Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học ở thành phố long xuyên tỉnh an giang

i CHẤP THUẬN CỦA HỘI ĐỒNG Luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang”, do học viên Nguyễn Văn C

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã ngành: 8140114

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT

TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở

THÀNH PHỐ LONG XUYÊN TỈNH AN GIANG

NGUYỄN VĂN CẦN

AN GIANG, THÁNG 12 NĂM 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã ngành: 8140114

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

HÒA NHẬP CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT

TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở

THÀNH PHỐ LONG XUYÊN TỈNH AN GIANG

i

CHẤP THUẬN CỦA HỘI ĐỒNG

Luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật

tại các trường tiểu học ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang”, do học viên Nguyễn Văn Cần thực hiện dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Huỳnh Thanh Tiến

Tác giả đã báo cáo kết quả và được Hội đồng chấm luận văn thông qua ngày 30 tháng 11 năm 2019

THƯ KÝ

TS Nguyễn Bách Thắng PHẢN BIỆN 1 PHẢN BIỆN 2

PGS.TS Trần Văn Đạt TS Nguyễn Duy Mộng Hà

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN

TS Huỳnh Thanh Tiến CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

PGS.TS Nguyễn Sỹ Thư

ii

LỜI CẢM TẠ

Tác giả chân thành cảm ơn Trường Đại học An Giang, Khoa Sư phạm, các Giảng viên, các Nhà khoa học và quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn Giám đốc Sở GD-ĐT cử đi học và tạo điều kiện hoàn thành khoá học; Cám ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục tiểu học Sở; Phòng GD-DT Long Xuyên; Cán bộ quản lý, Tổ trưởng chuyên môn, Giáo viên 06 trường tiểu học thành phố Long Xuyên; Các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ, tham gia góp ý kiến, cấp tài liệu, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn thành luận văn; Và đặc biệt vợ và các con luôn động viên tích cực hoàn thành khoá học

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học Trường Đại học An Giang đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành Luận văn

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Huỳnh Thanh Tiến

đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tác giả từng chi tiết nhỏ trong suốt quá trình nghiên cứu, xây dựng và hoàn thành Luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

An Giang, ngày 30 tháng 12 năm 2019

Người thực hiện

Nguyễn Văn Cần

iii

TÓM TẮT

Mục tiêu nghiên cứu là tìm hiểu, điều tra, khảo sát, phân tích thực trạng hoạt động quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang Phương pháp điều tra viết thông qua các bảng hỏi được sử dụng chính để thu thập thông tin về thực trạng giáo dục hòa nhập từ cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh Chất lượng giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật chưa đạt yêu cầu Quản lý giáo dục hoà nhập chưa hiệu quả Nhân viên hỗ trợ giáo dục khuyết tật và thiết bị cho hoạt động giáo dục hoà nhập còn thiếu Năng lực cán bộ quản lý và giáo viên dạy hoà nhập còn hạn chế Thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, kiểm tra và đánh giá học sinh khuyết tật hòa nhập chưa phù hợp Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, bảy biện pháp được đề xuất trong luận văn là phù hợp, đúng đắn, cần thiết và có tính khả thi cao Các biện pháp này cần được vận dụng đồng bộ, linh hoạt và điều chỉnh, bổ sung khi cần thiết sao cho phù hợp với điều kiện địa phương nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trong thời gian tới

Từ khoá: Học sinh khuyết tật; giáo dục hoà nhập; kế hoạch giáo dục cá

nhân; kiểm tra, đánh giá học sinh khuyết tật; hỗ trợ giáo dục hoà nhập

iv

ABSTRACT

The research's objective is to understasnd, investigate, survey and analyze the current situation of the management of inclusive education for disabled children at the elementary schools in Long Xuyen city, An Giang province The method of writing surveys through questionnaires is mainly used to collect information on the situation of inclusive education from educational managers, teachers, and parents of disabled children The quality of inclusive education for disabled children is not satisfactory Inclusive education management is not effective Disability education support staff and equipment for inclusive education are insufficient The capacity of administrators and teachers for inclusive education is limited Carrying out the individual education plans, tests and assessments of disabled children is inappropriate Based on theoretical and practical research, the seven measures proposed in the thesis are appropriate, correct, necessary and highly feasible These measures should be applied synchronously, flexibly and adjusted and supplemented as necessary to suit the local conditions in order to improve the quality of inclusive education in the future

Keywords: Chlidren with disabilities; inclusive education; indivdual education plan; test and assessment; inclusive education support

v

LỜI CAM KẾT

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong công trình nghiên cứu này có xuất xứ rõ ràng Những kết luận mới về khoa học của công trình nghiên cứu này chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

An Giang, ngày 30 tháng 12 năm 2019

Người thực hiện

Nguyễn Văn Cần

vi

MỤC LỤC

Trang

GIỚI THIỆU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Khách thể nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Những đóng góp của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 KHÁI QUÁT NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 6

1.1.1 Các khái niệm 6

1.1.2 Trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân 11

1.1.3 Mục tiêu hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tiểu học 11

1.1.4 Nội dung hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tiểu học 12

1.1.5 Phương pháp và hình thức giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật tiểu học 17

1.1.6 Sự tham gia của cộng đồng đối với hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật 18

1.1.7 Điều kiện hỗ trợ hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật 19

1.1.8 Quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học 19

vii

1.1.9 Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại

trường tiểu học theo tiếp cận chức năng quản lý 20

1.1.10 Sự cần thiết quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học 25

1.1.11 Các yếu tố ảnh hưởng hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học 25

1.2 LƯỢC KHẢO VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 26

1.2.1 Các nghiên cứu ngoài nước 26

1.2.2 Các nghiên cứu trong nước 27

Tiểu kết Chương 1 30

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 31

2.1 KHÁI QUÁT ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 31

2.1.1 Điều kiện tự nhiên và đặc điểm kinh tế - xã hội của thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang 31

2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục thành phố Long Xuyên 31

2.1.3 Tình hình phát triển giáo dục tiểu học 32

2.2 KHÁI QUÁT QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 34

2.2.1 Mục đích khảo sát 34

2.2.2 Nội dung khảo sát 34

2.2.3 Đối tượng khảo sát 35

2.2.4 Công cụ khảo sát 35

2.2.5 Quy trình nghiên cứu 35

2.3 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 36

2.3.1 Thực trạng về nội dung hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học 36

viii

2.3.2 Thực trạng về nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh

về hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật 42

2.3.3 Thực trạng về hình thức giáo dục hoà nhập CBQL và GV cho học sinh khuyết tật 43

2.3.4 Thực trạng về sự tham gia của cộng đồng trong hoạt động hỗ trợ giáo dục hoà nhập 44

2.3.5 Thực trạng về Điều kiện hỗ trợ hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật 45

2.3.6 Thực trạng về học sinh sau khi học xong tiểu học 45

2.3.7 Thực trạng về hoạt động quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học 46

2.4 ĐÁNH GIA THỰC TRẠNG 52

2.4.1 Mặt mạnh 52

2.4.2 Mặt hạn chế 53

2.4.3 Nguyên nhân 53

2.4.4 Đánh gia chung 54

Tiểu kết Chương 2 55

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 56

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 56

3.1.1 Nguyên tắc phù hợp với chủ trương của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục đào tạo 56

3.1.2 Nguyên tắc phù hợp với tình hình thực tế giáo dục hoà nhập và kinh tế, xã hội ở địa phương 57

3.1.3 Nguyên tắc thể hiện tính khả thi của các biện pháp 58

3.2 BIỆN PHÁP 58

3.2.1 Nâng cao nhận thức về hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật cho cộng đồng và nhà trường 58

ix

3.2.2 Hình thành và tăng cường hệ thống quản lý và hỗ trợ hoạt động giáo dục

hoà nhập học sinh khuyết tật tại các trường 61

3.2.3 Đẩy mạnh xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh khuyết tật tại các trường 64

3.2.4 Tăng cường hoạt động bồi dưỡng, tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ quản lý và giáo viên, nhân viên hỗ trợ 68

3.2.5 Nâng cao hoạt động chuyên môn chính khoá và ngoại khoá 71

3.2.6 Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh khuyết tật học hoà nhập 73

3.2.7 Thực hiện chế độ chính sách cho cho cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên hỗ trợ giáo dục khuyết tật 75

3.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 77

3.4 KHẢO NGHIỆM TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 78

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 78

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 78

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 78

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 78

Tiểu kết Chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

1 KẾT LUẬN 81

2 KHUYẾN NGHỊ 82

2.1 Đối với Bộ GD-ĐT 82

2.2 Đối Sở GD-ĐT An Giang 82

2.3 Đối với Phòng GD-ĐT 83

2.4 Đối với trường 83

3 HẠN CHẾ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC 88

x

DANH MỤC CÁC BẢNG

1.1 Các phương tiện giáo dục và dạy học phù hợp với

học sinh KT 24 2.1 Thống kê học sinh các trường tiểu học năm học

2017 - 2018 32 2.2 Thống kê cán bộ, giáo viên các tiểu học năm học

2017 - 2018 33 2.3 Thống kê số học sinh KT và số lớp có học sinh KT năm học 2018 - 2019 33 2.4

Đánh giá của CBQL và giáo viên dạy hòa nhập các trường tiểu học về việc huy động học sinh KT đến trường

36

2.5 Thực trạng xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân

cho học sinh KT 38 2.6 Những việc mà giáo viên cần làm để thực hiện Kế

hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh KT 39 2.7 Đánh giá việc thực hiện công tác kiểm tra đánh giá

GDHN học sinh KT tại đơn vị 40 2.8 Đánh giá, xếp loại học sinh KT học hoà nhập năm

học 2017 - 2018 41 2.9 Nhận thức của CBQL và giáo viên về GDHN học

2.10 Đánh giá mức độ và hiệu quả các hình thức GDHN

học sinh KT 43 2.11 Đánh giá việc tham gia của cộng đồng trong công

tác GDHN học sinh KT 44

2.12 Đánh giá thực trạng các điều kiện dạy học hỗ trợ

công tác GDHN học sinh KT 45 2.13 Tình hình học sinh KT sau khi học tiểu học 2017 -

2.14 Đánh giá mức độ và hiệu quả thực hiện mục tiêu

công tác quản lý GDHN 47 2.15 Mức độ và hiệu quả thực hiện quản lý nội dung

công tác GDHN học sinh KT tại các trường tiểu học 49

2.16

Mức độ và hiệu quả thực hiện quản lý việc tham gia của cộng đồng xã hội trong công tác GDHN học sinh KT

50

2.17 Mức độ và hiệu quả thực hiện quản các điều kiện hỗ

trợ công tác GDHN học sinh KT 51 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi

của biện pháp QL GDHN tại thành phố Long Xuyên 79

xi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

1 CHXHCN Cộng hoà xã hội chủ nghĩa

Vào năm 1996, theo Viện khoa học giáo dục Việt Nam, thống kê nước ta

có 42.000 trẻ khuyết tật được đi học Tuy nhiên đến năm 2015, đã có hơn 500,000 trể khuyết tật được đến trường, tăng 10 lần qua 20 năm thực hiện giáo hòa nhập tại Việt Nam (Trần Thị Bích Ngọc, 2017)

Hàng năm, gia tăng dân số kéo theo ngày càng tăng số HSKT Đối tượng HSKT cần được quan tâm đặc biệt Vì thế, Đảng và Nhà nước ta đã ban hành các Nghị quyết, Chủ trương về thực quyền trẻ em khuyết tật Hiến pháp Nước CHXHCN Việt Nam (2013) quy định nước ta phải tạo mọi điều kiện để người khuyết tật được học văn hóa và học nghề Trong Luật Người khuyết tật (2010) nhà nước cũng quy định rằng mọi người khuyết tật được học tập phù hợp với khả năng của mình Với luật giáo dục (2003) nhà nước cũng khẳng định rằng người tàn tật, khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình

Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) đã xác định rằng trẻ em tàn tật được nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học Hơn nữa, Công ước quyền trẻ em (1990) xác định rằng trẻ em tàn tật phải được chăm sóc, giáo dục, đào tạo để có thể hòa nhập và xã hội

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 của Chính phủ (2012) đã đề ra chỉ tiêu cụ thể “… có 70% trẻ em khuyết tật được đi học” và “Tăng đầu tư cho giáo dục đặc biệt; có chính sách đãi ngộ đối với giáo viên giáo dục đặc biệt và HSKT”

Thành phố Long Xuyên có vị trí thuận lợi, nền giáo dục phát triển, chất lượng giáo dục đứng đầu tỉnh HSKT học hòa nhập có tăng so với thời gian trước Tuy nhiên, địa bàn TP Long Xuyên có số lượng HSKT học hòa nhập vẫn chưa đáp ứng theo yêu cầu hiện tại Huy động HSKT đến trường là nỗi lo lắng của cha

Từ năm học 2017 – 2018, Trường Trẻ em Khuyết tật An Giang được giao thêm nhiệm vụ hỗ trợ hoạt động giáo dục hòa nhập cho trường tiểu học trong tỉnh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập cho HSKT Trường có trách nhiệm

hỗ trợ về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trẻ khuyết tật Trường còn hỗ trợ các tài liệu chuyên môn để dạy trẻ khuyết tật cho các trường tiểu học trên địa bàn thánh phố

Hiện đang quản lý trường Trẻ em Khuyết tật An Giang, tác giả cảm thấy lo lắng, thương tiếc nhiều HSKT vẫn chưa được đi học; hay được đi học mà gặp nhiều khó khăn trong học tập Qua nghiên cứu đề tài này, tác giả muốn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục HSKT học hòa nhập ở TP Long Xuyên

Từ các lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục

hòa nhập cho học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang” để nghiên cứu

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập, tác giả đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập HSKT 6 trường tiểu học TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

3 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học trên địa bàn TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

5 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

- Thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học trên địa bàn TP Long Xuyên, tỉnh An Giang hiện nay như thế nào?

3

- Những biện pháp quản lý nào có thể giúp hoạt động và quản lý giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học TP Long Xuyên, tỉnh An Giang đạt kết quả?

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDHN cho HSKT tại trường tiểu học

6.2 Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động GDHN cho HSKT tại các trường tiểu học trên địa bàn TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

6.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động GDHN cho HSKT tại các trường tiểu học ở TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, nghiên cứu cơ sở các tài liệu liên quan đến các lĩnh vực GDHN HSKT, các văn bản pháp quy về chủ trương, quan điểm, của Đảng, của Nhà nước, của ngành, của địa phương và các tài liệu khoa học có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát

4

Sử dụng phương pháp quan sát nhằm quan sát các hoạt động để tìm hiểu thực trạng hoạt động quản lý của CBQL nhà trường, hoạt động giảng dạy của GV

và hoạt động học tập của HSKT học hoà nhập

8.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp điều tra viết thông qua các bảng hỏi nhằm tham khảo ý kiến của lãnh đạo Phòng Giáo dục Tiểu học Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo Long Xuyên, CBQL, GV và cha mẹ HS để thu thập số liệu; trên cơ sở đó đánh giá thực trạng GDHN và đề ra các giải pháp

Cụ thể tìm hiểu: Thực trạng hoạt động quản lý dạy và học của CBQL; thực trạng thực hiện chương trình dạy và học; thực trạng sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; thực trạng biên chế HSKT hoà nhập; thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá; thực trạng bồi dưỡng hay tập huấn chuyên môn cho GV; thực trạng về chính sách đãi ngộ cho CBQL và GV; thực trạng cha mẹ HS về quan tâm, hỗ trợ trong việc học tập của HSKT học hoà nhập

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán học trên phần mềm Excel 2010 để kiểm định kết quả nghiên cứu; trên cơ sở đó đề ra kết luận khoa học

5

Với luận cứ khoa học và thực tiễn được trình bày để góp phần vào việc cung cấp cái nhìn tổng thể và đánh giá thực trạng hoạt động quản lý GDHN nhằm

đề xuất các biện pháp cần thiết nhằm nâng cao chất lượng GDHN

Kết quả đề tài nghiên cứu sẽ cung cấp những kiến thức cơ sở khoa học cần thiết để các cấp quản lý tham khảo trong quá trình xây dựng các văn bản pháp quy nhằm nâng cao chất lượng GDHN

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần giới thiệu, kết luận và khuyến nghị và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về QL hoạt động GDHN cho HSKT tại trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng QL hoạt động GDHN cho HSKT tại các trường tiểu học ở thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang

Chương 3: Biện pháp QL hoạt động GDHN cho HSKT tật tại các trường tiểu học ở TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 KHÁI QUÁT NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Quản lý

Quản lý là: “sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” (Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, tr.12)

Trần Kiểm cho rằng “QL là tác động của chủ thể quản lý, dựa trên nhận thức những quy luật khách quan của hệ quản lý đến các quá trình đang diễn ra nhằm đạt mục đích đặt ra mục cách tối ưu” (Trần Kiểm, 2012, tr.9)

Koontz cho rằng: “QL là một thiết kế và duy trì một môi trường mà trong

đó có các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ

và mục tiêu đã định” (Koontz, 1993, tr 32)

Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền cho rằng QL nhà trường là quá trình tác động có mục đích, có định hướng, có tính kế hoạch của chủ thể quản lý đến các đối tượng quản lý; thông qua đó, chủ thể quản lý huy động sử dụng hiệu quả các nguồn lực nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn biến động (Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2009, tr.31-32)

7

Trần Kiểm nêu ra rằng QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động của khách thể quản lý nhằm đạt mục tiêu giáo dục đã đề ra QLGD từ cấp vi mô đến cấp vĩ mô đều hướng tới việc sử dụng có hiệu quả các nguồn (đầu vào) dành cho giáo dục để đạt được những kết quả (đầu ra) có chất lượng cao (Trần Kiểm, 2004, tr.36-38)

1.1.1.3 Học sinh khuyết tật

Luật Người khuyết tật Việt Nam năm 2010 đã nêu rằng: “Người khuyết tật

là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn” (Luật Người khuyết tật, 2010, tr.1)

HSKT là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ về phương pháp giáo dục – dạy học và những trang thiết

bị trợ giúp cần thiết (Nguyễn Xuân Hải, Lê Văn Tạc, Lê Tiến Thành, Trần Đình Thuận, 2008, tr.21)

Trẻ khuyết tật thường được phân thành các nhóm sau:

Trẻ khiếm thính là trẻ bị giảm sức nghe ở những mức độ khác nhau dẫn đến khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác nhau của trẻ Trẻ khiếm thính được chia thành bốn mức độ khác nhau: (mức 1) điếc nhẹ là sức nghe được trong khoảng từ

40 – 55 dB (đề-xi-ben); (mức 2) điếc vừa là sức nghe được trong khoảng từ 56 –

70 dB; (mức 3) điếc nặng là sức nghe được trong khoảng từ 71 – 90 dB; (mức 4) điếc nặng là sức nghe được trong khoảng từ 91 dB trở lên (Luật Người khuyết tật, 2010)

Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật về thị giác Trẻ khiếm thị có những mức độ khác nhau về thị lực và thị trường của thị giác: (1) Trẻ mù (có thị lực nhỏ hơn 0,04 vis, không thể phân biệt được năm đầu ngón tay khi đặt chúng cách mắt 15 cm Những trẻ này phải sử dụng chữ nổi (Braille) để học tập; (2) Trẻ nhìn kém là những trẻ khi đã có phương tiện hỗ trợ tối đa, thị lực đạt từ 0,04 đến 0,03 vis Đối với người bình thường, có thị lực bằng 1 vis; thị trường ngang (góc nhìn bao quát theo chiều ngang) một mắt là 1500, cả hai mắt là 1800; thị trường dọc (góc nhìn bao quát theo chiều đứng) là 1100

8

Trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ có: (1) chức năng hoạt động ở dưới mức trung bình thường cách đáng kể (IQ nhỏ hơn 70); (2) khó khăn ít nhất ở hai trong các lĩnh vực hành vi thích ứng với môi trường và xã hội như: giao tiếp, tự phục

vụ, sinh hoạt trong gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, các kỹ năng xã hội,

tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khoẻ và an toàn, …; (3) hiện tượng này xuất hiện trước 18 tuổi

Một số dấu hiệu nhận biết trẻ chậm phát triển trí tuệ trong dạy và học, giáo viên có thể căn cứ: (1) Khó tiếp thu được nội dung các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông, nhất là các môn học đòi hỏi tư duy trừu tượng, lô gích; (2) Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên); (3) ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy tắc ngữ pháp kém; (4) Khó thiết lập các mối tương quan giữa các sự vật hiện tượng; (5) Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản: kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống gia đình, …; (6) Khó kiểm soát được hành vi của bản thân; và (7) một số trẻ có hình dáng, tầm vóc không bình thường

Trẻ học khó là trẻ có khó khăn ở một trong các kỹ năng nhận thức như học đọc, học viết, tính toán, nhận biết màu sắc, …

Trẻ khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp là những trẻ có sự phát triển lệch lạc ngôn ngữ được biểu hiện như: nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được (câm hoặc điếc) mà không kèm theo bất cứ các dạng khó khăn nào khác như chậm phát triển trí tuệ, DOWN, bại não, … Nghĩa là trẻ chỉ có tật ngôn ngữ - giao tiếp, đồng thời đây là tật khởi sinh Ngoài ra, trẻ không có tật nào khác (trẻ đơn tật), sự suy giảm các chức năng khác ngoài giao tiếp – ngôn ngữ là hệ quả sau một thời gian trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ - giao tiếp

Trẻ khuyết tật vận động là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt, học tập, … Có thể chia khuyết tật vận động thành hai dạng: (1) Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến khuyết tật vận động Những trẻ thuộc loại này thường gặp khó khăn trong học tập; (2) Trẻ khuyết tật vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây nên làm khoèo, liệt chân tay, chân, … nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường Những trẻ này có thể học tập

Trẻ đa tật là trẻ có từ hai tật trở lên Ví dụ như trẻ vừa khiếm thính vừa khiếm thị hay vừa chậm phát triển trí tuệ vừa khuyết tật vận động (Tài liệu quản

lý GDHN của Bộ GD-ĐT, 2008, tr.21 - 24)

9

1.1.1.4 Giáo dục hoà nhập và hoạt động giáo dục hoà nhập

GDHN là phương thức giáo dục, trong đó HSKT cùng với học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống GDHN xuất phát từ quan điểm xã hội về giáo dục, coi nhà trường như là một xã hội thu nhỏ và phản ảnh tính chất đa dạng của xã hội, vì vậy, môi trường giáo dục phổ thông được chú

ý cải thiện sao cho đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi HS, kể cả những HS khó khăn đặc thù Đây là mô hình giáo dục tiến bộ nhất được biết đến trong lĩnh vực giáo dục khuyết tật (Tài liệu Quản lý GDHN HSKT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015, tr.25)

Nhóm tác giả này đưa ra khái niệm ngắn gọn, dễ hiểu về GDHN như sau:

“GDHN là phương thức giáo dục trong đó HSKT cùng với HS bình thường trong trường, lớp phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống theo chương trình chung được điều chỉnh đảm bảo điều kiện cần thiết để phát triển tốt nhất khả năng của trẻ”(Nguyễn Xuân Hải, Lê Văn Tạc, Lê Tiến Thành, Trần Đình Thuận, 2008, tr.25)

Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012, tr.221), thuật ngữ GDHN được hiểu:

“GDHN là phương thức giáo dục, trong đó HSKT cùng với học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống GDHN nhìn nhận trẻ khuyết tật trên quan điểm xã hội, khi cho rằng khiếm khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là khiếm khuyết của xã hội GDHN cũng dựa trên quan điểm tích cực khi nhìn nhận, đánh giá trẻ khuyết tật, coi trẻ khuyết tật cũng giống như mọi trẻ em khác Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định, do đó mà trẻ khuyết được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục Trong giai đoạn giáo dục này, gia đình, nhà trường, xã hội và cộng đồng cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt động HSKT phải là trung tâm của quá trình giáo dục, các em phải được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi công việc của nhà trường, xã hội, cộng đồng để thực hiện lý tưởng “trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người” Chính lý tưởng tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép

Hoạt động được hiểu là mọi hoạt động của con người đều có tính mục

đích Con người hiểu được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc K.Marx

10

cho rằng, hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức; mục đích,

ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó K Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí” Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2017)

Hoạt động GDHN được hiểu là quá trình chủ thể quản lý tổ chức, hoạch định các nội dung, phương thức hoạt động về GDHN nhằm nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT

1.1.1.5 Quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật tiểu học

Nguyễn Xuân Hải cho rằng: “Quản lý GDHN là sự tác động có kế hoạch,

có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa theo những yêu cầu có tính chất khách quan về lý luận và thực tiễn GDHN nhằm đạt được mục tiêu quản lý đề ra” (Nguyễn Xuân Hải, 2018, tr.42) Khái niệm quản lý GDHN này đề cập đến ba yếu tố:

Chủ thể quản lý là tổ chức, cá nhân hay bộ máy QLGD các cấp từ trung ương đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau

Đối tượng quản lý là hệ thống quản lý GDHN của ngành từ trung ương đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau

Quan hệ quản lý là thể hiện thông qua mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý theo các phân hệ quản lý và nguyên tắc quản lý GDHN

Mục tiêu quản lý là hiệu quả cần đạt được trong quản lý GDHN Hiệu quả này được đánh giá ở hiệu quả trong và ngoài theo góc độ cá nhân (kết quả giáo dục của người học) và góc độ xã hội (quy mô, chất lượng, uy tín trong cộng đồng của nhà trường)

Như vậy, quản lý GDHN được coi là một nhiệm vụ được lồng ghép phối hợp chung trong hoạt động quản lý giáo dục nói chung và quản lý GDHN nói riêng, mang tính tổng thể quản lý giáo dục (Nguyễn Xuân Hải, 2018)

11

1.1.2 Trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

1.1.2.1 Vị trí, vai trò trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

Điều lệ trường tiểu học (2010) quy định rằng trường tiểu học là cơ sở giáo dục của bậc tiểu học, bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân Trường tiểu học có tư cách pháp nhân và con dấu riêng

Luật Giáo dục (2005) quy định rằng giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc cho mọi trẻ em từ 6 đến 14 tuổi và được thực hiện trong 5 năm học từ lớp 1 đến lớp 5; tuổi bậc này vào học lớp 1 là 6 tuổi

1.1.2.2 Mục tiêu trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

1.1.2.3 Nội dung trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

Luật Giáo dục (2005) cho rằng giáo dục tiểu học cần phải bảo đảm trước hết cho HS có hiểu biết ban đầu, đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc và mỹ thuật

1.1.3 Mục tiêu hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tiểu học

Mục tiêu QL GDHN ở nước ta giai đoạn 2010 – 2020 bao gồm: Huy động tối đa được số trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đến trường; Duy trì được số trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đã huy động đến trường; Đảm bảo chất lượng giáo dục phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đã huy động đến trường (Vũ Xuân Hải, 2018)

Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật, theo nghĩa rộng là bảo đảm cho trẻ khuyết tật hưởng những quyền giáo dục cơ bản, quyền tự do, không tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến

Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ khuyết tật, bao gồm: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và khả năng lao động Phát triển kiến thức, kỹ năng văn hoá xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hoà nhập cộng đồng khi trẻ 18 tuổi

12

Trẻ khuyết tật có cơ hội hoà nhập với môi trường giáo dục bình thường, phát triển hài hoà và tối đa những khả năng còn lại để hình thành và phát triển nhân cách

Mục tiêu cụ thể giáo dục trẻ khuyết tật, theo nghĩa hẹp:

Về kiến thức, kỹ năng văn hoá: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả năng của trẻ trong cùng thời gian và môi trường giáo dục phổ thông

Về kỹ năng xã hội: Được trang bị những kiến thức, kỹ năng xã hội như trẻ bình thường ở cùng lứa tuổi, có điều chỉnh cho phù hợp

Về phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm các chức năng do khuyết tật gây nên, đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại

Về giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ của trẻ trong hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hàng ngày

Về lao động, hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp, dạy nghề trong các cơ sở giáo dục đào tạo để có một nghề hay một công việc có thu nhập

và có cơ hội được cống hiến cho xã hội

1.1.4 Nội dung hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tiểu học

1.1.4.1 Huy động học sinh khuyết tật đến trường

Huy động HSKT học hoà nhập là công việc mà tất cả các trường phải thực hiện đầu năm Theo Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT, ngày 29/01/2018 của Bộ GD-ĐT quy định tại Điều 5 rằng các cơ sở giáo dục phát hiện, huy động và tiếp nhận học sinh khuyết tật vào học; Sắp xếp, bố trí các lớp học phù hợp với người khuyết tật; đảm bảo mỗi lớp học hòa nhập có không quá 02 (hai) người khuyết tật Trường hợp đặc biệt, thủ trưởng cơ sở giáo dục căn cứ vào điều kiện thực tế

có thể sắp xếp, bố trí thêm người khuyết tật trong một lớp học để đảm bảo cho những người khuyết tật có nhu cầu học hòa nhập đều được đi học

Vào đầu mỗi năm học, hiệu trưởng lập kế hoạch tuyển sinh, trong đó có kế hoạch tuyển sinh HSKT học hoà nhập Việc huy động HSKT đòi hỏi các lực lượng tham gia: chính quyền địa phương, các Ban đại diện cha mẹ HS, GV trường, cơ quan y tế Hiệu trưởng tham mưu chính quyền địa phương tổ chức huy động HSKT vào trường

Đối với chẩn đoán y học, HSKT trí tuệ được khám bởi chuyên khoa tâm thần nhi HS điếc được khám và phân loại khuyết tật bởi khoa tai – mũi – họng; Khoa mắt khám và phân loại cho HS khiếm thị Việc chẩn đoán và phân loại mức

độ tật có ý nghĩa quan trọng trong biên chế HS vào lớp học cho phù hợp

Đối với chẩn đoán sư phạm, HS được thực hiện qua phỏng vấn chuyên sâu kết hợp với thực hiện bằng phiếu hỏi hay bằng các bài kiểm tra (tests) chuyên sâu

Thông qua các chẩn đoán y học và sư phạm, nhà trường bố trí HSKT vào lớp, mỗi lớp không quá hai HSKT Các học sinh có cùng loại tật thường được xếp cùng lớp để dễ quản lý, dạy và học

1.1.4.3 Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh khuyết tật hoà

nhập

KHGDCN là văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức

và các điều kiện thực hiện theo thời gian hạn định trong môi trường hoà nhập để đạt được mục tiêu chăm sóc, giáo dục một trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt

KHGDCN có ý nghĩa đặc biệt quan trọng: (1) là cơ sở để giáo viên thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục HSKT trong môi trường hoà nhập như gia đình, nhà trường hay cộng đồng; (2) giúp cho lãnh đạo nhà trường quản lý được những hoạt động đã và đang diễn ra đối với GV và HS, là cơ sở cho việc kiểm tra, đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục, là kết quả học tập và rèn luyện của HS

KHGDCN cần có các yếu tố: (1) Thông tin chung về HS; (2) Mục tiêu giáo dục: mục tiêu giáo dục cả năm học, học kỳ, nửa học kỳ, tháng; (3) Nội dung hoạt động; cách thức tiến hành, các phương tiện liên quan; thời gian thực hiện; người thục hiện; kết quả mong đợi

KHGDCN được xây dựng theo một quy trình: (1) Xác định khả năng, nhu cầu và môi trường phát triển của trẻ: khả năng phát triển thể chất và vận động; khả năng ngôn ngữ và giao tiếp; khả năng nhận thức; khả năng và xu hướng nghề nghiệp; hành vi, tính cách; khả năng tự phục vụ bản thân; môi trường phát triển (2) Xây dựng mục tiêu giáo dục gồm: (i) Bản thân trẻ gồm kiến thức, kỹ năng,

14

kinh nghiệm sống, những gì trẻ đáp ứng và tương lai phát triển của HS ra sao? (ii) Mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục năm học, học kỳ và của từng môn học, bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt sau một năm học, học kỳ hay một tháng, …; (iii) điều kiện, phương tiện về cơ sở vật chất

Khi lập KHGDCN cần lưu ý các yêu cầu sau: (i) Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến mức độ khó hơn hay cao hơn; (ii) Các nhiệm vụ cần được chia nhỏ thành các bước và thực hiện từng bước; (iii) Thiết kế tổ chức các hoạt động được diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau; (iv) Sử dụng đồ dùng, phương tiện cần tuân thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức Quá trình này được thực hiện như sau: Vật thật  Mô hình  Hình ảnh  Ngôn ngữ  Khái niệm

1.1.4.4 Thực hiện giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân

Khi thực hiện KHGDCN, lãnh đạo nhà trường cần quan tâm thực hiện các vấn đề cần thiết Lãnh đạo nhà trường đưa việc thực hiện KHGDCN là một trong những nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường Ngoài ra, lãnh đạo chỉ đạo và hỗ trợ GV thực hiện theo bản KHGDCN và tạo điều kiện cung cấp cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học, phương tiện hỗ trợ đầy đủ cho lớp có trẻ khuyết tật hoà nhập Lãnh đạo còn phải kiểm tra, giám sát, đánh giá và đưa ra những quyết định điều chỉnh kịp thời việc thực hiện KHGDCN của giáo viên Và lãnh đạo có biện pháp khuyến khích, động viên GV, cha mẹ HS và HS thực hiện tốt KHGDCN Hơn nữa, lãnh đạo quan tâm tổ chức các chuyên đề minh hoạ để GV có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, kỹ năng hỗ trợ HS

GV dạy hoà nhập cũng cần quan tâm điều chỉnh các hoạt động giáo dục vào từng môn học, từng bài học; tạo cơ hội, động viên, khuyến khích HS tham gia hoạt động Thông qua tác động phù hợp trên lớp giúp các em nâng cao nhận thức

và phát triển khả năng giao tiếp Ngoài ra, GV xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa GV với HS, HS với HS, HS với cộng đồng Điều này nhằm tạo cho HS có được cảm giác an toàn, được tôn trọng giúp HSKT bớt mặc cảm, tự ti; trẻ bình thường đồng cảm, chia sẻ, hỗ trợ giúp đỡ bạn

GV nên thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt đẹp với gia đình HS trong suốt

cả năm học nhằm trao đổi thông tin, phối kết hợp thường xuyên với phụ huynh, thông qua trực tiếp hoặc gián tiếp (sổ liên lạc…), hướng dẫn cho phụ huynh cách dạy, kỹ năng giao tiếp, cách phát triển ngôn ngữ cho HS ở nhà

15

Hơn nữa, GV phải biết giám sát và hỗ trợ phụ huynh thường xuyên, tạo điều kiện cho phụ huynh nâng cao kỹ năng hỗ trợ các em và ghi nhật ký những biểu hiện tiến bộ diễn ra hàng ngày ở nhà trường Thông tin này được trao đổi trực tiếp hoặc bằng văn bản có thể bằng giấy tờ hoặc số liên lạc Các thông tin trao đổi với phụ huynh cần đảm bảo ngôn ngữ dễ hiểu, ngắn gọn, rõ ràng, trong sáng Thông tin trao đổi với phụ huynh cố gắng ghi nhận những điều tích cực, không chỉ trao đổi với gia đình những hành vi tiêu cực của trẻ

GV thường xuyên giám sát thực hiện mục tiêu và đề xuất điều chỉnh mục tiêu phù hợp với sự phát triển của HS Và GV cũng tích cực tham gia các chuyên

đề, thăm lớp, dự giờ đồng nghiệp để học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm nhằm nâng cao trình độ chuyên môn của mình

GV cũng nên tham gia đầy đủ các khoá tập huấn chuyên đề và thường xuyên chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp để nâng cao trình độ chuyên môn của mình về lĩnh vực giáo dục HSKT KHGDCN chỉ phát huy tác dụng khi được thực hiện bởi một GV có trách nhiệm, hiểu rõ HS của mình, thường xuyên thu thập và lưu trữ được thông tin về HS, tôn trọng và thực thi những quyền và trách nhiệm của mình trong quy trình thực hiện KHGDCN

1.1.4.5 Hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh khuyết tật hoà nhập

Đánh giá kết quả GDHN được hiểu là quá trình thu thập và xử lý kịp thời,

có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

Định hướng đổi mới kết quả học tập GDHN ở nước ta bao gồm: (1) đánh giá phù hợp với từng lĩnh vực học tập theo đặc trưng bộ môn; (2) Kế thừa ưu điểm của đánh giá truyền thống và đặc biệt đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan; (3) Phù hợp với đánh giá thường xuyên, định kỳ, giữa đánh giá theo trình

độ chuẩn của chương trình giáo dục ở mỗi cấp học, bậc học phù hợp; (4) Sử dụng các dạng bài tập truyền thống và bài tập trắc nghiệm có ở sách giáo khoa và sách

GV, các bộ đề kiểm tra phối hợp với các dạng bài tập Các kỳ kiểm tra quan trọng đều sử dụng bộ đề trắc nghiệm lựa chọn để kiểm tra toàn diện, sử dụng phương tiện kỹ thuật để chấm và xử lý kết quả

Đánh giá kết quả GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt theo ba quan điểm:

16

(1) Đánh giá theo quan điểm tổng thể Nghĩa là đánh giá ở tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ em về lĩnh vực lĩnh hội kiến thức, ý thức rèn luyện, khả năng hội nhập,

kỹ năng xã hội , hành vi ứng xử, … và các lĩnh vực khác mà trẻ đạt được;

(2) Đánh giá theo mục tiêu giáo dục đã được xây dựng trong KHGDCN của trẻ

về kết quả lĩnh hội kiến thức, phát triển kỹ năng xã hội và một số lĩnh vực khác Đây được xem là một trong những căn cứ, là điểm tựa quan trọng đối với đánh giá kết quả giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt;

(3) Đánh giá theo quan điểm phát triển được hiểu rằng mục đích đánh giá là giúp trẻ tiếp tục phát triển nên cần chú ý theo sự tiến bộ của trẻ và động viên khích lệ trẻ

cố gắng hoạt động, học tập

(Vũ Xuân Hải, 2018, tr.105)

Hình thức đánh giá thường được thực hiện qua đánh giá kết quả rèn luyện

và kết quả học tập các môn học với các hình thức như làm bài kiểm tra, tự đánh giá, GV đánh giá, tập thể đánh giá Các công cụ đánh giá bao gồm: phiếu quan sát, bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm, phiếu hỏi, … Sử dụng các phương pháp thu thập thông tin đánh giá như quan sát, phỏng vấn, trò chuyện, sản phẩm học tập

Các hình thức thể hiện kết quả đánh giá gồm có các bước sau:

(1) Đánh giá kết quả học tập môn học, bài học được hiểu có thể điều chỉnh mức

độ đánh giá, một số nội dung có thể đánh giá như trẻ khác và bằng điểm số Đồng thời

có thể đánh giá dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí: Đạt - Chưa đạt, Tiến bộ rõ rệt – Tiến bộ - Chậm tiến bộ;

(2) Đánh giá kỹ năng xã hội được hiểu định tính dựa vào mục tiêu, KHGDCN theo các tiêu chí: Tiến bộ rõ rệt – Có tiến bộ - Chậm tiến bộ;

(3) Đánh giá thái độ được hiểu đánh giá biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bạn bè và công việc trong ứng xử và hội nhập cộng đồng;

(4) Thái độ ứng xử được hiểu đánh giá hành vi phù hợp hay chưa phù hợp trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể tại các môi trường khác nhau của trẻ

17

cao hiểu biết và rèn luyện các kỹ năng sống dựa vào năng lực, tiềm năng của trẻ, đồng thời cũng nhằm mục đích công nhận những kết quả đó Do vậy, có thể sử dụng các tiêu chí như: Xuất sắc – Khá – Trung bình – Cần cố gắng và đánh giá cho điểm đối với những môn học mà học sinh có thể lĩnh hội theo yêu cầu chung

1.1.5 Phương pháp và hình thức giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật tiểu học

1.1.5.1 Giáo dục hoà nhập cho HSKT thông qua các tiết học trên lớp

Hoạt động giáo dục và dạy học trên lớp là hoạt động tiên quyết, quan trọng trong hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS Hoạt động giáo dục này được thực hiện bởi mục tiêu, chương trình giáo dục và dạy học hoà nhập Thực hiện theo mục tiêu năm học, học kỳ, tháng được xác định trong KHGDCN Mục tiêu giáo dục cần được thể hiện thống nhất trong từng môn học, từng chương, từng bài, từng giờ học Điều này sẽ đảm bảo cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn thời gian đối với HS hoà nhập

Thực hiện điều chỉnh nội dung, chương trình giáo dục và dạy học hoà nhập phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú học tập của HSKT hoà nhập theo bốn phương pháp điều chỉnh: theo kiểu đồng loạt, theo kiểu đa trình độ, theo kiểu trùng lắp giáo án và theo kiểu thay thế

Hoạt động giáo dục trên lớp cần được chuẩn bị chu đáo: tìm hiểu trẻ trước giờ học, xây dựng giáo án theo quy định chung (mục tiêu, kế hoạch đồ dùng, phương tiện, các hoạt động chủ yếu), chuẩn bị đồ dùng sẵn sàng cho việc thực hiện các hoạt động trên lớp Trong hoạt động học tập của HS được thực hiện theo hướng điều chỉnh và thường xuyên có sự hỗ trợ đặc biệt của GV và bạn bè trong lớp học

1.1.5.2 Giáo dục hoà nhập cho HSKT thông qua các hoạt động ngoài giờ

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là nội dung quan trọng trong toàn bộ hoạt động GD-ĐT của nhà trường, hướng tới phát triển hài hoà và toàn diện nhân cách cho người học Điều lệ trường tiểu học năm 2010 quy định hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm hoạt động ngoại khoá, hoạt động vui chơi, thể dục, thể thao, tham quan du lịch, giao lưu văn hoá; hoạt động bảo vệ môi trường; lao động công ích và các hoạt động xã hội khác

Các hoạt động nêu trên tạo cơ hội to lớn cho HSKT trong việc hình thành

và phát triển kỹ năng sống, kỹ năng xã hội cho HSKT Các hoạt động ngoài giờ

18

lên lớp bao gồm: đọc báo, văn nghệ, thể dục thể thao, vui chơi, giải trí, tham quan, dã ngoại Các hoạt động này thường được tổ chức thường xuyên: các giờ chào cờ đầu tuần, cuối tuần, xen kẽ các tiết học, theo chủ đề các tháng, Tết Trung Thu, ngày thành lập Đội, Đoàn, Quốc tế thiếu nhi, hè, …

1.1.6 Sự tham gia của cộng đồng đối với hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật

UBND phường, xã, thị trấn có nhiệm vụ thực hiện xác định người khuyết tật Đây là cơ sở pháp lý quan trọng để xác nhận loại tật, mức độ tật Trên cơ sở

đó, người khuyết tật được hưởng các chế độ chính sách theo quy định hiện hành Ngoài ra, đây là điều kiện đầu tiên cho người khuyết tật vào học các cơ sở giáo dục chuyên biệt hay hoà nhập

Cơ quan y tế có trách nhiệm cung cấp các thông tin chuyên môn về y khoa, làm cơ sở cho hội đồng xác định khuyết tật công nhận loại tật, mức độ tật Ngoài

ra, cơ quan y tế còn có nhiệm vụ khám lọc nhằm cung cấp loại bệnh về khuyết tật: chậm phát triển trí tuệ, tăng động - giảm chú ý, tự kỷ, chậm nói, … Từ đó, các trường dạy hoà nhập có cơ sở biên chế lớp, lập KHGDCN

Phụ huynh HS có vai trò đặc biệt quan trọng giúp con em mình theo dõi, nhận ra các vấn đề hay các dấu hiệu về khuyết tật Nếu cha mẹ phát hiện càng sớm các dấu hiệu nghi vấn thì nên đến khám sàng lọc tại các cơ sở y tế uy tín để phát hiện sớm về tình trạng tật của trẻ

Nhóm nhân viên hỗ trợ khuyết tật hoà nhập có nhiệm vụ:

(1) Thực hiện chương trình, kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo yêu cầu và quy định của đơn vị

(2) Tham gia xây dựng KHGDCN cho người khuyết tật;

(3) Hỗ trợ người khuyết tật học tập và rèn luyện kỹ năng đặc thù, kỹ năng sống phù hợp với khả năng và nhu cầu của người khuyết tật;

(4) Hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động chăm sóc, giáo dục người khuyết tật; (5) Tham gia huy động người khuyết tật đến trường học tập;

(6) Hỗ trợ, tư vấn cho gia đình người khuyết tật và cộng đồng về kiến thức, kỹ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật

(Bộ GD-ĐT, TTLT số 19/2016)

19

1.1.7 Điều kiện hỗ trợ hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật

Đồ dùng học tập, phương tiện dạy học phù hợp với HSHN là điều kiện quan trọng trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng cho HS Tuỳ vào đối tượng khuyết tật, dạng tật, mức độ tật mà nhà trường lựa chọn những đồ dùng dạy học

có sẵn để dạy cho HS Ngoài ra, GV cần tự làm thêm những đồ dùng cần thiết, phục vụ thiết thực cho phù hợp bài dạy của mình Và ti vi thông minh cũng cần được trang bị trong nhà trường nhằm phục vụ thiết thực cho HS

Nhà trường cần thành lập phòng hỗ trợ GDHN Mục đích của phòng này tạo nên một hệ thống hỗ trợ chuyên môn, kỹ thuật và điều kiện trang thiết bị phục

vụ tăng cường chất lượng học hoà nhập, bao gồm từ việc KHGDCN đến việc hỗ trợ kiểm tra thường xuyên, đánh giá kết quả GDHN Nhân sự phòng hỗ trợ GDHN gồm: Trưởng ban là đại diện Ban Giám hiệu; Phụ trách phòng là nhân viên hỗ trợ khuyết tật; nhân viên bao gồm: Tổ trưởng chuyên môn (có HS học hoà nhập); Tổng phụ trách đội, đại diện cha mẹ HS, GV chủ nhiệm

1.1.8 Quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học

1.1.8.1 Hiệu trưởng quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học

Hiệu trưởng quản lý GDHN HSKT cần thực hiện nhiệm vụ cụ thể sau:

Về lập kế hoạch, hiệu trưởng quản lý GDHN HSKT cần thực hiện nhiệm

vụ cụ thể sau: thực hiện tốt các văn bản pháp quy, hướng dẫn thực hiện GDHN của Nhà nước và của ngành phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội của địa phương mình Trên cơ sở sở đó xác định kế hoạch riêng cho trường mình

Về tổ chức, nhà trường xây dựng cơ cấu đội ngũ để thực hiện GDHN, cần lưu ý đến huy động lực lượng giáo dục khác ngoài nhà trường tham gia và ủng hộ tích cực cho GDHN mà nhà trường đóng vai trò nồng cốt

Về chỉ đạo, nhà trường chỉ đạo đội ngũ phối hợp và thực hiện các nội dung

và kế hoạch GDHN trong và ngoài nhà trường

Về kiểm tra đánh giá, nhà trường cần tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ việc thực hiện kế hoạch của tất cả các bên liên quan, động viên, khuyến khích kịp thời Đồng thời có những giải pháp điều chỉnh hỗ trợ kịp thời khi cần thiết Đặc biệt cần chú ý đến các giải pháp duy trì sĩ số và không ngừng nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT

1.1.9 Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học theo tiếp cận chức năng quản lý

Có nhiều cách tiếp cận trong việc nghiên cứu GDHN Ở luận văn này, tác giả chọn cách tiếp cận theo chức năng quản lý, bao gồm các nội dung sau:

1.1.9.1 Quản lý nội dung giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật

- Quản lý việc huy động học sinh khuyết tật đến trường

Nhà trường thành lập bộ phận huy động HSKT đến trường do hiệu trưởng phụ trách Ngoài ra, nhà trường phân công thêm các thành viên tham gia: đại diện chi bộ Đảng, tổng phụ trách đội, đại diện tổ trưởng chuyên môn hay GV có kinh nghiệm, đại diện cha mẹ HS, NV hỗ trợ khuyết tật Hiệu trưởng phân công nhiệm

vụ cho từng thành viên; chỉ đạo tiến hành huy động đến từng nhà HSKT Nhà trường cần tuyên truyền trong tập thể GV, HS trong việc vận động HS Và nhà trường cũng cần phối hợp với chính quyền, đoàn thể địa phương tham gia vận động

- Quản lý việc phân loại, đánh giá mức độ, đánh giá học sinh khuyết tật và biên chế học sinh khuyết tật hoà nhập

Nhà trường tiến hành đánh giá, phân loại HSKT đã được vận động Nhà trường dựa trên các hồ sơ được các y, bác sỹ chẩn đoán và thực hiện các phiếu khảo sát chuyên môn để phân loại, đánh giá Trên cơ sở đó, nhà trường biên chế HSKT học hoà nhập vào lớp, quy định có hai HS khuyết trên một lớp Cần lưu ý khi biên chế HSKT vào lớp ưu tiên HS có cùng dạng tật Nhà trường phân công

GV phụ trách lớp dạy

- Quản lý việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân của học sinh khuyết tật

Nhà trường chỉ đạo GV chủ nhiệm, GV bộ môn xây dựng KHGDCN cho từng HS học hoà nhập KHGDCN thường dựa trên kết quả điều tra về nhu cầu, kỹ năng, thái độ, nhận thức, phản ứng, … và tham khảo thêm các ý kiến các nhà

21

chuyên môn, cha mẹ HSKT Trong từng thời kỳ, giai đoạn học tập, nhà trường cần tiến hành kiểm tra thường xuyên để kịp thời chấn chỉnh những hạn chế và phát huy những điểm mạnh Nhà trường phê duyệt KHGDCN trước khi triển khai dạy và học

- Quản lý việc tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch đoạt động giáo dục và dạy học, hoạt động giáo dục ngoài giờ:

Nhà trường chỉ đạo các tổ chuyên môn, GV chủ nhiệm lớp và GV dạy môn phối hợp xây dựng kế hoạch dạy học theo năm học cho HSHN cho từng khối lớp Trong quá trình thực hiện, nhà trường cần theo dõi, kiểm tra chấn chỉnh mục tiêu, chương trình dạy học cho HSHN được hướng dẫn của Bộ GD-ĐT hàng năm

Nhà trường chỉ đạo tiến hành xây dựng nề nếp dạy học cho tất cả HS nói chung và cho HSKT hoà nhập nói riêng, cố gắng duy trì sĩ số đi học thường xuyên của HS GDHN thông quan sự hỗ trợ của GV chủ nhiệm lớp, NV hỗ trợ khuyết tật

Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn, GV dạy môn, GV chủ nhiệm lớp, NV

hỗ trợ GDKT, tổng phụ trách đội, ban đại diện cha mẹ HS, gia đình HSKT tổ chức hướng dẫn hoạt động học cũng như các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho HS GDHN theo chức năng của mình

Hiệu trường quan tâm, chỉ đạo tổ chuyên môn tiến hành dự giờ, kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học và thực hiện kế hoạch theo năm học đối với HS GDHN

- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá học sinh GDHN

Trước hết hiệu trưởng thực hiện đánh giá tổng thể Hiệu trưởng quan tâm chỉ đạo kiểm tra, đánh giá HS GDHN thông qua mục tiêu quản lý được thể hiện trong mỗi kế hoạch đã được xây dựng

Hiệu trưởng quản lý đánh giá kết quả HS GDHN thông qua kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục đối với mỗi HSKT được xây dựng trong KHGDCN và trong kế hoạch dạy học (giáo án)

Nhà trường tuỳ theo mục tiêu và nội dung kiểm tra, đánh giá trong QL GDHN HSKT có thể tiến hành riêng hoặc lồng ghép trong hoạt động kiểm tra Kiểm tra, đánh giá được thực hiện xuyên suốt trong quá trình giáo dục và biểu hiện tập trung ở khâu cuối cùng của chu trình quản lý (Bộ GD-ĐT, QLGDHN tiểu học, tr.86)

22

1.1.9.2 Quản lý hình thức giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật

- Quản lý GDHN HSKT thông qua giờ dạy trên lớp

Nhà trường cần tập trung chỉ đạo vào thực hiện nội dung, chương trình, kế hoạch được phê duyệt đầu năm thông qua các tiết dạy trên lớp Ngoài ra, nhà trường quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung giáo dục HSKT được đảm bảo đồng

bộ, toàn diện trên cơ sở chương trình khung của Bộ GD-ĐT Đồng thời, nhà trường căn cứ vào mục tiêu được điều chỉnh để giảm tải nội dung phù hợp với trình độ nhận thức, tiếp thu của HS học hoà nhập

Hiệu trưởng cần quan tâm quản lý các tiết dạy thao giảng, minh hoạ trên lớp Các tiết thao giảng được soạn kỹ lưỡng, chú ý các nội dung, mục tiêu cho HSKT học hoà nhập Thông qua thao giảng GV được trải nghiệm, rút kinh nghiệm và nâng cao tay nghề

- Quản lý GDHN HSKT thông qua ngoài giờ lên lớp

Đối với trẻ khuyết tật, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp tạo cơ hội lớn cho hình thành và phát triển các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội cho trẻ, đặc biệt là đối với trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ khiếm thính, trẻ khuyết tật vận động, … Ngoài ra, đây cũng chính là cơ hội để đảm bảo sự tham gia các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường vào công tác thiết kế và tổ chức các hoạt động cho trẻ khuyết tật theo hướng đa dạng hoạt động, trẻ khuyết tật có thể tham gia cùng với

HS khác trong nhà trường

Nhà trường cần quan tâm QL các nội dung và hình thúc tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Thứ nhất, các hoạt động diễn ra hàng ngày: tập thể dục giữa giờ, hoạt động thể thao, múa hát, vui chơi, giải trí; tự học, tham gia giúp việc gia đình, lao động tự phục vụ Thứ hai, các hoạt động diễn ra theo tuần như hoạt động của tiết chào cờ, tiết sinh hoạt tập thể Thứ ba, các hoạt động diễn ra theo sở thích như văn nghệ, câu lạc bộ, thể dục – thể thao Thứ tư, các hoạt động diễn ra theo chủ đề tháng như Ngày hội khai trường, Tết Trung Thu (tháng 9), ngày phụ nữ (tháng 10), ngày nhà giáo (tháng 11), … Thứ năm, các hoạt động mang tính cộng đồng, xã hội như các hoạt động nhân đạo, từ thiện như tổ chức các phong trào giúp đỡ tinh thần và vật chất cho HSKT học hoà nhập, tổ chức các hoạt động nhân ngày lễ lớn như Quốc tế thiếu nhi (ngày 1 tháng 6), Tết Trung Thu (rằm tháng tám âm lịch), … tạo cơ hội cho HS hoà nhập được tham gia với

tư cách là thành viên chính thức

23

1.1.9.3 Quản lý việc tham gia của cộng đồng xã hội trong công tác giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật

Hội đồng giáo dục và ban điều hành GDHN HSKT cấp phường:

Nhiệm vụ của ngành giáo dục là chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật trong xã hội Ngoài ra, việc chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật cần có sự kết hợp với các ban ngành, đoàn thể của địa phương

Hội đồng giáo dục ở xã/phường có chức năng đề ra chủ trương, tập hợp các lực lượng tham gia hỗ trợ giáo dục, đặc biệt là GDHN Các lực lượng tham gia gồm Hội Phụ nữ, Đoàn Thanh niên, Hội Cựu chiến binh, Hội Khuyến học, Hội Cựu Giáo chức, Hội Người cao tuổi, Hội Nông dân và Trạm Y tế

Hiệu trưởng là thành viên trong hội đồng Vì thế hiệu trưởng phải chủ động tham mưu, đề xuất các kế hoạch, chế độ, chính sách để thực hiện nhiệm vụ GDHN ở địa phương

Nhóm hỗ trợ cộng đồng HSKT:

Đây là nhóm tập hợp những người tình nguyện trong khóm, ấp nhằm hỗ trợ GDHN cho HSKT Các thành viên trong nhóm này có thể là đại diện đoàn thanh niên, phụ nữ, cán bộ y tế và nông dân Nhiệm vụ của nhóm có thể là điều tra hiện trạng HSKT, hướng dẫn gia đình có HSKT khám sàng lọc bệnh tật, đề xuất thực hiện chế độ chính sách, tư vấn gia đình đến các cơ sở giáo dục nhằm can thiệp, giáo dục tại trường Ngoài ra, NV y tế có thể giúp phục hồi chức năng

Hiệu trưởng cần quán triệt và chỉ đạo thực hiện đồ dùng, phương tiện theo một số nguyên tắc sau: Sử dụng đúng mục đích; sử dụng đúng lúc; sử dụng đúng

24

chỗ; sử dụng đúng mức (phù hợp với thời gian, yêu cầu bài học, phương pháp dạy học, đặc điểm, hứng thú)

Cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Các phương tiện giáo dục và dạy học phù hợp với HSKT

Phùng Minh Ngọc (2015) nêu ra các phương tiện giáo dục và dạy học phù hợp với HSKT như sau:

Khiếm thị (mù) Giấy viết, sách giáo khoa chữ nổi (Braille); sách truyện

tranh hình nổi; bộ đồ dùng dạy học; bảng viết; dùi viết; bộ

vẽ hình; bàn tính soroban; máy chữ, … Nhìn kém Sách phóng to, sách truyện tranh phóng to, tranh vẽ; bộ

phương tiện dạy học; kính; bút viết chuyên dùng

Khiếm thính Sách ngôn ngữ ký ký hiệu; băng hình ký hiệu; sách hình

và khái niệm; bộ đồ dùng dạy học

Chậm phát triển trí

tuệ

Bộ tranh hình; bộ đồ dùng học tập bằng nhựa; bộ lắp ghép; sách giáo khoa biểu tượng; …

Ngôn ngữ - giao tiếp Bộ sách luyện phát âm; băng luyện phát âm, tập đọc;

băng hình luyện phát âm; bộ phương tiện hỗ trợ phát âm Vận động Xe lăn; bút viết chuyên dụng; bộ đồ chơi trẻ khuyết tật

vận động; giá đỡ, ghế cho trẻ ngồi; bộ phương tiện phát triển vận động; giấy chuyên dùng, …

- Quản lý đội ngũ theo quy định chung

Hiệu trưởng phân công phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn về GDHN Hiệu trưởng thành lập một tổ chuyên môn GDHN bao gồm các thành viên công nghệ thông tin, GV chủ nhiệm, NV hỗ trợ GDKT

Hiệu trưởng phân công nhiệm vụ cho tổ chuyên môn: (1) Xây dựng kế hoạch và triển khai kế hoạch GDHN trong đơn vị; (2) Giám sát và đánh giá thực hiện KHGDCN; (3) Sinh hoạt chuyên môn thường kỳ, tổ chức chuyên đề giáo dục; (4) Phối hợp với các tổ chức, các cơ sở giáo dục khác trong việc GDHN cho HSKT

1.1.11 Các yếu tố ảnh hưởng hoạt động giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật tại trường tiểu học

Yếu tố chủ quan làm ảnh hưởng hoạt động GDHN HSKT tại trường tiểu

học Trước hết, CBQL trường học là chủ thể trong công tác QL hoạt động GDHN CBQL cần phải hiểu sâu sắc về quản lý hoạt động chuyên môn, đào tạo,

bồ dưỡng GV về GDHN, nắm vững mục tiêu, nội dung, phương pháp về hoạt động GDHN nhằm nâng cao chất lượng nhà trường Ngoài ra, phẩm chất, năng lực của đội ngũ CBQL cũng tác động đến hoạt động GDHN HSKT Người CBQL phải có ý thức nghề nghiệp, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và có kiến thức QL mới thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của mình Người CBQL phải có những kỹ năng quản lý, biết kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, vận dụng sáng tạo, linh hoạt vào hoàn cảnh cụ thể để đạt được mục tiêu đào tạo Và yếu tố

cơ chế quản lý và phân cấp trong quản lý cũng làm ảnh hưởng đến hoạt động GDHN HSKT Việc phân cấp QL theo hướng giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm dựa theo chức năng, nhiệm vụ các cấp QL giáo dục tạo ra sự chủ động, sáng tạo, đa dạng trong hoạt động đào tạo bồi dưỡng chuyên môn Trong cơ chế quản lý này, CBQL sẽ phát huy được năng lực sở trường để hoàn thành nhiệm vụ được giao một cách tốt nhất

Bên cạnh yếu tố chủ quan còn có những yếu tố khách quan làm ảnh hưởng đến hoạt động GDHN Thứ nhất, nhận thức của GV tham gia dạy hoà nhập là yếu

tố tạo nên bền vững kết quả chất lượng giáo dục Mỗi GV hiểu được nghĩa vụ và quyền lợi của mình Từ đó xác định được nhu cầu thật sự, tích cực, chủ động, sáng tạo với lòng đam mê học tập và tự học hướng tới phát triển và hoàn thiện năng lực thực hành GDHN cho HS trong nhà trường tiểu học Thứ hai, mức độ

26

đáp ứng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và hạ tầng kỹ thuật ICT (Information & Communication Technologies) Đổi mới phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá gắn liền với sự đáp ứng những điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và hạ tầng ICT Khi cơ sở vật chất và phương triện dạy học đáp ứng yêu cầu dạy học thì hỗ trợ GV dạy hoà nhập hoàn thành nhiệm vụ và giúp chất lượng GDHN được nâng cao

Yếu tố khách quan thứ ba làm ảnh hưởng đến hoạt động GDHN là điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương Điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương thuận lợi sẽ tác động đến sự phát triển của giáo dục địa phương Điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương thuận lợi tác động tích cực đến việc hoạch định cơ chế, chính sách, huy động CSVC, phương tiện dạy học, nguồn kinh phí thực hiện nâng cao chất lượng dạy hoà nhập

Yếu tố khách quan thứ tư là chế độ chính sách về CBQL, GV và NV thực hiện GDHN Chế độ, chính sách của nhà nước về CBQL, GV và NV thực hiện GDHN tác động đến chất lượng giáo dục Việc thực hiện chế độ tài chính hợp lý,

có chính sách động viên, khen thưởng kịp thời và tạo cơ hội phát triển nghề nghiệp cho GV đạt thành tích cao sẽ tạo động lực lớn cho GV nâng cao hiệu quả chất lượng GDHN

1.2 LƯỢC KHẢO VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.2.1 Các nghiên cứu ngoài nước

Đỗ Thị Lê (2018) cho rằng giáo dục chuyên biệt xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung, cụ thể là dành cho đối tượng HSKT, gồm trẻ em khiếm thính, trẻ em khiếm thị, trẻ em chậm phát triển trí tuệ, khuyết tật vận động Ở Italia, năm 1962, có trường dạy cho HS khiếm thị;

ở Pháp năm 1788; ở Anh năm 1791; ở Đức năm 1806; ở Hà Lan năm 1808; ở Mỹ năm 1881 và một nước Châu Âu khác

Hội nghị giáo dục thế giới ở Jomtien, Thái Lan được tổ chức vào năm

1990, có 155 quốc gia tham dự, trong đó có Việt Nam, đưa ra Tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người: Mọi người, mọi trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng những cơ hội giáo dục để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của

họ

Tuyên bố Salamanca, Tây Ban Nha năm 1994 về Cương lĩnh hành động về giáo dục đặc biệt đã xác định rõ giáo dục là quyền của con người và những người

27

khuyết tật cũng không ngoại lệ, đều có quyền học trong các trường phổ thông và các trường đó cũng phải thay đổi và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tất cả trẻ em đều được học

Tuyên bố về Quyền con người của Liên Hiệp Quốc (1984) đã chấp nhận những nguyên tắc cơ bản về Quyền người khuyết tật, đặc biệt là quyền được giáo dục Giáo dục người khuyết tật được thực hiện trong hệ thống giáo dục nhà trường nói chung Những Luật pháp có liên quan đến nền giáo dục bắt buộc sẽ bao gồm tất cả mọi trẻ em, trẻ em ở mọi dạng khuyết tật, kể cả những em bị khuyết tật nặng Tuyên ngôn đã khuyến nghị các quốc gia quan tâm đến nhu cầu giáo dục đặc biệt của người khuyết tật tạo điều kiện bình đẳng trong giáo dục cho mọi người khuyết tật như là bộ phận thiết yếu của hệ thống giáo dục quốc dân

Godwin (2013) với tên đề tài luận văn Thạc sỹ “The Public Primary School Teacher’s Perceptions on Inclusive Education: A Case of Selected Puplic Primary School in Moshi Munisipality” đã cho rằng/phát hiện trên cơ sở khảo sát

ở bốn trường tiểu học có HSKT học hoà nhập ở thành phố Moshi của Tanzania, tác giả nghiên cứu nhận thức và thách thức của GV tiểu học khi thực hiện GDHN

Henerico (2015) nghiên cứu: “Stakers Perception on Complimentation of Inclusive Education in Primary School in Kibaha Town Council” Trên cơ sở khảo sát sáu trong số tám trường tiểu học có dạy hoà nhập, tác giả đề cập nghiên cứu về nhận thức của các bên có liên quan đối với giáo dục hoà nhập tiểu học ở Kibaha Town Council ở vùng duyên hải của Tanzania Các bên liên quan bao gồm chính phủ, GV dạy chuyên biệt, cha mẹ HSKT và tổ chức phi chính phủ

Cox (2009) với để tài đã nghiên cứu: “The Comittment of Elementary School Teachers to Inclusive Education for Children with Disabilities” Trên cơ

sở nghiên cứu của mình, tác giả đề cập sự cam kết dạy hoà nhập HSKT tiểu học giữa giáo viên dạy phổ thông và giáo viên dạy hoà nhập là bình đẳng

1.2.2 Các nghiên cứu trong nước

Đỗ Thị Lê (2018) cho rằng ở nước ta, trường học đầu tiên dành cho HS khiếm thính được thành lập năm 1886 với năm HS tại Lái Thiêu, tỉnh Bình Dương HS khiếm thính được tăng dần hàng năm Năm 1902, trường có 02 HS khiếm thính tham gia học tập Năm 1937, HS tăng thêm khoảng 30 em Trường thực hiện dạy văn hoá, kỹ năng giao tiếp, học nghề theo chương trình tự biên soạn, riêng học sinh nữ được học may Trường sử dụng ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ

để dạy cho học sinh