiệm lần này phổ biến rộng rãi nhất trên thế giới, trong khi vẫn giữ nguyên một đặc điểm của nó là một phương pháp trước tiên để chẩn đoán những trẻ chậm phát triển trí tuệ Lần xuât bản thứ ba (911) về cơ bản không có gì đổi khác, chỉ tăng thêm số lượng bài tập, cho phép nâng giới hạn tuổi lên 15 (Trần Trọng Thủy, 1992)

Năm 1912, William Stern, nhà tâm lý học người Đức đưa ra khái niệm “chỉ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tăt là IQ, xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ

Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA) với tuổi thời gian (CA)

Trắc nghiệm Binet – Simon đã được dịch sang tiếng Anh và lần đầu tiên được sử dụng tại Mỹ bởi nhà tâm lý học Henry Goddard Một bản dịch được sữa lại từ trắc nghiệm Binet – Simon, phù hợp hơn cho các trẻ em được nuôi dưỡng trong nền văn hóa Mỹ, sau được Lewis Terman xuất bản thành trắc nghiệm Stanford – Binet Stanford cũng thiết kế lại trắc nghiệm này để phù hợp với đo lường cả trẻ em lẫn người lớn

Trong chiến tranh thế giới lần thứ nhất, các nhà tâm lý học Mỹ cho ra đời trắc nghiệm nhóm dùng để nghiên cứu các tân binh trong quân ngũ

Từ cuối những năm 1930, xuất hiện xu thế sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ nhiều mặt, liên hợp hóa Được gọi là tổng nghiệm Mỗi tổng nghiệm bao gồm nhiều tiểu nghiệm, mỗi tiểu nghiệm bao gồm nhiều bài tập (Items)

Năm 1939, David Wechsler đã đưa ra “Thang Wechsler Bellevue” (the Wechsler Bellevue Scale) cho người lớn Năm 1949, ông đưa ra WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) dành cho trẻ em từ 5 đến 15 tuổi Sau đó, 1955 ông đưa ra tiếp loại WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) dành cho những người từ 16 tuổi trở lên Đến năm 1967, có thêm loại WPPSI (Wechsler Pre-School and Primary Scale of Intelligence) dành cho trẻ em từ 4 đến 6.5 tuổi

Trắc nghiệm WAIS là mẫu đầu tiên của quan điểm nghiên cứu mới đối với vấn đề đo lường trí tuệ đã cũ (D Wechsler, 1955) D Wechsler không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ (IQ) qua mối tương quan giữa các chỉ số của tuổi trí khôn (MA) và tuổi thời gian (CA) như W Stern, A Binet và những người kế tục đã làm Với tương quan ấy thì có sự phụ thuộc vào đường thẳng giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian Trong khi đó, sự phát phát triển trí tuệ diễn ra không đồng đều trong suốt đời người và cho rằng, một đại lượng như vậy không phải là chỉ số thông minh Ông đã định nghĩa IQ bằng công thức:

̅

Như vậy, cứ có một điểm trắc nghiệm sẽ có một trị số IQ tương ứng Ông gọi điểm

IQ này là IQ điểm chuẩn hay IQ khuynh số Khi quan niệm IQ như vậy thì phân phối của các trị số IQ sẽ trực tiếp liên hệ với đường cong lý tưởng (đường cong Gauss) Căn cứ vào đường cong ấy ta có thể biết được tỉ lệ % người có IQ cao hơn hoặc thấp hơn, hoặc ở khoảng giữa bất kỳ trị số IQ nào (Trần Trọng Thủy, 1992)

Trắc nghiệm “trí tuệ đa dạng” của Gille ra đời ở Pháp (1954) dùng để đo trí tuệ của trẻ từ 6 đến 12 tuổi, kể cả trẻ chưa đi học và trẻ chưa đến trường lần nào Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác

so sánh, phân loại, nhận thức về số lượng, trọng lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác vật thể, khả năng suy luận logic, khả năng khái quát trực quan

P.Ia Galperin, dựa vào triết học duy vật biện chứng cũng như các kêt quả nghiên cứu

lý thuyêt và thực tiễn ông đã nghiên cứu cơ chế hình thành trí tuệ theo thuyết hình thành trí tuệ theo giai đoạn (Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, 2003)

Các lý luận và học thuyết về trí tuệ được nhiều trường phái quan tâm, nhất là trường phái tâm lý học nhận thức mà J Piaget là đại diện tiêu biểu Ô ng là một trong những người sáng lập môn tâm lí học phát triển, và chuyên nghiên cứu về tâm lí học tư duy

và tâm lí học trẻ em Dựa trên những dữ liệu từ thực nghiệm, Piaget xây dựng học thuyết về sự hình thành và phát triển trí tuệ Học thuyết này coi trí tuệ là sự phối hợp các hành động bên trong của chủ thể, đó là những thao tác Theo ông, trí tuệ không bất biến mà phát triển theo từng cấp độ phụ thuộc vào giai đoạn và các thời kì được hoà nhập kế tiếp nhau bởi các điều kiện sinh lí của sự phát triển Nó là sản phẩm của

sự tác động qua lại giữa chủ thể và môi trường Theo học thuyết của J.Piaget, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau Dựa vào các dấu hiệu trên, J.Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn, và trong mỗi giai đoạn lớn đó bao gồm những thời kỳ nhỏ

2.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ được quan tâm và nghiên cứu rộng rãi từ cuối những năm

70 của thế kỉ 20 cho đến, đối tượng chủ yếu trong các nghiên cứu này là học sinh ở các bậc phổ thông, tiểu học Còn riêng lứa tuổi mầm non, vấn đề đo lường trí tuệ chủ yếu do trung tâm NT (Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em và vị thành niên) thực hiện

Công trình “Bản chất của trí thông minh và cơ sở lý luận của đường lối lĩnh hội khái niệm” (1979) Công trình nghiên cứu trên các đối tượng học sinh lớp 5 và lớp 6 nhằm cải tiến lối giảng dạy để nâng cao chất lượng lĩnh hội khái niệm và hoạt động nhận thức một cách chủ động, sáng tạo (Phạm Hoàng Gia,1979)

Đối với trẻ mầm non, từ năm 1985, Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em và vị thành

niên được thành lập (gọi là trung tâm NT) và chính thức hoạt động theo Quyết định

số 488/QĐ-THKT ngày 22/4/1989 của Uỷ ban Khoa học và Kỹ thuật Nhà nước

Người có công lao to lớn trong việc sáng lập ra trung tâm là bác sĩ Nguyễn Khắc Viện Trung tâm đã nghiên cứu, chăm sóc các trẻ em, chủ yếu trẻ dưới 6 tuổi có sự rối loạn tâm trí, chậm khôn, khó khăn trong học tập Trung tâm còn thích nghi hóa trắc nghiệm đa dạng Gille, trắc nghiệm Raven…

Trần Trọng Thủy là người quan tâm và nghiên cứu nhiều đề tài liên quan đến trí tuệ: Trong đó có đề tài trọng điểm cấp bộ “Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học” Đối tượng là học sinh tiểu học thuộc 3 thành phố Hà Nội, Huế, Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả điểm IQ trung bình của học sinh là 99,98, điểm IQ tối đa của học sinh tiểu học là 145,5, điểm tối thiểu là 30,11 (1997)

Trần Trọng Thủy cũng đã sử dụng test Raven để đo sự phát triển trí tuệ của học sinh quận Hoàn Kiếm, Hà Nội và đưa ra nhận xét rằng sự phát triển trí tuệ của học sinh phổ thông trên cơ sở diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp, chỉ khác nhau về cường độ phát triển Nhìn chung, cường độ phát triển trí tuệ từ trung bình trở lên Tỉ lệ % học sinh ở mỗi trình độ tăng theo khối lớp, riêng trình độ

“rất tốt giảm theo lứa tuổi So với học sinh nước ngoài, trình độ trí tuệ học sinh Việt Nam không thua kém (Trần Trọng Thủy, 1998)

“Ứng dụng test Raven trong nghiên cứu chiến lược tư duy ở học sinh Phổ thông cơ sở" (Võ Thị Minh Trí và Lưu Thị Trí, 2001)

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Minh Hà đã đề cập đến mức độ trí tuệ và thể lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Kết quả cho thấy điểm test trung bình của trẻ được điều tra thấp hơn so với điểm chuẩn Điểm trung bình của trẻ ở Hà Nội (19,93) cao hơn hẳn điểm trung bình của trẻ ở Yên Bái (17,36) Đề tài này phần lớn chỉ tập trung nghiên cứu các chỉ số thể lực, còn chỉ số trí tuệ có đề cập nhưng mang tính khái quát

Nghiên cứu trí tuệ ở trẻ mẫu giáo được Tạ Ngọc Thanh chủ trì nhưng không sử dụng test Raven, với đề tài: “Thử sử dụng test Kramer đo chỉ số IQ của trẻ mẫu giáo 3 – 6 tuổi” Kết quả cho thấy IQ trung bình của ba độ tuổi ở mức trung bình Điểm thấp nhất là ở mẫu giáo bé 100,94 và cao nhất ở mẫu giáo lớn với IQ là 104,62 (2004) Nghiên cứu trí tuệ cũng được Hoàng Gia Trang thực hiện thông qua đề tài: Tìm hiểu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học tỉnh Vĩnh Phúc Đề tài này đã sử dụng test Raven để đo lường trí tuệ của học sịnh Kết quả cho thấy tỉ lệ học sinh rất xuất sắc chiếm 7,7%, 18,7% thông mình, 53,5% trung bình (2005)

Đỗ Thị Minh Liên cũng quan tâm đến phát triển trí tuệ nhưng tập trung vào khả năng khát quát hóa của trẻ mẫu giáo thông qua đề tài: “Phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động làm quen với toán” (2010)

Nghiên cứu trí tuệ trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi bằng test Raven do Huỳnh Văn Sơn chủ trì: “Thực trạng mức độ trí tuệ nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại thành phố

Hồ Chí Minh qua test Raven màu” Kết quả nghiên cứu cho thấy trí tuệ nhận thức của trẻ phân bố từ mức thấp đến mức rất cao (sáu mức), không có trẻ nào ở mức trí tuệ rất thấp Có đến 76,1% trẻ có trí tuệ nhận thức từ trung bình trở lên chiếm hơn ¾ mẫu và gần ¼ còn lại (23,9%) đạt mức dưới trung bình và mức thấp Mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi xét trên phương diện giới tính không có sự khác biệt ý nghĩa nhưng xét trên phương diện trường khảo sát thì có sự chênh lệch nhất định (2014)

Nhìn chung, các đề tài trí tuệ trong nước phần lớn có đối tượng nghiên cứu là học sinh bậc phổ thông, có độ tuổi lớn hơn, có sự ổn định về các thao tác trí tuệ hơn nhiều so với trẻ mẫu giáo và ở trong các nghiên cứu trên chủ yếu sử dụng test Raven đen trắng Một số đề tài được tiến hành ở trẻ nhỏ và có sử test Raven màu nhưng không phổ biến Trong các nghiên cứu đó thường là mô tả kết quả nghiên cứu mà không làm nổi bật các thao tác trí tuệ khi nghiệm thể thực hiện hoạt động trí tuệ Mặt khác, giữa các nghiên cứu lại có sự khác nhau về vùng miền nên chỉ số trí tuệ có thể

có sự khác nhau

Nghiên cứu này lần đầu thực hiện trên địa bàn thành phố Long Xuyên, An Giang Qua nghiên cứu này nhằm tìm ra chỉ số phát triển trí tuệ của trẻ, tìm các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ và đưa ra một số giải pháp nhằm hỗ trợ phát triển trí tuệ cho trẻ

2.2 KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ

Có nhiều quan điểm khác nhau về định nghĩa trí tuệ.Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Theo từ điển tiếng Việt, trí tuệ là khả năng suy nghĩ và hiểu biết (Viện ngôn ngữ học, 2010)

Theo Do thái trí tuệ toàn thư (Long Đan dịch) thì trí tuệ được hiểu theo nhiều hình

thức: Trí tuệ là một danh từ nói lên mức độ tích lũy, nó chỉ thành quả của ba quá trình: Học tập, quan sát và suy nghĩ Tư duy là biểu hiện của trí tuệ, nó được lí giải, nắm bắt và dung hợp, quán thông, trên cơ sở đề ra vấn đề và đưa ra nhiều vấn đề mới

có thể đạt được (2010)

Theo Nguyễn Khắc Viện, giữa trí tuệ và trí khôn có sự khác nhau Trí khôn là khả năng thích nghi với biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng (1991)

Terman L cho rằng, trí thông minh là năng lực tư duy trừu tượng Chức năng của trí thông minh là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và tượng trưng (1937)

Nhóm quan niệm trí thông minh là năng lực tư duy trừu tượng gồm: A Binet (1905), Robert Sternberg (1986), N.A Rubintein, X.L Rubintein Theo Rubinstein, hạt nhân của trí tuệ là năng lực tách bạch trong tình huống những thuộc tính bản chất đối với các hành động Khách thể không quy định kết quả của hoạt động nhận thức theo đường thẳng một cách trực tiếp, máy móc mà gián tiếp qua hoạt động phản xạ của não, tuân theo các quy luật khách quan, thông qua hoạt động nhận thức, phân tích, tổng hợp của con người Ông đồng nhất trí tuệ với khả năng tư duy trừu tượng của con người

Theo Menchinxcaia, cốt lõi của trí tuệ là hệ thống những tri thức và phương thức phản ánh các tri thức đó mà con người đã tích luỹ được, nghĩa là coi trọng trí tuệ bao giờ cũng có "Cái phản ánh" (những tri thức) và "Phương thức phản ánh" (những thao tác trí tuệ)

Freeman F.S (1963) coi trí thông minh là năng lực học tập Đồng quan điểm với Freeman là các quan điểm của N.X Lâytex

N.X Lâytex: Bản chất trí tuệ của con người là ở chỗ cho phép phản ánh mối quan hệ

và liên hệ của các sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan N.X Lâytex cho rằng, năng lực trí tuệ nói chung, trước hết là phẩm chất trí tuệ, biểu thị khả năng nhận thức lí luận và thực hành của con người Như vậy, tác giả đã xem trí tuệ gần với quá trình tư duy (N.X Lâytex, 1978) (Năng lực trí tuệ và lứa tuổi: Tập 1 / N X LÂYTEX, người dịch Ngô Hào Hiệp, Thế Hùng)

Có một nhóm khác quan niệm: Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân

D Wechsler (1939): Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ,

tư duy hợp lý, chế ngự môi trường xung quanh

Piage (1969): kỳ trí tuệ nào cũng đều là sự thích nghi “Sự thích nghi phải được nêu đặc tính như là một sự cân bằng giữa các hành động của cơ thể lên môi trường và các hành động ngược lại” (Nguyễn Dương Khư dịch, 1998)

Theo J Piaget, một thao tác trí tuệ là một hành động bên trong nhưng cũng là một hành động thuận nghịch, vả lại một thao tác không bao giờ cô lập, nó luôn tuỳ thuộc vào những thao tác khác, là một phần tử của cơ cấu bao quát hơn Do vậy, J Piaget

định nghĩa trí tuệ bằng những thao tác, bằng sự phối hợp các thao tác: "Trí tuệ là sự

đồng hoá của cái đã cho vào những cấu trúc của các hành động sơ đẳng đối với những cấu trúc thao tác cao cấp và những sự cấu trúc hoá đó là ở chỗ tổ chức thu lại, bằng hành động hoặc bằng ý nghĩa chứ không đơn thuần là sao chép thực tại”

Theo Sillamy (1997), trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân

Theo Blaykhe V.M, Burolachuc L.F giữa trí thông minh và sự học tập có mối liên hệ với nhau nhưng lại không đồng nhất với nhau Trong số những sinh viên học kém có

cả những người có chỉ số thông minh cao Nguyên nhân của vấn đề này là do thiếu động cơ học tập (1978)

Kiểu định nghĩa trí thông minh thông qua hoạt động thích nghi là cách dùng được nhiều người xác nhận Định nghĩa trí thông minh phải gắn cá nhân đó với môi trường xung quanh, thể hiện sư độc lập với các thuộc tính của nhân cách, với điều kiện văn hóa lịch sử cùng với sự tích cực của cá nhân trong hoạt động: “Thông minh – đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhân cách, được hình thành

và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa – lịch sử qui định và chủ yếu cho sự đảm bảo tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy” (Blaykhe V.M & Burolachuc L.F, 1978)

Nghiên cứu này cho rằng, trí tuệ là năng lực của cá nhân trong việc giải quyết các tình huống nhất định, thể hiện ở khả năng tư duy trừu tượng đối với yêu cầu thực tiễn

2.3 SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

2.3.1 Quan điểm về sự phát triển trí tuệ

Quan điểm về sự phát triển trí tuệ chung quy lại gồm có hai nhóm: Nhóm thứ nhất xem sự phát triển trí tuệ là sự thực hiện, biến đổi và phối hợp các tư chất Ở đây không có cái mới mà chỉ là mở rộng những yếu tố đã có ngay từ đầu; nhóm thứ hai coi sự phát triển là quá trình tự vận động không ngừng mà các đặc trưng của nó liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có trong giai đoạn trước

Trí tuệ được Piaget quan niệm là sự phát triển tiếp tục các yếu tố sinh học Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến, tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc cái trọn vẹn đó Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, Piaget sử dụng

4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hóa, Điều ứng, Cơ cấu hay Sơ đồ và Cân bằng Đồng hoá là sự thống nhất thông tin mới vào cấu trúc tinh thần đang có sẵn

Có thể hiểu, cơ thể đồng hoá những yếu tố của môi trường vào những cơ cấu sẵn có của mình Điều ứng là sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu vào thông tin mới Điều đó có nghĩa là có sự điều chỉnh những cơ cấu ấy để thích ứng với những biến đổi của môi trường Khi hai quá trình đồng hoá và điều ứng ở thế cân bằng là đã có

sự thích nghi và ở mỗi thời kỳ tạo ra những cơ cấu và những cơ chế đặc biệt Chính nhờ hai cơ chế này mà trí tuệ của con người được phát triển (Piaget, 1998)

Cân bằng theo Piaget là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai qúa trình Đồng hóa và Điều ứng Sự mất cân bằng cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này, trong Đồng hóa các kích thích được chế biến sao cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc Còn trong Điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới Đồng hóa là tăng trưởng, Điều ứng là phát triển Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tắc giống nhau theo một trật tự nhất định Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành

có quan hệ với nhau Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của Piaget về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ Trí tuệ có bản chất thao tác và được trẻ em xây dựng bằng chính hành động của mình Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác Thao tác – là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài Khác với hành động, thao tác có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực mà là những hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan mà nằm trong các mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động

Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình Thời kỳ đầu, trẻ em tiến

hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, hành động thực tiễn Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề…trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức

L.X Vưgotxki cho rằng, trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi đi từ dưới lên, đi theo đường tập nhiễm Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo có chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử

Đó là quá trình cấu trúc lại các chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể

sử dụng các công cụ tâm lý, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người,

là quá trình hình thành các chức năng của não và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lý cấp cao Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm

lý cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lý bên trong Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất, bên ngoài thành hoạt động tâm lý, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một số khâu, một số bước Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động Sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó

Rubinstein và Ananhiev: Phát triển trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người đảm bảo cho sự thành công của hoạt động học tập và lao động

Còn N.A Menchinxcaia và cộng sự cho rằng: Sự phát triển trí tuệ được gắn với hai hiện tượng: Thứ nhất, cần phải có sự tích lũy vốn tri thức, đó là những điều kiện cần thiết để tư duy Thứ hai, những thao tác trí tuệ, nghĩa là sự hình thành những thủ thuật trí óc khá thành thạo và được củng cố vững chắc, đó là nét đặc trưng của sự phát triển trí tuệ

Theo N.A Menchinxcaia: Sự phát triển trí tuệ mang tính chất như thế nào là do cái

gì được phản ánh trong đầu và sự phản ánh đó diễn ra như thế nào, sự phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không chỉ ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó

hiện tượng khá nhau Có thể hoạt động chậm chạp nhưng khái quát nhanh và ngược lại

Thứ hai: Đó là tính tiết kiệm của tư duy, nghĩa là số lượng lập luận tối thiểu cần thiết

mà trên cơ sở đó trẻ đi đến kết quả và rút ra quy luật, tìm được đáp số đối với bản thân

Theo N.D Levitov (1970) chỉ số của sự phát triển trí tuệ gồm:

1) Tính độc lập của tư duy

2) Độ nhanh và bền vững của sự lĩnh hội tài liệu học tập

3) Độ nhanh của sự định hướng trí tuệ khi giải quyết các nhiệm vụ không giống nhiệm vụ mẫu

4) Mức độ hiểu sâu sắc các bản chất của hiện tượng được nghiên cứu

5) Tính phê phán của trí tuệ

N.A Menchinxcaia xem chỉ số trí tuệ bao gồm:

1) Tính chất của sự lĩnh hội

2) Tính mềm dẻo của quá trình tư duy

3) Mối liên hệ chặt chẽ giữa các thành phần trực quan và trừu tượng của tư duy

4) Mức độ khác nhau của hoạt động phân tích – tổng hợp

D.B Enconhin xem chỉ số trí tuệ gồm:

1) Tốc độ của sự định hướng trí tuệ khi giải quyết nhiệm vụ không giống với nhiệm vụ mẫu

2) Khả năng khái quát hóa, tức là xác lập mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức

3) Trình độ sáng tạo của tư duy mà đặc trưng là tính tiết kiệm và tính phê phán

4) Tính mềm dẻo của trí tuệ thể hiện ở việc dễ hay khó trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với biến đổi của điều kiện cụ thể

5) Trình độ phát triển tương ứng giữa tư duy trực quan và tư duy trừu tượng khái quát, tức là sự gắn bó giữa hai hệ thống

Dựa trên những đặc điểm chung của các nhà nghiên cứu, Lê Văn Hồng đã khái quát nên những chỉ số trí tuệ sau:

1) Tốc độ của định hướng trí tuệ khi giải quyết các nhiệm vụ, tình huống không giống với bài tập mẫu

2) Tốc độ khái quát hóa (sự chóng hiểu, chóng biết) Tốc độ này được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để hình thành hành động khái quát

3) Tính tiết kiệm của tư duy Được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ

để đi đến kết quả

4) Tính mềm dẻo của tư duy Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện Bộc lộ ở kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề; kỹ năng xác lập sự phù hợp những kiến thức đã có; kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau

5) Tính phê phán của trí tuệ Thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận, không

có khuynh hướng kết luận một cách không có căn cứ, không đi theo lối mòn, nếp cũ…

6) Phân biệt được cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái thứ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận (Lê Văn Hồng, 1996)

2.4 CÁC LÍ THUYẾT VỀ TRÍ TUỆ

2.4.1 Lí thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ

Alfred Binet đã quan niệm trí tuệ là một năng lực chung đối với việc suy luận và giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau Binet đưa ra quan niệm này trên cơ sở khi quan sát thấy rằng: Các học sinh giỏi có xu hướng làm tốt tất cả các nhiệm vụ trong trắc nghiệm Binet – Simon, trong khi các học sinh kém lại có xu hướng làm không tốt tất cả các nhiệm vụ

2.4.2 Lý thuyết của Spearman về trí tuệ

Spearman sử dụng kỹ thuật thống kê phân tích nhân tố để xác định mức độ tương quan trong việc thực hiện các nhiệm vụ khác nhau Bằng thực nghiệm ông đã phát hiện ra rằng: các trắc nghiệm nhằm vạch ra những năng lực riêng biệt có tương quan dương tính rõ rệt với nhau, ông kết luận về sự tồn tại của một nhân tố chung nào đó,

có ảnh hưởng đến tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu Ông gọi đó là nhân tố chung, sự phân tích vạch ra được nhân tốt đặc biệt, nhân tố đặc biệt chỉ tồn tại với mỗi trắc nghiệm nhất định và không liên quan gì đến trắc nghiệm khác Quan niệm này được xem là thuyết hai nhân tố của trí thông minh Tuy nhiên, Spearman cho rằng nhân tố trí tuệ chung quan trong hơn bất kỳ nhân tố trí tuệ riêng nào trong việc điều khiển bất kỳ một năng lực riêng nào (Lester M Sdorow, 1993) Sự tồn tại của nhân tố chung phản ánh năng lực thao tác thông tin một cách chính xác và uyển chuyển trong trí nhớ ngắn hạn của con người (Larson & Saccuzzo, 1989)

2.4.3 Thuyết về các năng lực trí tuệ nguyên thủy của Thurstone

Giống như Spearman, Louis Thurstone cũng dùng phương pháp phân tích nhân tố để xác định bản chất của trí thông minh Khác với Spearman, Thurstone kết luận rằng

không có nhân tố chung của trí tuệ Ông xác định được 7 nhân tố mà ông gọi là những năng lực trí tuệ nguyên thủy: Suy luận, lưu loát về ngôn từ, tốc độ tri giác, thông hiểu ngôn ngữ, tưởng tượng không gian, tính toán bằng con số và trí nhớ liên tưởng Ông cho rằng: những thao tác trí tuệ nhất định đều có một nhân tố nguyên thủy chung, những thao tác trí tuệ này tạo thành một nhóm (vì vậy thuyết này còn gọi là thuyết nhân tố nhóm) Thurstone đã soạn thảo trắc nghiệm PMA (Primary Mental Abilities) để đo các năng lực trí tuệ nguyên thủy

Sau này, Thurstone cũng thừa nhận sự tồn tại của những nhân tố chung, nhưng xem chúng là nhân tố thuộc hàng thứ hai Ông cho rằng: mỗi nhân tố có thể coi như là một tổng hợp giữa một nhân tố độc lập với một nhân tố tổng quát chung cho các nhân tố khác Đồng thời trong những tác phẩm cuối đời mình, Spearman cũng thừa nhận sự tồn tại của các nhân tố nhóm (Trần Trọng Thủy, 1992)

2.4.4 Thuyết của Guilford về cấu trúc của trí tuệ

Guilford phản đối cấu trúc trí tuệ chung (Guilford, 1959) Qua phương pháp phân tích nhân tố, ông xác định được 120 nhân tố trí tuệ Mỗi nhân tố này đại diện cho sự tác động qua lại giữa các chiều mà Guilford gọi là các thao tác gồm có các quá trình

tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá; các nội dung gồm những thông tin con người nghĩ về chúng: hình ảnh, ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi; các sản phẩm của sự suy nghĩ, các mối liên hệ, các hệ thống, các biến đổi, các ẩn ý Gần cuối đời, Guilford đã nâng lên 180 nhân tố trí tuệ Guilford đã hi vọng tìm ra các con đường để nâng cao trí thông mình bằng việc giúp đỡ học sinh nâng cao các nhân tố chuyên biệt mà ông tin là trí tuệ được tạo nên từ chúng (Comrey, Michaeland, Fruchter, 1988)

2.4.5 Thuyết hai nhân tố trí tuệ của Horn và Cattell

Lý thuyết gần đây nhất về trí tuệ được xây dựng trên cơ sở phân tích nhân tố là lý thuyết của John Horn và Raymond cattell (1966) Hai ông đã xác định được hai nhân

tố của trí tuệ Trí tuệ lỏng (Fluid Intelligence) phản ánh năng lực tư duy, trí nhớ và tốc độ của việc chế biến thông tin Horn và Cattell tin rằng trí tuệ lỏng được thừa kế một các rộng rãi, chịu ảnh hưởng của một chút luyện tập, và bị giảm sút ở tuổi già Trái ngược lại, trí tuệ kết tinh (Crystallized Intelligence) phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà trường và kinh nghiệm hằng ngày Hai ông tin rằng trí tuệ kết tinh được tăng cường hoặc giữ nguyên như vậy ở tuổi già

Những chương trình giáo dục đặc biệt có thể là tăng cường trí tuệ lỏng và nhất là trí tuệ kết tinh (Stankov and Chen, 1988)

Song Guilford (1980) đã nhấn mạnh rằng Horn và Cattell đã thất bại trong việc chứng minh sự hiện hữu của hai lại nhân tố này Đối với những nhà tâm lý học muốn xác định xem thuyết phân tích nhân tố nào về trí tuệ là thuyết tốt nhất Có lẽ sự phê phán mạnh mẽ hơn đối với các lý thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ là ở chúng cho rằng trí tuệ (trí thông minh) chỉ phản ánh những năng lực nhận thức cần cho hoạt

động ở nhà trường Một lý thuyết hàm chứa nhiều hơn về trí tuệ sẽ phải thừa nhận ở một tầm rộng lớn hơn của các năng lực (Frederiksen, 1986)

2.4.6 Thuyết ba nhân tố trí tuệ của Sternberg

Sternberg và các cộng sự (1981) đã khảo sát những người đang đọc tại một thư viện của trường đại học, những người trong siêu thị, hoặc đang đợi tàu lửa Họ được yêu cầu liệt kê những đặc điểm mà họ tin là những đặc điểm chủ yếu của trí tuệ con người Kết quả đã chỉ ra rằng, những người được hỏi đã cho rằng một người thông minh là người có các kỹ năng ngôn ngữ tốt, có những năng lực giải quyết vấn đề tốt

và có óc phán đoán xã hội tốt

Robert Sternberg (1984) đã xây dựng thuyết ba nhân tố trí tuệ, cho rằng trí tuệ bao gồm ba loại năng lực giống như những năng lực được trả lời trong cuộc khảo sát trước đây Ông đã xây dựng học thuyết của mình dựa trên những quan sát của ông về việc con người đã chế biến các thông tin như thế nào Ông xem trí tuệ gồm có: Trí tuệ phân tích là loại trí tuệ giống với loại trí tuệ được thừa nhận trong các lý thuyết truyền thống Nó phản ánh chủ yếu năng lực suy luận ngôn ngữ của chúng ta, năng lực này giúp ích cho hoạt động ở trường Người có loại trí tuệ này sẽ làm tốt các trắc nghiệm đòi hỏi phân tích một vấn đề thành các thành tố của nó

Trí tuệ sáng tạo là năng lực kết hợp những kinh nghiệm khác nhau theo những cách thức sáng tạo để giải quyết những vấn đề mới Loại trí tuệ này phản ánh sự sáng tạo, được thể hiện như ở các nghệ sĩ, các nhà sáng tác âm nhạc hay các nhà khoa học Theo Sternberg, những thiên tài sáng tạo như Leonardo da Vinci hay Albert Einstein

đã có những trình độ đặc biệt cao về loại trí tuệ này

Trí tuệ ngữ cảnh là năng lực hoạt động trong các tình huống xã hội thực tiễn, hàng ngày Nó phản ánh sự “lõi đời”, như “mặc cả” mua bán Những người có loại trí tuệ này thường không được điểm cao nhất trong các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, và họ cũng không phải là những người sáng tạo ở mức cần thiết Robert Sternberg cho rằng trí tuệ ngữ cảnh là “tất cả những gì cực kỳ quan trọng mà bạn không hề được dạy ở nhà trường”

Thuyết ba nhân tố thừa nhận rằng chúng ta có thể hoạt động được trong những hoàn cảnh khác với trường học Hơn nữa chúng ta có thể trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại kia Ông tin tưởng rằng mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập đặc biệt và ông đang soạn thảo những cách trắc nghiệm và tăng cường mỗi loại trí tuệ đó (Robert Sternberg, 1986)

2.4.7 Thuyết đa trí tuệ của Gardner

Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner (1983) cho rằng: não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực thích ứng khác nhau mà gông gọi là “các trí tuệ” Theo Howard Gardner, có 7 kiểu trí tuệ khác nhau, mỗi một kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người:

Trí tuệ ngôn ngữ đó là năng lực diễn đạt ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Các nhà thơ, nhà văn, nhà báo là những thí dụ điển hình Họ rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các từ, nhạy cảm với những chức năng khác nhau của ngôn ngữ Trí tuệ ngôn ngữ nằm ở não trái: Thùy trán trái kiểm soát các khả năng nói, thùy thái dương trái điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ

Trí tuệ logic – tians học là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà toán học và các nhà khoa học nói chung Những nhà khoa học lớn có tài nhìn thấu suốt vấn đề phức tạp và cảm nhận được giải pháp trước khi đưa ra bằng chứng Trí tuệ này nằm trong bán cầu não bên trai, nhưng không có liên hệ chuyên biệt với một vùng nào cả Cho nên, nó dễ bị ảnh hưởng do sự suy thoái hơn là do các tổn thương, tai biến của não Trường hợp những người chậm phát triển trí tuệ lại có thể thực hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh đã chứng tỏ sự tự trị của loại trí tuệ này

Trí tuệ âm nhạc, đó là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc, âm sắc; biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc Loại trí tuệ này độc lập rõ hơn các loại khác Một người tầm thường về âm nhạc có thể đặc biệt xuất sắc ở các lĩnh vực khác Một số trẻ tự kỷ lại có khả năng chơi tốt một nhạc cụ nào đó Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà soạn nhạc, các nghệ sĩ biểu diễn violon Có lẻ đây là loại trí tuệ phát triển sớm nhất ở trẻ con Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở bán cầu não phải, nhưng khu trú kém chính xác hơn ngôn ngữ và có thể mất đi do những tổn thương ở não

Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới thị giác – không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với các sự tri giác ban đầu của mình Nó cho phép tưởng tượng hình dạng của các sự vật với góc nhìn khác với người khác Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định hướng và trí nhớ thị giác của chúng ta, đặc biệt là sự định hướng trừu tượng trong không gian và thời gian Người

có loại trí tuệ này có thể diễn tả tư tưởng và dự định của mình dưới dạng ký họa Điển hình cho loại trí tuệ này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa sĩ và nhà điêu khắc Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở phía sau bán cầu não phải Sự tổn thương của vùng não này có thể lam người bệnh không nhận ra được người thân và nơi chốn rất quen thuộc trước đây

Trí tuệ vận động – cơ thể gồm các thành tố cơ bản là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể và cầm nắm các đối tượng một cách khéo léo Ở đây cơ thể tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề, thường nhanh hơn cả trí óc, nhất là trong các tình huống nguy hiểm và trong khi chơi thể thao Điển hình cho loại trí tuệ này là các nghệ sĩ múa, các nhà thể dục dụng cụ, các nghệ sĩ kịch câm Loại trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán cầu não trái và bán cầu não phải Các tổn thương não bộ thường chỉ ảnh hưởng đến sự chỉ huy một phần cơ thể

Trí tuệ về bản thân bao gồm các năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi; sự biết

về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân mình, về những thèm muốn và trí thông minh của mình Người có trí tuệ loại này là người hiểu biết bản thân mình một cách cặn kẻ và chính xác Tuy nhiên loại trí tuệ này có ở mọi người với các mức độ khác nhau Thùy trán là trung tâm của loại trí tuệ này Tổn thương ở phần dưới thùy trán dẫn đến sự kích thích hay hưng phấn, tổn thương ở phần trên thì tạo ra sự thờ ơ

vô cảm

Trí tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm muốn của người khác một cách thích hợp Người có loại trí tuệ này có khả năng xâm nhập vào tư tưởng của người khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ người khác Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là những nhà trị liệu, người bán hàng, các linh mục, nhà sư phạm

Một số loại trí tuệ của Gardner được đo bằng các trắc nghiệm trí tuệ truyền thống –

đó là trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic – toán, trí tuệ không gian Còn các loại khác đều không được đánh giá bằng trắc nghiệm truyền thống (Ulric Neisser et al, 1996)

2.5 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Trí thông minh có sự ảnh hưởng từ yếu tố di truyền: Di truyền và trí thông minh có ảnh hưởng như thế nào luôn đặt ra nhiều tranh cãi Rất nhiều nghiên cứu đã xem yếu

tố di truyền có ảnh hưởng đến trí thông minh Hệ số di truyền là phần trăm khả năng

di truyền cho đời sau của một gene Nghiên cứu ở những cặp sinh đôi và những gia đình có nhận con nuôi là những nơi thường được nghiên cứu nhiều nhất Cho đến gần đây hệ số di truyền hầu hết chỉ được nghiên cứu ở trẻ em và người ta cho rằng hệ

số di truyền trung bình là 0,5 Điều này cho thấy một nửa số trẻ trong nghiên cứu có gene đã biến dị Phần còn lại được giải thích rằng do tính toán sai hay do yếu tố môi trường Con số 0,5 cho thấy trí thông minh một phần là do thừa kế từ cha mẹ Nghiên cứu ở người lớn tuy vẫn chỉ ở những mức rất sơ khai nhưng cũng có những kết quả rất thú vị: hệ số di truyền có thể lên đến 0,8 Hiệp hội tâm lý học Hoa Kì vào năm 1995 trong công trình "Trí thông minh: những điều đã biết và chưa biết” kết luận rằng hệ số di truyền là "khoảng 0,75" (Neisser, Ulric; Gwyneth Boodoo; Thomas J Bouchard, Jr.; và các cộng sự, 1995)

Tiến sĩ Beben Benyamin, từ Đại học Queensland và cộng sự đã phân tích ADN từ 18.000 trẻ em tuổi từ 6 đến 18 ở Australia, Hà Lan, Anh và Mỹ, cùng với chỉ số thông minh IQ của các em, tìm hiểm mối liên quan giữa sự khác biệt cấu trúc trong ADN của các em nhỏ với sự khác biệt trong chỉ số IQ Kết quả cho thấy, từ 20 đến 40% IQ của trẻ là do yếu tố gene, thấp hơn con số dự báo 40-50% như các nghiên cứu trước kia chỉ ra Ước ượng về tỷ lệ đóng góp của ADN lần này thấp hơn các nghiên cứu trong gia đình, nhưng nó cũng nhất quán với kết luận rằng trí thông minh thủa nhỏ là do thừa kế (Beben Benyamin, 2013)

Trí thông minh còn liên quan đến khía cạnh chủng tộc Trong khi chỉ số IQ của một

cá thể trong những xã hội được phân bố trên cùng một thang IQ, nhưng những nhóm người khác nhau sẽ có những thang IQ có vị trí khác nhau Trong khi người Do

Thái và Đông Á có khu vực phân bố thang IQ cao hơn người Châu Âu, trong khi những người Latin và ở vùng hạ Sahara lại có khu vực phân bố thang IQ thấp hơn (Arvey, Richard; Thomas J Bouchard, Jr.; John B Carroll; và các cộng sự, 1994) Tuy nhiên ngoài yếu tố di truyền, còn có các yếu tố khác cũng quan trọng không kém như chế độ dinh dưỡng, môi trường sống, đều có ảnh hưởng đến khả năng trí tuệ của con người

Môi trường ảnh hưởng đến sự phát triển của trí tuệ: Yếu tố môi trường có ý nghĩa quan trọng đối với trí thông minh của trẻ Môi trường ở đây bao hàm cả các yếu tố: Môi trường xã hội, gia đình, giáo dục (dạy học)…

Khi đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ, Piaget xem yếu tố “tương tác và chuyển giao xã hội” có ý nghĩa quan trọng chủ yếu và cần thiết có ảnh hưởng lớn đến trí tuệ trẻ em Sự tương tác xã hội có tính hai mặt: một mặt, sự xã hội hóa là quá trình trong đó cá nhân nhận được những khuôn mẫu trí tuệ xã hội, tương ứng với sự tương tác của trẻ với xã hội trong từng lứa tuổi Mặt khác, tác động xã hội chỉ có tác dụng khi có sự đồng hóa tích cực của trẻ em (1969)

Vị trí thứ tự của một đứa trẻ trong gia đình cũng ảnh hưởng đến trí thông minh Một

số nghiên cứu đã chỉ ra rằng, đứa trẻ ra đời đầu tiên có trí thông minh đặc biệt vượt trội Có nhiều giải thích đã được đưa ra nhưng quan điểm được chấp nhận rỗng rãi nhất là trẻ sơ sinh đầu tiên nhận được sự quan tâm cũng như nhận được các nguồn lực nhiều hơn từ cha mẹ (Pfouts, Jane H, 1980) Như vậy, môi trường gia đình có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ

Nếu không có môi trường thì những tư chất của di truyền sẽ không thể bộc lộ Nhất

là môi trường giáo dục Có một số tranh cãi về việc liệu giáo dục ảnh hưởng đến trí thông minh hay không Người ta chứng minh được rằng có mối tương quan giữa chỉ

số trí tuệ và trình độ học vấn từ 0,4 đến 0,6 (Johnson, W; Deary, I.J., Silventoinen, K., Tynelius, P., Rasmussen, F., (2010) Những người làm tốt các bài kiểm tra trắc nghiệm là những người đã trải qua nhiều năm trong trường học Trí thông minh ảnh hưởng đến thành tích trong các kỳ thi với một nghiên cứu tìm thấy mối tương quan 0,8 giữa trí thông minh nói chung và kết quả học tập (Deary, Ian J; Steve Strandb; Pauline Smithc; Cres Fernandesc (2007)

Một nghiên cứu của Ceci cũng đã phản ánh ảnh hưởng của giáo dục đến trí thông minh Đứa trẻ sẽ bị giảm IQ trong thời gian nghỉ hè, trẻ nhập học chậm cũng có IQ thấp hơn, những người bỏ học sớm IQ cũng thấp hơn những người cùng tuổi Rất khó để làm sáng tỏ mối quan hệ giữa IQ với giáo dục nhưng thời lượng học có ý nghĩa quan trọng vì nó cũng cố quá trình nhận thức thông qua các bài kiểm tra (Ceci,

S.J.; Williams, W.M, 1997) "Schooling, Intelligence, and Income".American

Psychologist)

Các quan điểm của tâm lý học Macxit cũng đã khẳng định vai trò của giáo dục, dạy học ảnh hưởng đến trí tuệ của trẻ Dạy học đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát

triển trí tuệ Nếu dạy học đi trước sẽ thúc đẩy sự phát triển thông qua việc xác định đúng trình độ phát triển của trẻ em Theo L.X Vưgôtxki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất Việc phân định các mức độ phát triển, liên quan tới sự chẩn đoán tâm lý và tác động dạy học (dẫn theo tuyển tập tâm lý học Vưgôtxki (1997) Ngoài ra, yếu tố môi trường còn liên quan ở các vấn đề chăm sóc Trẻ không được chăm sóc hợp lý về chế độ dinh dưỡng từ thời thơ ấu thì có thể làm suy giảm trí thông minh Để nghiên cứu sự ảnh hưởng của điều kiện nuôi dưỡng, các nhà khoa học thường nghiên cứu các cặp song sinh bị chia tách và nuôi dưỡng trong hai môi trường khác nhau Họ đưa ra lập luận rằng, nếu trí thông minh chỉ phụ thuộc vào yếu

tố di truyền thì những đứa trẻ song sinh bị chia tách này phải có chỉ số IQ giống nhau; tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu trong nhiều trường hợp lại không như vậy Mặc dù bộ gen mà chúng ta được thừa hưởng từ cha mẹ có tầm quyết định tương đối đối với trí thông minh, nhưng chính chất lượng của sự giáo dục mà ta nhận được cũng như các kinh nghiệm sống lại thật sự có thể khiến ta thông minh hơn

Như vậy, xét về các yếu tố ảnh hưởng đến trí thông minh của mỗi cá nhân thì di truyền và môi trường (trong đó có môi trường giáo dục) là các yếu tố ảnh hưởng chính

2.6 ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ 5 – 6 TUỔI

Độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn phát triển cuối cùng của trẻ em ở lứa tuổi “mầm non”, bước ngoặt quan trọng để trẻ chuẩn bị vào học ở trường tiểu học Những chức năng tâm lý được hoàn thiện về mọi phương diện, là cơ sở ban đầu của nhân cách con người Sự phát triển về trí tuệ của trẻ biểu hiện ở các mặt: ngôn ngữ, hoạt động nhận cảm, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng

Trẻ 5 – 6 tuổi biết sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo, vốn từ của trẻ phong phú và ngôn ngữ mạch lạc phát triển Đây là điều kiện không thể thiếu được để phát triển tư duy, nhất là tư duy logic Trong hoạt động nhận cảm, trẻ bắt đầu khảo sát và

mô tả đối tượng có trình tự và tỉ mỉ hơn Hành động của trẻ trở nên có tổ chức, hiệu quả, đủ đề tạo ra một hình tượng tương đối đầy đủ về đối tượng Sự hoàn thiện hành động nhận cảm chính là sự biến đổi hành động định hướng bên ngoài thành các hành động tri giác Nhờ đó trẻ có thể đối chiếu, so sánh thuộc tính của những đối tượng để lĩnh hội các chuẩn mực của loài người xây dựng nên

Trí tuệ của trẻ thể hiện ở khả năng định hướng vào không gian, tri giác tranh vẽ đúng đắn mà không cần sự thêm bớt nào cả Trẻ có khả năng nhìn bao quát bức tranh và hiểu nội dung của một số bức tranh phức tạp

Trong sự phát triển trí tuệ của trẻ, trí nhớ có vai trò quan trọng Nó không chỉ là một trong số những quá trình tâm lý chủ đạo mà còn là một tham số của tài năng (dẫn theo Nguyễn Ánh Tuyết) Trí nhớ của trẻ thường mang tính chất máy móc, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế Trẻ thường ghi nhớ những gì mình thích thú hoặc

gây ấn tượng mạnh mẽ, đặc biệt là những sự vật và hiện tượng mang tính trực quan hình tượng Tuy vậy, một số phẩm chất của trí nhớ có chủ định đã phát triển Nhờ tính mục đích của hành động mà vai trò của trí nhớ được thay đổi trong đời sống tâm

lý của trẻ mẫu giáo, trở thành chức năng chủ yếu với những thao tác bên trong cấu trúc nên hoạt động nhận thức của chúng

Trong sự phát triển tư duy, trẻ 5 – 6 tuổi không chỉ phát triển tư duy trực quan hình tượng mà còn xuất hiện tư duy trực quan hình tượng mới Trẻ nắm được kỹ năng sơ

đồ hóa, nhờ đó trẻ đi sâu vào mối quan hệ phức tạp của sự vật và mở ra khả năng nhìn thấy mặt bản chất của sự vật hiện tượng Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ một cách có hiệu lực để lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát, từ đó mà hiểu được bản chất của sự việc, nhưng kiểu này vẫn nằm trong phạm vi của kiểu tư duy trực quan – hình tượng nói chung Do đó, nó bị hạn chế khi cần giải bài toán đòi hỏi phải tách biệt những thuộc tính, những mối quan hệ mà không thể hình dung một cách trực quan dưới dạng hình tượng Ở tuổi mẫu giáo lớn, kiểu tư duy logic đang được hình thành và phát triển, trẻ phát triển tốt chức năng ký hiệu của ý thức, biết biểu thị một số sự vật bằng từ ngữ và ký hiệu…

Theo Piaget, giai đoạn 5 – 6 tuổi được gọi là giai đoạn cá thể hóa (3 – 6 tuổi) Thời

kỳ 5 – 6 tuổi là thời kỳ trẻ phát triển về tư duy trực giác, tổng thể và xếp kề hình ảnh Chỉ có thể quan sát mới cho phép phân tích các hình thức của tư duy ở trẻ vì trẻ nhỏ khó có thể thu được kết quả từ phỏng vấn Tư duy trực giác – sự tạo dựng trí tuệ không hoàn chỉnh, vừa bắt chước rất sát các dữ kiện tri giác vừa tập trung chúng theo cách riêng của nó (Piaget, 1969)

Giai đoạn 5 – 6 tuổi có sự chuyển biến về trí tưởng tượng Lúc này trí tưởng tượng chuyển từ bên ngoài vào bên trong, trẻ có thể dựa vào những vật không giống nhau

để tưởng tượng, không cần chỗ dựa bên ngoài mà có thể ngầm trong đầu Trẻ cũng

có sự phát triển về khả năng chú ý, khối lượng chú ý tăng lên và hình thành chú ý có chủ định

2.7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

H1: Trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang phần lớn phân bố ở mức trung bình và có sự phát triển không đồng đều giữa các trẻ với nhau

H2: Không có sự khác biệt lớn về mặt trí tuệ giữa các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang

H3: Có sự khác biệt về phân phối trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi giữa các trường mẫu giáo vùng ven với trường mẫu giáo thuộc nội ô thành phố

H3: Nếu đề xuất được các biện pháp hỗ trợ hợp lý thì sẽ giúp trẻ 5 – 6 tuổi phát triển trí tuệ tốt hơn

H4: Trắc nghiệm Raven màu đảm bảo độ tin cậy, có thể dùng để lường trí tuệ ở trẻ 5 – 6 tuổi

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 MẪU NGHIÊN CỨU

Đề tài này lựa chọn đối tượng trẻ em từ 5 – 6 tuổi thuộc các trường ngoài trung tâm thành phố Long Xuyên, gồm các trường sau: Mẫu giáo Hoàng Oanh (Mỹ Thới), Mẫu giáo Hoàng Yến (Mỹ Hòa Hưng), Mẫu giáo Vàng Anh (Bình Đức), Mẫu giáo Hoa Mai (Mỹ Hòa), Mẫu giáo Vành Khuyên (Mỹ Khánh) Tổng số trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường ngoài trung tâm thành phố Long Xuyên là 1715

Đề tài sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên Tuy nhiên nhằm đảm bảo độ tin

cậy, nghiên cứu này lấy mẫu mở rộng 280 mẫu Vì nghiên cứu được thực hiện trên trẻ

nhỏ và độ ổn định chưa tốt nên nghiên cứu sẽ loại bỏ những mẫu thiếu độ tin cậy Mẫu chính thức cho đề tài là 250, mẫu này đảm bảo sự cân đối hài hòa về giới tính, tuổi thời gian và địa bàn nghiên cứu

Bảng 1 Mẫu nghiên cứu của đề tài

Tên trường Số lượng trẻ 5– 6

tuổi đang theo học

Mẫu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này cũng tiến hành đo lường trí tuệ một nhóm 57 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

ở địa bàn trung tâm thành phố (trường mẫu giáo Hoa Sen) nhằm so sánh sự phân bố trí tuệ giữa hai nhóm này

3.2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

3.2.1 Công cụ nghiên cứu

* Nghiên cứu này lựa chọn test Raven màu vì những lý do sau đây:

Test Raven là một loại test dùng để đo trí tuệ cho mọi độ tuổi Vì nó có ưu điểm hơn một số test khác bởi test này có tính khách quan và có khả năng loại trừ cao những khác biệt về đặc điểm văn hoá, xã hội, dân tộc của đối tượng nghiên cứu Nó vừa là loại trắc nghiệm cá nhân, vừa là loại trắc nghiệm nhóm nên có thể tiến hành nghiên cứu nhiều đối tượng trong cùng một lúc Vì trẻ nhỏ 5 - 6 tuổi thường kém tập trung

và hiệu suất hoạt động còn chưa ổn định nên không có test trí tuệ nào có thể dự báo chính xác về mức độ phát triển trí tuệ sau này Tuy nhiên, dùng test Raven màu dưới dạng tập hình hoặc dưới dạng khuôn thủng để khảo sát trẻ dưới 6 tuổi và 6 - 10 tuổi vẫn có giá trị về mặt tâm lý Test này có tính khách quan và có khả năng loại trừ cao những khác biệt về đặc điểm văn hoá, xã hội, dân tộc của đối tượng nghiên cứu Đối với trẻ nhỏ việc sử dụng Test Raven màu dùng để nghiên cứu trí tuệ là thích hợp hơn, test này đánh giá được khả năng trí tuệ của trẻ không phụ thuộc vào kiến thức

và trình độ học tập của các bé, có thể đo được trên bình diện rộng, khắc phục được hạn chế mà các phương pháp đo lường khác còn tồn tại

* Mô tả về Test Raven

Trắc nghiệm “Khuôn hình tiếp diễn Raven” (Raven's Progressive Matrices) do nhà tâm lý học người Anh John Carlyle Raven xây dựng Test Raven lần đầu được công

bố lần đầu vào năm 1938, được chỉnh sửa bổ sung năm 1947 và lần thứ hai năm

1956 Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ (trắc nghiệm khuôn hình) Trắc nghiệm Raven gồm có hai loại: Trắc nghiệm Raven đen trắng dành cho người lớn và trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ từ 3 – 10 tuổi Test “khuôn hình tiếp diễn” Raven đen trắng có 5 loại bài A, B, C, D và E đưa ra những khuôn hình phi ngôn ngữ để cá nhân quan sát, tìm ra mối quan hệ giữa chúng, nhận biết bản chất của hình bổ sung và từ đó làm phát triển phương pháp suy luận theo hệ thống

Tập khuôn hình tiếp diễn Raven màu Matrix 1947 gồm có 3 bộ A, AB và B đã được xây dựng cho trẻ 3 đến 10 tuổi Mỗi bộ có 12 bài Mỗi bài đều in trên các nền màu tươi để thu hút và duy trì sự chú ý của trẻ nhỏ Hình của màu làm nỗi rõ tính chất của bài phải giải nhưng không gợi ý cách giải Mỗi bài tập gồm có 6 lựa chọn để nghiệm thể tiến hành thực hiện (Bộ khuôn hình tiếp diễn Raven màu được in sau phần phụ lục)

* Quy trình hướng dẫn trắc nghiệm:

Bước 1: Bồi dưỡng cho các nghiệm viên về kỹ thuật đo lường bằng test Raven màu Hướng dẫn để nghiệm viên xác định được đáp án đúng của test Trong 6 đáp án của mỗi bài tập thì chỉ có một lựa chọn đúng

Bảng 2 Đáp án đúng của test Raven màu

Bước 2: Nghiệm viên chuẩn bị các phương tiện cần thiết gồm: Bộ trắc nghiệm 36 bài tập Raven màu, phiếu trả lời và thu thập thông tin về họ tên, ngày, tháng, năm sinh, trường học của trẻ

Bước 3: Thực hiện test riêng đối với từng trẻ một do nghiệm viên trực tiếp hướng dẫn

Trong quá trình trẻ trả lời, nghiệm viên quan sát cũng như ghi lại thời gian trả lời trắc nghiệm của trẻ và quan sát những thao tác trẻ thực hiện hoạt động trí tuệ

Muốn sử dụng test để đo lường trí tuệ của trẻ đạt hiệu quả cao, cần chú ý tới một số yêu cầu sau:

- Việc thực hiện trắc nghiệm trí tuệ phải tiến hành sao cho nhẹ nhàng, không gây căng thẳng hoặc áp lực tâm lý cho trẻ

- Trắc nghiệm với mục đích là nghiên cứu thực trạng tiềm năng trí tuệ của trẻ nên không cần giáo viên hay phụ huynh phải chuẩn bị kỹ trước về nội dung, đáp án, tránh làm cho giáo viên hiểu lầm nếu kết quả trắc nghiệm của lớp mình kém thì mình

sẽ bị đánh giá là hiệu quả công tác giáo dục thấp

- Chọn thời gian trắc nghiệm phù hợp với giờ giấc, sinh hoạt của trẻ trong ngày, không được xáo trộn chế độ sinh hoạt của trẻ tại trường

- Phải nắm chắc kỹ thuật làm trắc nghiệm cho đối tượng này Khi hướng dẫn trẻ làm bài trắc nghiệm ngôn ngữ của nghiệm viên phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu,

có trọng tâm, biết cách hướng dẫn trẻ làm một cách hứng thú

- Nghiệm viên cần chú ý tới một số đặc điểm tâm lý lứa tuổi của trẻ khi thực hiện bài trắc nghiệm trí tuệ, dễ bị phụ thuộc vào người khác, hay vội vàng hấp tấp Bảng 3 Phiếu ghi lại thông tin và câu trả lời trắc nghiệm

Sau đó tính chỉ số IQ theo công thức của David Wechsler

X

(X là điểm trắc nghiệm, X là điểm số trắc nghiệm trung bình trong cùng độ tuổi,

Số lượng người được phỏng vấn trong nghiên cứu này là 20 cô giáo dạy trẻ và 20 phụ huynh của trẻ

Nội dung phỏng vấn: Trình bày ở phụ lục 2

Cách thức tiến hành phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp

3.2.3 Phương pháp quan sát

Mục đích của phương pháp này là tri giác các hành vi, thao tác của trẻ trong quá trình thực hiện trắc nghiệm qua đó đánh giá được những phẩm chất trí tuệ của trẻ

Phương pháp quan sát trong nghiên cứu này là vừa quan sát không can thiệp (quan sát kín) vừa quan sát có tham gia (nghiệm viên)

Quan sát các nội dung sau

Bảng 6 Nội dung quan sát các mức độ thao tác của trẻ

TT Các biểu hiện hành vi, thao tác Mức độ thể hiện

Phương pháp phân tích thống kê mô tả

Các chỉ số được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả:

+ Lập bảng tần suất sự phân bố của các giá trị

+ Điểm trung bình: để tính điểm đạt được của từng nhân tố

+ Độ lệch chuẩn: để đánh giá mức độ phân tán hoặc thay đổi của điếm số xung quanh giá trị trung bình

Phương pháp phân tích thống kê suy luận

+ Phân tích so sánh: Trong nghiên cứu này, nghiên cứu chủ yếu sử dụng phép

so sánh giá trị trung bình (compare means), phép kiểm định Anova, kiểm định cho hai mẫu độc lập (giới tính) Nghiên cứu chọn mức ý nghĩa alpha là 0,05 Các giá trị trung bình được coi là khác nhau có ý nghĩa về mặt thống kê với xác suất p < 0,05 Cách thức tiến hành: Nhập dữ liệu; làm sạch dữ liệu và xử lý số liệu theo các thông

số thống kê đã định

Chương 4 KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 4.1 KẾT QUẢ

4.1.1 Mức độ phát triển trí tuệ chung của trẻ 5 – 6 tuổi

Với 36 bài tập của Test Raven màu, tương ứng với một bài tập trẻ giải đúng sẽ được

1 điểm Điểm thô đạt được từ trắc nghiệm Raven màu là tổng số bài tập mà trẻ giải đúng trong cả ba bộ A, AB và B Điểm thô của trắc nghiệm Raven màu của trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 7 Điểm thô từ RAVEN màu của mẫu nghiên cứu

Kết quả điểm thô của trẻ 5 – 6 tuổi các trường mẫu giáo vùng ven thành phố thấp

hơn so với kết quả điểm thô của nhóm trẻ trung tâm thành phố ( X = 21.26)

Bảng 8 Điểm thô trung bình của mẫu nghiên cứu và nhóm trẻ trung tâm TP

4.1.2.1 Chỉ số IQ của trẻ 5 – 6 tuổi các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang

Bảng 9 Chỉ số IQ của trẻ 5 – 6 tuổi các trường mẫu giáo vùng ven thành phố Long Xuyên, An Giang

độ phát triển trí tuệ của trẻ được phân bố từ IQ 58.7 đến IQ 136.4 Chỉ số IQ của trẻ

5 – 6 tuổi của đối tượng nghiên cứu thấp hơn so với chỉ số IQ của nhóm trẻ trung tâm thành phố (99.9 so với 110.18)

Bảng 10 Chỉ số IQ của trẻ 5 – 6 tuổi thuộc mẫu nghiên cứu và nhóm trẻ trung tâm

4.1.2.2 Phân loại mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 - 6 tuổi

Phân phối IQ có ý nghĩa quan trọng nhằm mục đích đánh giá sự phân phối IQ của đối tượng nghiên cứu so với phân phối chuẩn IQ trong xã hội

Bảng 11 Phân phối mức độ trí tuệ của mẫu nghiên cứu với phân phối chuẩn

IQ chuẩn Phân loại Số lượng % phân

phối

% phân phối chuẩn

Độ chênh lệch

“Rất kém” đến mức “Rất xuất sắc” Xem xét cụ thể từng loại mức độ cho thấy, có 3.5% trẻ đạt mức độ phát triển trí tuệ ở bậc “Rất xuất sắc” với IQ từ lớn hơn 130, cao hơn so với phân phối chuẩn xã hội nhưng không có sự khác biệt

Ở mức “Xuất sắc”, tỉ lệ phân phối thấp hơn so với chuẩn xã hội, tuy nhiên phép kiểm định hai tỉ lệ không có sự khác biệt Còn ở mức độ Thông minh (IQ từ 110 đến 119) trí tuệ của nhóm trẻ được nghiên cứu có sự phát triển tương đồng so với phân phối chuẩn (16.8% so với 16.1 % ở phân bố chuẩn)

Tương tự, tỉ lệ trẻ có mức độ phát triển trí tuệ ở mức Trung bình IQ từ 90 đến 109 của trẻ mẫu giáo 5 – 6 cũng tương đương với phân phối chuẩn (53.6 % so với 50.0 % phân phối chuẩn)

Ở các mức dưới Trung bình có 29 trẻ đạt mức “Yếu”, chiếm 11.6% và 18 trẻ đạt mức

“Kém”, chiếm 7.2% Ngoài ra, có 8 trẻ thuộc mức “Rất kém” (3.2%)

Biểu đồ 1 Biểu đồ phân phối mức độ trí tuệ của mẫu nghiên cứu với phân phối chuẩn

Qua biểu đồ cho thấy, phân phối IQ của mẫu nghiên cứu phù hợp với phân phối chuẩn

IQ của xã hội Tỉ lệ IQ cao nhất và tỉ lệ IQ thấp nhất chiếm tỉ lệ ít nhất

4.1.2.3 Phân phối trí tuệ của mẫu nghiên cứu và nhóm trẻ trung tâm thành phố

Nghiên cứu này cũng tiến hành so sánh mức độ phát triển trí tuệ của trẻ 5 – 6 tuổi giữa các trường mẫu giáo vùng ven thành phố với trẻ 5 – 6 tuổi ở vùng trung tâm

Bảng 12 Phân phối trí tuệ của mẫu nghiên cứu và nhóm trẻ trung tâm thành phố

lượng

% phân phối mẫu nghiên cứu

Số lượng

% phân phối nhóm trẻ trung tâm TP