Rèn kỹ năng đọc thành tiếng cho sinh viên ngành sư phạm giáo dục tiểu học trường đại học an giang

Nghiêm trọng hơn, vì đọc kém nên một số HS, SV nảy sinh tâm lý chán nản, tự ti, không muốn trình bày ý kiến trước đông người, không muốn tham gia các hoạt động tập thể và vô tình, đọc ké

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

KHOA SƯ PHẠM

RÈN KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG

CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

Ths NGUYỄN NGUYỆT NGA

An Giang, tháng 8/2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

KHOA SƯ PHẠM

RÈN KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG

CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

Ths NGUYỄN NGUYỆT NGA

An Giang, tháng 8/2019

TRANG CHẤP THUẬN CỦA HỘI ĐỒNG

Đề tài nghiên cứu khoa học“Rèn kĩ năng đọc thành tiếng cho sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục tiểu học” do tác giả Nguyễn Nguyệt Nga, công tác tại bộ môn Giáo

dục Tiểu học, khoa Sư phạm thực hiện Tác giả đã báo cáo kết quả nghiên cứu đồngthời được Hội đồng khoa học và Đào tạo Khoa Sư phạm, Trường Đại học An Giangthông qua ngày 28 tháng 8 năm 2019

An Giang, những người đã tận tình giúp đỡ, đóng góp những ý kiến thiết thực, quýgiá cho đề tài của tôi.

Đặc biệt, tôi xin được nói lời cảm ơn chân tình với các bạn sinh viên các lớpDH16GT, DH19GT, CD41GT, CD43GT Cảm ơn các bạn đã dành thời gian, tâm trí,nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài

Xin trân trọng cảm ơn!

Đại học An Giang, ngày 8 tháng 8 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Nguyệt Nga

TÓM TẮT

Đọc thành tiếng là một hoạt động bắt buộc và phải thực hiện thật tốt đối với mỗigiáo viên ở cấp tiểu học Tuy nhiên, kết quả khảo sát, kiểm tra thực tế 160 sinh viênngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học tại trường Đại học An Giang về kĩ năng đọc thànhtiếng cho thấy, có sinh viên mắc một lỗi nhưng cũng có những sinh viên mắc nhiềulỗi Cụ thể là: 8,2% đọc quá chậm; 13,2% đọc quá nhanh; 20% đọc quá nhỏ; 71,8%đọc không đúng âm, vần, thanh điệu, phát âm địa phương; 12,5% đọc bỏ âm, từ hoặcthêm âm, từ; 63,1% đọc vấp, ngắc ngứ, ê, a, ngắt, nghỉ không đúng chỗ; 4,3% có dịtật về phát âm Căn cứ kết quả khảo sát, kiểm tra thực tế cùng với việc phỏng vấn 80sinh viên và 30 giáo viên từ Tiểu học đến Trung học phổ thông của tỉnh An Giang,trong thời gian từ tháng 8/2018 đến tháng 7/2019, chúng tôi đã rút ra được kết luận

về thực trạng đọc thành tiếng của sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học,Trường Đại học An Giang, đồng thời đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệuquả của hoạt động này

Từ khóa: đọc thành tiếng, rèn kĩ năng đọc, những loại lỗi khi đọc thành tiếng, khắc

phục những loại lỗi khi đọc thành tiếng

2019 The results showed that these students made different mistakes throughreading-out-loud skill, such as 8.2% of too slow reading, 13.2% of too fast reading,20% of too soft reading, 71.8% of incorrect sounds, rhythm, and local pronunciation,12.5% of missing sounds and words or adding more sounds, 63.1% of incorrectstressed words and senteneces, and 4.3% of sounded disability The paper alsorecommended that the reality of reading-out-loud skills of primary teacher educationstudents at An Giang University should be reconsidered and then suggested somesolutions to improve the reading-out-loud skills of the Primary Teacher Educationstudents at An Giang University

Key words: reading out loud, practicing reading skills, types of errors, solutions

LỜI CAM KẾT

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệutrong báo cáo này là số liệu được khảo sát từ thực tế do chính bản thân tôi thực hiện.Những kết luận của đề tài là những điều mới mẻ và chưa được công bố trong bất kỳbài báo hay công trình nghiên cứu nào khác

Đại học An Giang, ngày 28 tháng 8 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Nguyệt Nga

MỤC LỤC

Trang

Chương 1: GIỚI THIỆU ……… 1

1.1 Tính cần thiết của đề tài……… 2

1.2 Mục tiêu nghiên cứu ……… 2

1.3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu……… 2

1.4 Nội dung nghiên cứu……… 2

1.5 Những đóng góp của đề tài……… 2

Chương 2: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU……… 3

2.1 Lược khảo vấn đề nghiên cứu ……… 3

2.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài nghiên cứu …….… 6

2.3 Câu hỏi nghiên cứu 14 Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU……… 15

3.1 Mẫu nghiên cứu……… 16

3.2 Thiết kế nghiên cứu……….… 16

3.3 Công cụ nghiên cứu……….… 16

3.4 Tiến trình nghiên cứu……… 16

Chương 4: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP 17

4.1 Thực trạng về kỹ năng đọc thành tiếng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trường Đại học An Giang……….………… 17

4.2 Một số giải pháp nâng cao kĩ năng đọc thành tiếng cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trường Đại học An Giang ……… 25

Chương 5 : KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……….……… 32

5.1 Kết luận……….………….…… 32

5.2 Kiến nghị……… ……… 33

Tài liệu tham khảo ……… 34

Phụ lục ……… 35

DANH SÁCH BẢNG

Trang

Bảng 1 Hệ thống phụ âm tiếng Việt 7

Bảng 2 Hệ thống nguyên âm tiếng Việt 9

Bảng 3 Kết quả khảo sát sinh viên 17

Bảng 4 Kết quả phỏng vấn giáo viên 20

Bảng 5 Kết quả kiểm tra kĩ năng đọc thành tiếng của sinh viên 22

Bảng 6 Kết quả phỏng vấn sinh viên 23

Bảng 7 Phân loại phụ âm tiếng Việt 28

Bảng 8 Phân loại nguyên âm tiếng Việt 29

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU

1.1 TÍNH CẦN THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Đọc thành tiếng là cấp độ đọc thấp nhất, nó được bắt đầu ngay từ khi chúng ta bước chân vào lớp một và ngày càng hoàn thiện trong suốt những năm học Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông Tuy nhiên, có một nghịch lý là mặc

dù được bắt đầu từ rất sớm nhưng sau 12 năm học tập, nhiều học sinh lại không thể đọc thành tiếng một cách lưu loát

Đối với học sinh (HS), sinh viên (SV), khả năng đọc ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập cũng như nhiều hoạt động khác trong đời sống của các bạn Đọc kém, người học sẽ chậm chạp trong việc tiếp thu tri thức, tiếp nhận yêu cầu, thậm chí còn tiếp nhận sai thông tin Nghiêm trọng hơn, vì đọc kém nên một số HS, SV nảy sinh tâm lý chán nản, tự ti, không muốn trình bày ý kiến trước đông người, không muốn tham gia các hoạt động tập thể và vô tình, đọc kém trở thành một trong những nguyên nhân của sự thất bại trong công việc, trong nghề nghiệp của các bạn Đọc thành tiếng là một kĩ năng mà bất kỳ giáo viên (GV) nào cũng phải có, đặc biệt là giáo viên Tiểu học Tuy nhiên, sau nhiều năm giảng dạy, chúng tôi rút ra kết luận: rất nhiều sinh viên năm thứ nhất ngành Giáo dục Tiểu học (GDTH) không thể đọc thành tiếng một cách lưu loát, số sinh viên còn lại không nhiều bạn sẵn sàng đọc cho cả lớp nghe bất kỳ văn bản nào giáo viên yêu cầu Đa số các bạn chỉ quen đọc thầm, đọc rất nhỏ, một số bạn đọc vấp nhiều, ê a, ngắc ngứ, đọc thêm âm, từ, bỏ âm, từ, đọc sai âm, vần Không ít SV có thể đọc to, rõ nhưng thường phát âm sai hay đọc chậm, đọc trong tình trạng thụ động Việc này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập của chính SV mà còn ảnh hưởng không nhỏ đến ngành Giáo dục khi các SV này trở thành giáo viên thực thụ GV đọc to, rõ ràng, diễn cảm sẽ giúp HS nắm được nội dung bài học một cách chính xác, rõ ràng, đồng thời cũng để lại ấn tượng sâu sắc trong tâm trí HS, giúp cho HS hứng thú hơn, hiểu bài nhanh hơn và nhớ lâu hơn Thông qua giọng đọc của GV, HS học tập được cách đọc, say mê với việc đọc và cũng rèn luyện kỹ năng đọc cho bản thân GV có kỹ năng đọc thành tiếng cũng có nghĩa là đã học bài thay cho HS một phần, đồng thời cũng giúp HS có điểm chính tả cao hơn vì đã nghe đúng, nghe rõ Đọc to không chỉ là cách HS tiếp cận nội dung văn bản bằng thị giác mà còn bằng cả thính giác Điều này sẽ giúp cho HS, nhất là HS tiểu học tiếp thu bài nhanh hơn và nhớ lâu hơn Đọc to còn rèn cho HS sự tự tin, tâm lý vững vàng khi cần trình bày ý kiến trước tập thể, khi điều hành, tổ chức các hoạt động, các sự kiện , một trong những yếu tố thành công của một con người Việc GV đọc không đúng, đọc chưa hay không chỉ ảnh hưởng đến một HS, một lớp HS mà có thể nói là ảnh hưởng cả một thế hệ Từ thực tế giảng dạy, từ thực trạng về kĩ năng đọc thành tiếng của SV ngành Sư phạm GDTH, chúng tôi nhận ra rằng, việc giúp

đỡ sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục tiểu học rèn luyện kỹ năng đọc thành tiếng

là việc làm cần thiết và cần làm thường xuyên Vì vậy chúng tôi đã chọn đề tài

“Rèn kĩ năng đọc thành tiếng cho sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học An Giang”

1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu thực trạng đọc thành tiếng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, tìm ra nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên thiếu kĩ năng đọc thành tiếng đồng thời đưa ra một số giải pháp khắc phục thực trạng này

1.3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu kĩ năng đọc thành tiếng của sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học các lớp năm cuối DH16GT- CD41GT và năm thứ nhất DH19GT-CD43GT

1.4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu thực trạng đọc thành tiếng của sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục Tiểu học

- Nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên đọc thành tiếng chưa tốt

- Thái độ của sinh viên khi đọc thành tiếng trước lớp

- Giải pháp nâng cao hiệu quả đọc thành tiếng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

1.5 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Giúp cho sinh viên có cái nhìn tổng thể về vai trò của kĩ năng đọc thành tiếng trong việc học tập, giảng dạy nói chung và việc giảng dạy học sinh Tiểu học nói riêng, từ đó có ý thức rèn luyện những kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt là kĩ năng đọc thành tiếng

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1 LƯỢC KHẢO VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1.1 Trong nước

Không chỉ có những GV tiểu học quan tâm đến việc rèn luyện kĩ năng đọc cho

HS mà ngay cả những GV phổ thông, giảng viên đại học, các nhà nghiên cứu cũng rất quan tâm đến đề tài này Đầu tiên có thể kể đến mảng sáng kiến kinh nghiệm của GV các trường tiểu học Đa số các bài viết này tập trung vào việc rèn

kĩ năng đọc thành tiếng cho HS các lớp đầu cấp tiểu học như: “Rèn kỹ năng đọc

thành tiếng cho HS lớp 1 ở trường Tiểu học số II Quảng Sơn” (Ba Đồn, Quảng

Bình) của cô Trần Thị Kim Huế; “Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc thành tiếng

cho HS lớp 3a Trường tiểu học Lương Sơn 2” (Thường Xuân, Thanh Hóa) của tác

giả Lê Thị Thanh Thủy; “Biện pháp rèn kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 2” của GV Trần Thị Hưởng trường Tiểu học Nay Đer (AyunPa, Gia Lai); “Rèn đọc

diễn cảm cho HS lớp 5, trường Tiểu học Hồng Thái” (An Dương, Hải Phòng) của

tác giả Trần Thị Quế Nhi Giải pháp đặt ra trong các bài viết này chủ yếu tập trung vào vai trò, trách nhiệm và năng lực của GV đứng lớp Theo các tác giả thì

để HS có thể đọc thành tiếng tốt, GV phải nắm các nguyên tắc luyện đọc thành tiếng, biết đọc mẫu và phải biết hướng dẫn HS tập đọc Đầu tiên là luyện đọc tiếng, từ ngữ, sau là luyện đọc câu Các sáng kiến kinh nghiệm trên là những vấn

đề tâm huyết GV đã đúc rút ra được trong quá trình giảng dạy và mong muốn chia

sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, do vậy những giải pháp đưa ra là dành cho GV,

đề xuất những cách thức để GV tiến hành một giờ Tập đọc có hiệu quả cao hơn Mảng thứ hai là những khóa luận, luận án, NCKH của học viên, GV tại các

trường đại học, các viện nghiên cứu Có thể kể đến khóa luận “Rèn kỹ năng đọc

văn bản tiếng Việt cho học sinh lớp 2 trường tiểu học Thị trấn Thuận Châu - Sơn La” của Đinh Thanh Quý, Trường Đại học Tây Bắc (Khóa luận tốt nghiệp, 2014)

Theo tác giả Đinh Thanh Quý, chất lượng của đọc thành tiếng bao gồm 4 phẩm chất: đọc đúng, đọc nhanh (lướt qua), đọc có ý thức (thông hiểu nội dung văn bản)

và đọc diễn cảm Việc rèn luyện kỹ năng đọc văn bản cho HS lớp 2 là việc của cả thầy và trò GV và HS cần phối hợp chặt chẽ với nhau trong giờ Tập đọc để rèn

luyện các phẩm chất trên một cách tuần tự và liên tục; “Dạy học hỗ trợ kỹ năng

đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc” (Luận án tiến sĩ khoa học

giáo dục, năm 2016 của Nguyễn Thị Kim Hoa - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) Theo tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa, HS lớp 1 khó khăn về đọc có những đặc điểm sau:

- Khó học chữ cái hoặc thứ tự các chữ cái sắp xếp trong bảng

- Khó khăn trong việc liên kết âm thanh với tự vị tương ứng

- Khó phân chia âm tiết (phân tách âm vị) thành các thành tố như: phụ âm đầu, vần, thanh điệu và khó kết hợp các thành phần đó để tạo thành tiếng/từ (tổng hợp

âm vị)

- Khó khăn với việc nhớ từ đã học hoặc đặt tên đồ vật

- Khó khăn với đọc thành tiếng (không đọc được/đánh vần hoặc đọc rất chậm; sai nhiều lỗi; không trôi chảy) và không hiểu văn bản vừa đọc

- Khó phân biệt giữa các âm thanh gần giống nhau (hạn chế thính giác phân biệt)

Mục tiêu nghiên cứu của tác giả là đề xuất biện pháp dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu

số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành tiếng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trong nhà trường tiểu học

Đề tài “Tìm hiểu việc hình thành kỹ năng đọc - viết thông qua dạy học tự nhiên

- xã hội cho HS tiểu học” của tác giả Đỗ Phương Nga đăng trên Tạp chí Khoa

học, tập 14, Số 1 (2017) của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Bài viết tập trung tìm hiểu việc hình thành kĩ năng đọc-viết trong dạy học Tự nhiên - Xã hội cho học sinh tiểu học thông qua khảo sát nhận thức cũng như cách thức thực hiện công việc này của giáo viên, đồng thời phân tích một số công cụ hỗ trợ việc hình thành kĩ năng đọc-viết để tìm ra điểm mạnh cũng như điểm yếu của những công cụ này Trên cơ sở đó, bài viết đề xuất một số dạng bài tập khác nhau

để góp phần hình thành những kĩ năng đọc - viết một cách tốt nhất cho HSTH Mảng thứ ba có sự quan tâm đến việc rèn kỹ năng đọc cho HS chính là mảng giáo trình, tài liệu giảng dạy, tài liệu tham khảo Có thể kể đến công trình nghiên cứu

“Vui học tiếng Việt” - Trần Mạnh Hưởng, tập 1 (2002), NXB - GD, trong công

trình này, tác giả nhấn mạnh những kiến thức tiếng Việt cơ bản giúp HS luyện tập thành thạo các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Qua đó, các em sẽ suy nghĩ mạch lạc, diễn đạt trong sáng, có khả năng làm chủ được tiếng nói và chữ viết của dân

tộc Giáo trình “Rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt” (giáo trình đào tạo giáo viên tiểu

học hệ Cao đẳng sư phạm và sư phạm 12 + 2) của tác giả Đào Ngọc - Nguyễn Quang Ninh Giáo trình này đã tập trung nghiên cứu kĩ thuật đọc ở các hình thức đọc thành tiếng và đọc thầm Bàn về dạy ĐH ở Tiểu học, Nguyễn Minh

Thuyết và Hoàng Hòa Bình đã nêu lên phương pháp dạy học trong cuốn “Phương

pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học” (2012), Nxb Giáo dục Các tác giả đã

chia VB thành hai loại: VB nghệ thuật và VB phi hư cấu Tương ứng với từng loại

VB là từng PPDH khác nhau Đối với dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật, có 3 cấp độ: cấp độ 1 - đọc vỡ, cấp độ 2 - đọc sâu và cấp độ 3 - đọc sáng tạo Đối với dạy học ĐHVB phi hư cấu, "so với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật thì rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản phi hư cấu ở Tiểu học trải qua ít công đoạn hơn, nội dung hiểu đơn giản, khách quan hơn Có những văn bản, việc đọc hiểu chỉ cần dừng ở cấp độ 1 Bên cạnh đó, có những văn bản đòi hỏi HS không chỉ làm chủ các phương diện ngôn từ (đọc hiểu cấp độ 1) mà còn phải rút ra được

ý nghĩa của tác phẩm (cấp độ 3) Dạy đọc hiểu văn bản phi hư cấu, GV cũng áp dụng các biện pháp để hiểu nội dung, ý nghĩa văn bản như: đọc mẫu, đọc thầm, áp dụng các biện pháp giải nghĩa từ, đặt câu hỏi" Theo đó, tác giả đã nêu lên quy

trình rèn luyện kĩ năng đọc theo 3 cấp độ trên Trong cuốn “Đọc hiểu và chiến

thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông (2012), Nxb Đại học Sư phạm

Hà Nội, Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả cần làm khi đọc hiểu văn bản Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc Đây là những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông Cũng bàn về dạy học đại học ở

Tiểu học, trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (2002), Lê Phương Nga dành

hẳn một chương để nói về "Tổ chức dạy học tập đọc ở Tiểu học", trong đó nêu ra

các công việc chuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học tập đọc ở Tiểu học, hình thành

và luyện các kĩ năng đọc cho HS tiểu học, tổ chức dạy học cho HS trong giờ học Trong các kĩ năng đọc, tác giả trình bày kĩ năng "đọc thành tiếng" và "đọc hiểu" Đối với đọc hiểu, "đọc thầm" được coi là "hình thức đọc có nhiều lợi thế để hiểu văn bản"; các công việc cần làm để tổ chức quá trình dạy học cho HS Tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản của HS Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy

“đọc” được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi phải sử dụng nhiều kĩ năng;

“hiểu” là mục đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá Từ năm 2000 đến nay, đã có nhiều bài viết về vấn đề đọc hiểu ở nhà trường phổ thông với sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như: Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương

và nhiều tác giả khác Các bài nghiên cứu đã khai thác vấn đề theo hai hướng: Thứ nhất, so sánh chương trình đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông trong nước và thế giới Thứ hai, hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Tuy có nhiều tác giả với nhiều công trình nghiên cứu khác nhau nhưng điểm chung là các công trình nghiên cứu đều cho rằng: đọc là một năng lực trong tiếp nhận văn bản Không có phương pháp vạn năng nào có thể chỉ dẫn đúng đắn, hiệu quả việc đọc từng văn bản, nhưng sẽ có chìa khóa để giúp con người biết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể

Có thể nêu lên một số nhận xét khái quát về kết quả nghiên cứu đọc hiểu mà các tác giả đã đề cấp đến như sau: a) Đọc hiểu là một yêu cầu hết sức quan trọng đối với người HS nói riêng và người lao động mới nói chung; một năng lực chung (cốt lõi) quan trọng cần có ở tất cả mọi người và là một trong những cơ sở, nền tảng giúp cho việc học suốt đời b) Các nghiên cứu đều khẳng định hành động đọc

là một quá trình linh hoạt, phức tạp; “hiểu” là một kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố; không chỉ là kết quả đọc khách quan từ VB và các yếu tố của VB mà còn có vai trò chủ quan “kiến tạo” của người đọc dựa trên VB c) Để đọc hiểu tốt, có hiệu quả, người đọc cần được trang bị rất nhiều hành trang, trong đó tri thức nền và các chiến thuật đọc hiểu VB có một vai trò hết sức quan trọng Những tri thức này

sẽ quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ người đọc với tư cách là người “kiến tạo” ý nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình d) Ngoài ra các nghiên cứu về đọc cũng ngày càng quan tâm đến “bối cảnh đọc”; tức

là xem xét việc đọc trong mối quan hệ với năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đọc và nhiều yếu tố ngoại cảnh khác (bối cảnh kinh tế- chính trị, tâm thế -tâm lý

xã hội, ý thức và trình độ của cộng đồng đọc…

2.1.2 Ngoài nước

Đọc sách hay đọc nói chung cũng là đề tài không ít các tác giả nước ngoài quan tâm, tuy nhiên một trong những cuốn sách được độc giả tìm đọc nhiều nhất đó là:

How to read a book (Đọc sách như một nghệ thuật) (2008), của hai tác giả

Mortimer J Adler và Chartles Van Doren (Hải Nhi dịch) Công trình nghiên cứu này được xuất bản từ năm 1940 và đã tái bản nhiều lần Tác phẩm được xem là những chỉ dẫn không thể thiếu để trở thành độc giả thông thái, nó cũng được xem

là giải pháp giúp cho người đọc lựa chọn sách và đọc sách nhanh nhất, hiệu quả nhất Quyển sách hướng dẫn người đọc có thể áp dụng các phương pháp đọc khác nhau cho những loại văn bản khác nhau, để vừa thu được thông tin nhanh vừa hiểu thấu đáo các vấn đề được nêu, trong chừng mực thời gian cho phép và tùy

theo mục đích của mình Trên tinh thần đó “Đọc sách như một nghệ thuật” còn

hướng dẫn độc giả đọc sách theo các cấp độ đọc khác nhau: từ phương pháp đọc

sơ cấp qua việc đọc lướt có hệ thống và đọc kỹ lưỡng đến đẩy nhanh cấp độ đọc Tác phẩm cũng giúp người đọc thấy được chính xác đâu là cách đọc sách đích thực cùng những giá trị và niềm vui mà nó mang lại

Quyển thứ hai có thể kể đến đó là “The speed reading book” (Sách dạy đọc

nhanh), tác giả Tony Buzan, Lê Huy Lâm dịch, NXB Tổng hợp TpHCM, tái bản

năm 2014 Tác giả đã đặc biệt quan tâm đến những khía cạnh: nâng cao tốc độ đọc, mức độ tiếp thu và kiến thức tổng quát Sách giúp người đọc suy nghĩ nhanh

và sáng tạo hơn; ghi chú ý tưởng của mình tốt hơn; Vượt qua các kỳ thi một cách

dễ dàng; học tập có hiệu quả hơn; Tiết kiệm được nhiều ngày, nhiều tuần, thậm chí nhiều tháng trong quỹ thời gian quý báu của chúng ta Tony BuZan cung cấp thông tin về đôi mắt và bộ não nhằm giúp người đọc cải thiện mọi lĩnh vực liên quan đến hoạt động đọc hiểu của mình đồng thời chứng minh được chúng ta có thể đọc với tốc độ trên 1.000 từ mỗi phút.Tác giả đã giúp cho kỹ thuật đọc nhanh trở nên dễ hiểu, có thể áp dụng được ngay để nâng cao tốc độ, mức độ tiếp thu và chất lượng đọc hiểu của mỗi người

Đã có nhiều bài báo, đề tài nghiên cứu trong và ngoài nước về việc đọc sách sao cho hiệu quả, những nghiên cưu này chủ yếu tập trung vào việc đọc như thế nào

để nhanh chóng nắm bắt được nội dung cần thiết Một số tài liệu chú ý đến lợi ích của việc đọc sách và cách thức đọc sách Tất cả các tài liệu đều không đề cập đến việc làm thế nào để một sinh viên có thể đọc to, đúng, rõ ràng và diễn cảm, chuẩn

bị tốt kỹ năng đọc thành tiếng của bản thân, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại

về một giáo viên tiểu học Và vì vậy đề tài “Rèn kĩ năng đọc thành tiếng cho sinh viên ngành Sư phạm giáo dục tiểu học, trường Đại học An Giang” là một đề tài mới, chưa được nghiên cứu

2.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 2.2.1 Chính âm

2.2.1.1 Khái quát

Vấn đề tiêu chuẩn hóa ngôn ngữ thường được đặt ra đối với những thứ tiếng đã phát triển đến trình độ ngôn ngữ thống nhất của toàn dân tộc Chính âm là một mặt của việc tiêu chuẩn hóa ấy

Yêu cầu cơ bản của chính âm là xây dựng một cách phát âm tiêu chuẩn thống nhất trong phạm vi toàn dân để ngôn ngữ dân tộc có thể thuận lợi thực hiện chức năng giao tế của mình Nội dung chủ yếu của công tác chính âm bao gồm

2 điểm:

- Một là xác định hệ thống ngữ âm tiêu chuẩn và phổ biến rộng rãi hệ thống ấy

- Hai là lựa chọn cách phát âm đúng nhất cho một số từ có những biến âm Khi xác định hệ thống ngữ âm tiêu chuẩn cũng như khi lựa chọn cách phát âm đúng nhất cho một số từ, cần tôn trọng những nguyên tắc sau:

- Coi trọng tính hệ thống và tôn trọng thói quen

- Coi trọng uy tín của nguồn tài liệu với mức độ sử dụng rộng rãi và tác dụng tích cực về mặt giao tế trong xã hội

- Chú ý thích đáng đến chiều hướng phát triển

(Đỗ Xuân Thảo- Lê Hữu Tỉnh, 2002, tr159)

Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu lực về

mặt xã hội Chính âm sẽ quy định nội dung luyện phát âm ở tiểu học Chính âm

liên quan đến vấn đề chuẩn hóa ngôn ngữ, giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt

Việc hiểu biết về chính âm sẽ giúp ta xác định nội dung đọc đúng, đọc diễn cảm

một cách có nguyên tắc

(Dẫn theo Lê Phương Nga, 2013, tr12)

2.2.1.2 Quan niệm của các nhà ngôn ngữ học về hệ thống ngữ âm tiêu chuẩn

của tiếng Việt

- Vấn đề chính âm

+ Thanh điệu: theo hệ thống Bắc bộ

+ Phụ âm cuối: theo hệ thống Bắc bộ

+ Các phụ âm /ʈ, ʂ, ʐ/ theo hệ thống Trung bộ và Nam bộ

+ Giữ sự phân biệt d, gi trên chữ viết theo cách phát âm Hà Tĩnh và Quảng Bình

- Vấn đề hệ thống ngữ âm chuẩn mực trong tiếng Việt:

+ Số lượng thanh điệu: 6 thanh

+ Số lượng các âm vị trong hệ thống ngữ âm được phân chia thành phụ âm và

nguyên âm, trong đó có 23 âm vị phụ âm và 16 âm vị nguyên âm

(Đỗ Xuân Thảo- Lê Hữu Tỉnh, 2002, tr163)

* Âm vị phụ âm

Tiếng Việt có 23 âm vị là phụ âm và được ghi lại bằng 27 chữ viết 27 chữ

viết này được hình thành từ 19 chữ cái (con chữ)

9 / ɣ / g/gh gờ g/g+h gà, ghế

10 / k / c/q/ k xê/quy/c

a

c/q/k ca, quý, ki

âm p và h, …

Những âm tiết không có âm đầu (như: âm, êm, oai, uyên) khi phát âm được

bắt đầu bằng động tác khép kín khe thanh, sau đó mở ra đột ngột gây nên một tiếng bật Động tác khép kín ấy có giá trị như một phụ âm và người ta gọi là âm tắc thanh hầu, kí hiệu: /?/

* Âm vị nguyên âm

Tiếng Việt có 16 âm vị là nguyên âm (trong đó có 13 nguyên âm đơn, 3

nguyên âm đôi) và 2 âm vị là bán nguyên âm và được ghi lại bằng 20 chữ viết 20 chữ viết này được hình thành từ 12 chữ cái (con chữ)

15 / uo/ uô/ ua uô/ ua u+ô/ u+a buồm, mua

16 /ɯ ɤ/ ươ/ưa ươ/ưa ư+ơ/ư+a trước, trưa

(MaxReading.com) Hai bán âm /i / và u / vừa đóng vai trò là âm đệm, vừa đóng vai trò âm cuối,

còn /i / đóng vai trò âm cuối

2.2.2 Âm tiết

Âm tiết là đơn vị phát âm nhỏ nhất được phân định trong chuỗi lời nói, bao gồm một số yếu tố ngữ âm cấu thành Mỗi âm tiết tiếng Việt được phát thành một tiếng và khi viết được viết tách rời nhau

Mỗi âm tiết tiếng Việt đều mang một thanh điệu nhất định Khi viết chữ, phải ghi dấu thanh lên âm chính hoặc bộ phận âm chính (đối với âm chính là nguyên âm đôi) của âm tiết Khi âm tiết có một nguyên âm, bao giờ cũng phải ghi thanh điệu bên trên hoặc bên dưới nguyên âm đó Khi âm tiết có 2 nguyên âm trở lên, nếu:

- Âm tiết có âm cuối là một trong các phụ âm: m, n, p, t, c, ng, nh, ch, ta đặt dấu ghi thanh điệu trên (dưới) ký hiệu nguyên âm cuối cùng bên phải: giường,

hoàng, quyết…

- Âm tiết có các nguyên âm đôi, về nguyên tắc, không thể kết hợp được với

các phụ âm cuối m, n, p, t, c, ng, nh, ch, ta đặt dấu thanh ngay trên (dưới) bên trái

ký hiệu nguyên âm cuối cùng: múa, phía, chứa…

Cấu tạo âm tiết của tiếng Việt rất chặt chẽ và ổn định Ở dạng đầy đủ, âm tiết tiếng Việt có cấu tạo như sau:

Thanh điệu Phụ

âm đầu

Vần

âm đệm âm chính âm cuối Trong đó, âm chính và thanh điệu là hai bộ phận không thể thiếu trong cấu tạo của bất kỳ âm tiết nào

2.2.3 Đọc

2.2.3.1 Khái niệm

Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết của văn bản sang hình thức lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) Hai mảng này liên quan trực tiếp với nhau, bởi vì đọc thành tiếng đúng thì mới hiểu và ngược lại

có hiểu thì mới đọc đúng, đọc hay

Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát

âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Trên thực tế, nhiều khi người ta đã không hiểu khái niệm “đọc” một cách đầy đủ Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ-âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không được chú ý đúng mức

(Lê Phương Nga, 2013, tr7)

2.2.3.2 Những hình thức đọc

(Đỗ Xuân Thảo- Lê Hữu Tỉnh, 2002, tr163)

2.2.2.4 Những yêu cầu đối với người đọc

ý nghĩa, nội dung của từ, của câu, đúng phong cách chức năng của văn bản Khi đọc thể hiện rõ các dấu ngắt câu bằng việc ngừng giọng Ngừng giọng phải đúng lúc, đúng chỗ.Trong quan hệ tương đối, ngừng giọng sau dấu phẩy ngắn hơn sau dấu chấm Ngừng giọng sau dấu chấm tương đương với sau dấu chấm cảm, chấm hỏi, hai chấm, chấm lửng và lâu hơn một chút so với ngừng giọng sau dấu chấm phẩy, đáu ngoặc đơn, dấu vạch ngang hoặc dấu phẩy dùng như dấu vạch ngang

Tiếng Việt là thứ tiếng đơn lập không biến đổi hình thái, người đọc cần thông qua những giọng đọc nhất định mà nêu rõ các loại câu theo mục đích phát ngôn, các thành phần xen kẽ, đơn lập, các loại câu phân chia theo kiểu cấu trúc và chức năng

- Đọc hay

Đọc hay là cách đọc có tác dụng diễn ý, diễn cảm Đọc diễn ý là làm rõ nghĩa của từ, của câu, văn bản Đọc diễn cảm là làm rõ sắc thái biểu cảm của từ, câu, văn bản Tùy thuộc vào nội dung văn bản thuộc thể loại nào mà người đọc

sử dụng ngữ điệu phù hợp nhằm diễn tả sinh động những điều tác giả muốn nói đến trong văn bản Ngữ điệu rất phức tạp nhưng người bản ngữ, theo thói quen, nắm được cái nghĩa tế nhị trong ngữ điệu của tiếng mẹ đẻ một cách tự nhiên, dễ dàng

Để phục vụ cho mục đích diễn cảm nhất định, người đọc có thể xê dịch chút

ít đường nét, độ cao của các thanh điệu, có thể thay đổi đôi chút về độ mạnh, độ dài, âm sắc của các loại âm Song dù sao vẫn phải giữ được sự đối lập giữa các âm vị và giữa các thanh điệu trong hệ thống Đọc diễn cảm không mâu thuẫn với đọc đúng và rõ ràng Trong việc đọc diễn cảm, màu sắc của giọng đọc

vô cùng quan trọng Các giọng điệu được thực hiện trong khi đọc đòi hỏi rất cao ở màu sắc và cũng chỉ hạn chế nghiêm ngặt ở chỗ thể hiện được những màu sắc cần thiết của văn bản mà thôi

Một số phương tiện chủ yếu thường dùng để thể hiện ngữ điệu:

+ Lên giọng, xuống giọng: Lên giọng xuống giọng là cách thức chủ yếu để thể hiện được âm điệu của văn bản Tiếng Việt có thanh điệu, vì thế lên giọng, xuống giọng phải có mực độ, có thể xê dịch nhưng không được vi phạm sự đối lập giữa các thanh điệu Việc lên giọng hay xuống giọng trong tiếng Việt phụ thuộc rất nhiều vào loại hình thanh điệu của các âm tiết Vì thế, ý kiến cho rằng sau dấu chấm hết câu phải xuống giọng là không hoàn toàn thực tế Khi lên giọng, xuống giọng độ cao tuyệt đối không quan trọng mà quan trọng hơn là mức độ thay đổi, tình trạng thay đổi trong tương quan về độ cao giữa các yếu

tố

+ Ngừng giọng: Yếu tó diễn cảm trong ngừng giọng thường được tính ở thời gian lâu mau tương đối của ngừng giọng và ở chỗ thực hiện hay không thực hiện, ít hoặc nhiều âm hưởng trung gian Trong tiếng Việt có thể lợi dụng các loại hình âm tiết để thực hiện các màu sắc khác nhau của ngừng giọng Sau âm tiết khép là chỗ ngưng bặt, sau âm tiết mở, nửa khép, nửa mở là chỗ ngưng hữu thanh và ở đấy, khi cần có khả năng tăng cường âm hưởng trung gian Ngừng giọng cũng góp phần quan trọng trong việc thể hiện nhịp điệu và âm hưởng của văn bản Đọc câu đối, phú văn tế, tục ngữ, văn biền ngẫu mà ngừng giọng sai thì không thể hiểu được

+ Nhấn giọng: Nhấn giọng có thể thực hiện trọng âm lực (tăng độ mạnh), trọng âm nhạc (lên xuống giọng) và trọng âm lượng (tăng độ dài) thường là có

sự phối hợp cả ba loại trọng âm với mức độ chính phụ khác nhau tùy theo trường hợp Khi đọc cần phân biệt nhấn giọng logic và nhấn giọng cảm xúc + Chuyển giọng: Chuyển giọng thể hiện trong việc nâng giọng và hạ giọng, đọc nhanh và đọc chậm, đọc rung động và đọc sắc gọn Trong khi thực hiện, cần chú ý đến tính chất tương đối của sự thể hiện

Bốn phương tiện kể trên thường phối hợp chặt chẽ với nhau trong sự thể hiện mặt âm thanh của văn bản Sự phân loại thành một số phương tiện chủ yếu như vậy không phủ nhận mối liên hệ thực tế của một số biện pháp cụ thể, những biện pháp này có thể được sử dụng trong cùng một số phương tiện nhất định

Sự phối hợp nhuần nhị các phương tiện trên là điều quan trọng hơn cả Thể hiện mặt âm thanh văn bản thực ra là lựa chọn một hình thức âm thanh phù hợp với nội dung văn bản, thể loại văn bản, hình thức văn bản và về mặt ngôn ngữ học, tức là dựa trên ngữ nghĩa thì các hình thức âm thanh mới có thể đạt tới yêu cầu diễn cảm

Bản chất âm thanh ngôn ngữ là độc lập với mọi ngữ điệu riêng biệt Nắm được những phương tiện trên là cần thiết, song điều kiện quyết định trước hết vẫn là trái tim người đọc Khi người đọc xúc động thực sự và đúng đắn thì không thể đọc một cách bình thường và người nghe cũng không thể nghe một cách thờ ơ

Ngoài những quy định có tính chất ngôn ngữ học (như cao độ, trường độ, lên giọng, xuống giọng ), người đọc cần chú ý đến sự sáng tạo linh hoạt trong khi đọc

(Đỗ Xuân Thảo- Lê Hữu Tỉnh, 2002, tr164)

2.2.2.5 Những đặc điểm của đọc

- Tính chất thụ động và vai trò chủ động của người đọc

Tính chất thụ động của người đọc thể hiện ở việc người đọc phải lệ thuộc vào từng câu, từng chữ, từng dấu chấm, dấu phẩy của văn bản Người đọc phải đọc lại hoàn toàn, không thêm không bớt những gì được viết trong văn bản Song một người đọc có ý thức bao giờ cũng đọc một cách chủ động theo

sự hiểu biết và cảm xúc của mình về văn bản Bởi vậy, có khi ở lúc này người đọc là người phát ngôn trung thành của văn bản nhưng lúc khác không phải hoàn toàn như vậy Mặc dù bị văn bản “ràng buộc” nhưng dấu ấn chủ quan của người đọc đôi khi rất đậm nét

- Khó khăn và thuận lợi của việc đọc

Người đọc phải khôi phục lại âm thanh thực tế từ những dòng chữ Chữ viết

dù là chữ ghi âm- cũng chỉ là một hệ thống quy ước, nó chỉ ghi lại mặt âm thanh rất đại khái và sơ sài bằng những quy ước (Ví dụ: ngữ điệu cảm thán sinh động, phong phú nhưng chữ viết chỉ ghi lại bằng một dấu chấm cảm (!) dùng trong mọi trường hợp)

Nhưng khó khăn có thể trở thành thuận lợi Chính vì chữ viết bất lực trong việc phản ánh ngữ điệu - một yếu tố rât quan trọng của lời nói - mà người đọc không bị ràng buộc về phương diện này

- Đọc khác với nói, khác với đóng kịch

Đọc có chỗ khác với nói bởi vì người đọc tiếp xúc với phong cách ngôn ngữ văn học, phong cách này tự bản thân nó có mặt âm thanh được gọt giũa ít hoặc nhiều tùy theo tính chất của văn bản

Để tránh đơn điệu, có người đã đọc hệt như nhân vật đang nói thực sự trong lời trực tiếp, tuy nhiên đây là việc không cần thiết

Ngay cả đọc kịch bản cũng không thể và không cần nói như đóng kịch thật Lời nói của diễn viên trên sân khấu nghệ thuật được sự nâng đỡ của động tác, hóa trang và nhiều điều kiện khác Thiếu hẳn những điều kiện của việc diễn kịch mà lại đóng kịch, tất nhiên không thu được kết quả mong muốn

- Những điều kiện tối thiểu của việc đọc

Muốn đọc tốt cần nhiều điều kiện song ít nhất, phải đảm bảo những điều kiện sinh lý và vật lý tối thiểu:

+ Phải có một bộ máy phát thanh bình thường ở trạng thái bình thường; bộ máy thính giác cũng phải bình thường vì giữa đọc và nghe có quan hệ trực tiếp với nhau

+ Phải có những điều kiện vật lý nhất định, không thể đọc rõ ở giữa trời, gió

to và ngược chiều, người nghe lại ồn ào, không trật tự

(Cù Đình Tú, Hoàng Văn Thung, Nguyễn Nguyên Trứ, 1997, tr76)

2.3 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

1 Thực trạng đọc thành tiếng của sinh viên ngành Sư phạm Giáo dục tiểu học, trường Đại học An Giang như thế nào?

2 Nguyên nhân nào dẫn đến thực trạng đọc thành tiếng không tốt của một số

SV nành Sư phạm GDTH?

3 Những giải pháp nào có thể nâng cao kỹ năng đọc thành tiếng cho sinh viên nói chung, sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, trường Đại học An Giang nói riêng?

CHƯƠNG 3

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 MẪU NGHIÊN CỨU

3.1.1 Đối với nghiên cứu định lượng

- Đề tài sẽ tiến hành khảo sát 160 SV, trong đó 80 sinh viên các lớp năm cuối DH16GT (40SV), CD41GT (40SV) và 80 SV các lớp năm thứ nhất DH19GT (43SV), CD43GT (37SV) trường ĐHAG Việc khảo sát được thực hiện bằng cách phát phiếu, thông qua phiếu khảo sát, chúng tôi thu thập được những thông tin cần thiết liên quan đến đề tài và kết quả tự đánh giá về kĩ năng đọc thành tiếng của sinh viên

- Khảo sát kĩ năng đọc thành tiếng của sinh viên DH16GT (40SV), CD41GT (40SV) và DH19GT (43SV), CD43GT (37SV) bằng cách trực tiếp nhờ từng SV đọc một văn bản bất kỳ (khoảng một trang sách, các văn bản hành chính, khoa học hoặc văn chương nghệ thuật), trong môi trường lớp học 40SV, yên tĩnh, trật

tự, từ đó nắm được số liệu cụ thể có bao nhiêu phần trăm SV của năm cuối và năm thứ nhất không đạt yêu cầu đọc thành tiếng (Mắc các lỗi: đọc quá chậm, đọc quá nhanh, đọc quá nhỏ; đọc không chuẩn âm, vần; đọc vấp, ngắc ngứ, ê a; đọc ngắt, nghỉ không đúng chỗ, ngữ điệu đọc không phù hợp )

3.1.1 Đối với nghiên cứu định tính

Sau khi đã khảo sát năng lực đọc của SV, chúng tôi chọn 20 sinh viên mỗi lớp (các lớp DH16GT, CD41GT, DH19GT và CD43GT) để phỏng vấn nhằm tìm hiểu những khó khăn của SV trong việc đọc thành tiếng Thông qua kết quả khảo sát

và ý kiến của SV khi phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy cần tiến hành phỏng vấn 30 giáo viên (10 GV Tiểu học, 10 GV Ngữ văn Trung học cơ sở và 10 GV Ngữ văn Trung học phổ thông) để có thêm một số thông tin liên quan đến hoạt động đọc thành tiếng của HS trong giờ học Tiếng Việt/Ngữ văn

3.2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Từ dữ liệu thu thập được qua phiếu khảo sát và qua kiểm tra trực tiếp, chúng tôi xác định và phân loại sinh viên theo tỷ lệ % về mức độ kĩ năng đọc thành tiếng Thông qua phiếu khảo sát, thông qua phỏng vấn GV, SV, chúng tôi thu thập thông tin cần thiết liên quan đến cảm xúc của HS khi được GV mời đọc bài trước lớp, kết quả SV tự đánh giá về khả năng đọc thành tiếng của mình cũng như đối tượng

HS mà GV phổ thông thường yêu cầu đọc thành tiếng trong giờ Tiếng Việt/Ngữ văn ở từng cấp học Thông qua khảo sát, kiểm tra trực tiếp và phỏng vấn, chúng tôi cũng xác định được những loại lỗi SV thường mắc phải khi đọc thành tiếng, nguyên nhân dẫn đến việc SV đọc thành tiếng không tốt

3.3 CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU

- Phiếu khảo sát dùng cho SV (Phụ lục 1)

- Thang đo kĩ năng đọc của SV (Phụ lục 2)

- Các văn bản yêu cầu sinh viên đọc (Phụ lục 3)

- Câu hỏi phỏng vấn SV (Phụ lục 4)

- Câu hỏi phỏng vấn GV (Phụ lục 5)

3.4 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU

- Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, trước hết chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài về Rèn kỹ năng đọc thành tiếng, từ đó hình thành khung khái niệm cho đề tài, các công cụ và chỉ số cụ thể để đánh giá năng lực đọc thành tiếng của SV

- Sau khi nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài và nắm vững những vấn đề lý luận, chúng tôi tiến hành thiết kế phiếu khảo sát và trực tiếp kiểm tra kỹ năng đọc thành tiếng của SV dựa trên cơ sở bám sát mục tiêu, nội dung nghiên cứu mà đề tài đã đặt ra

- Thang đo năng lực đọc thành tiếng của SV là các văn bản: văn bản hành chính, văn bản khoa học, văn bản văn chương nghệ thuật và bảng thống kê các loại lỗi/số lần mắc lỗi khi SV đọc văn bản (do tất cả các thành viên trong lớp thống kê, tổng hợp)

- Phỏng vấn SV để tìm hiểu thêm về nguyên nhân đọc thành tiếng không tốt của các em

- Phỏng vấn GV phổ thông để biết thêm thông tin về thời gian GV dành cho hoạt động đọc thành tiếng của HS trong giờ học Tiếng Việt/Ngữ văn cũng như đối tượng HS mà GV phổ thông thường mời đọc thành tiếng trong giờ học

CHƯƠNG 4