Lý luận dạy học vật lí tài liệu giảng dạy

Đối tượng quan sát có thể là các hoạt động của HS hoặc một nhóm HS trong quá trình học tập, làm thí nghiệm Vật lí, giải các bài toán Vật lí..., phương pháp thể hiện bài dạy của GV, việc

Tài liệu giảng dạy học phần “LLDH Vật lí”, do thạc sỹ Trần Quốc Duyệt công tác tại Bộ môn Vật lí - Khoa Sư phạm thực hiện Tác giả đã báo cáo nội dung và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Khoa thông qua ngày………., và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trường Đại học An Giang thông qua ngày……….,

Tác giả biên soạn

LỜI NÓI ĐẦU

Sau một số năm được phân công đảm nhận và phụ trách giảng dạy các học phần phương pháp nói chung và học phần Lý luận dạy học Vật lí nói riêng, tác giả đã chủ động đăng ký biên soạn tài liệu giảng dạy học phần Đây là một học phần chuyên ngành bắt buộc nằm trong nhóm phương pháp nghiệp vụ Học phần gồm 04 chương, một số chương đào sâu phân tích việc hình thành các loại kiến thức vật lý và áp dụng vào tổ chức hoạt động dạy học ở trường phổ thông bên cạnh các chương nhắc lại các kiến thức lý luận dạy học đại cương và áp dụng cho môn học Vật lí như: mục tiêu dạy học, PPDH, KTDH, kiểm tra đánh giá và tổ chức hoạt động dạy học

Tác giả xin gửi lời cám ơn đến BGH Trường Đại học An Giang, Ban chủ nhiệm Khoa Sư phạm đã tạo điều kiện cho tác giả biên soạn tài liệu này Bên cạnh

đó, tác giả rất cám ơn quý đồng nghiệp ở Bộ môn Vật lí đã chân thành góp ý chỉnh sửa và hỗ trợ cho tác giả thực hiện tài liệu giảng dạy học phần “Lý luận dạy học Vật lí” hoàn thành đúng hạn Cuối cùng, tác giả không quên gửi lời cám ơn đến các bạn sinh viên ngành Sư phạm Vật lí các khóa DH10LY, DH11LY, DH13LY, DH14LY, DH15LY, những người đã sử dụng tài liệu này và đã có những phản hồi tích cực để tác giả chỉnh sửa tài liệu cho phù hợp với điều kiện học tập của sinh viên chuyên ngành sư phạm Vật lý

Dù đã có nhiều cố gắng trong việc chỉnh sửa và hoàn thiện tài liệu nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những thiếu sót cả về mặt hình thức lẫn nội dung Hy vọng nhận được những góp ý từ phía độc giả, các bạn sinh viên, các anh chị đồng nghiệp,

và nhất là những GV phổ thông hiện nay để tài liệu có thể biên soạn sát hơn với thực

tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay Xin trân trọng cám ơn

An Giang, ngày 02 tháng 04 năm 2016

Tác giả biên soạn

LỜI CAM KẾT

Tác giả xin cam đoan đây là tài liệu giảng dạy của riêng chúng tác giả Nội dung trong tài liệu giảng dạy có xuất xứ rõ ràng

An Giang, ngày 02 tháng 04 năm 2016

Tác giả biên soạn

ThS TRẦN QUỐC DUYỆT

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1 ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ

CỦA MÔN LLDH VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 1 1.1 ĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH VẬT LÍ Trang 1 1.2 NHIỆM VỤ CỦA LLDH VẬT LÍ Trang 2 1.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LLDH VẬT LÍ Trang 4 1.4 MỐI QUAN HỆ GIỮA MÔN LLDH VẬT LÍ

VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC Trang 9 CHƯƠNG 2 NHIỆM VỤ DẠY HỌC VÀ PPDH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Trang 14 2.1 NHIỆM VỤ DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG HỌC VẤN

PHỔ THÔNG Trang 14 2.2 ĐẠI CƯƠNG VỀ PPDH VẬT LÍ Trang 16 2.3 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Trang 27 2.4 ĐẠI CƯƠNG VỀ CÁC PPDH VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Trang 35 2.5 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT

DẠY HỌC TÍCH CỰC Trang 60 2.6 PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN

DẠY HỌC VẬT LÍ Trang 73 2.7 PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS Trang 83 CHƯƠNG 3 NHỮNG NHIỆM VỤ CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 95 3.1 MỤC TIÊU DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 95 3.2 ĐẠI CƯƠNG VỀ NHIỆM VỤ DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 96 3.3 HÌNH THÀNH HỆ THỐNG KIẾN THỨC VẬT LÍ

CHO HS Trang 99 3.4 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG – KĨ XẢO VẬT LÍ CHO HS Trang 122 3.5 PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Trang 128 3.6 GIÁO DỤC TƯ TƯỞNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Trang 135 3.7 GIÁO DỤC KĨ THUẬT TỔNG HỢP

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Trang 142 3.8 DẠY HỌC VẬT LÍ GẮN VỚI CUỘC SỐNG Trang 146 3.9 ĐỊNH HƯỚNG THỰC HIỆN NHIỆM VỤ

DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 147

CHƯƠNG 4 HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 151 4.1 KHÁI NIỆM VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Trang 151 4.2 NHỮNG HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trang 155 4.3 CÁC CHIẾN LƯỢC TỔ CHỨC DẠY HỌC Trang 177 4.4 BÀI LÊN LỚP Trang 182 4.5 KẾ HOẠCH DẠY HỌC Trang 191 TÀI LIỆU THAM KHẢO Trang 211

DANH SÁCH HÌNH

3 Hình 2.2 Quãng đường trong chuyển động thẳng đều và biến đổi đều 44

4 Hình 2.3 Thí nghiệm Young về giao thoa ánh sáng 78

7 Hình 3.3 Con đường hình thành thế giới quan duy vật biện chứng 136

8 Hình 4.1 Các phương án phối hợp và các yếu tố trong bài học lĩnh

9 Hình 4.2 Các phương án cấu trúc bài nghiên cứu kiến thức mới 187

10 Hình 4.3 Các phương án cấu trúc bài luyện tập, củng cố cứu kiến

11 Hình 4.4 Các phương án cấu trúc bài thực hành luyện tập kĩ năng

CHƯƠNG 1 ĐỐI TƯỢNG – PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ CỦA MÔN LLDH VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 ĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH VẬT LÍ

LLDH Vật lí ở trường THPT là sự vận dụng cụ thể những qui luật và nguyên tắc của LLDH đại cương vào quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở trường THPT Vì vậy, nếu đối tượng của LLDH đại cương là quá trình dạy học các bộ môn ở trường PT thì đối tượng của môn PPDH Vật lí là quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở trường THPT Môn "LLDH Vật lí ở trường phổ thông" là một chuyên ngành của khoa học giáo dục, nghiên cứu lí thuyết và thực hành về dạy học Vật lí ở trường phổ thông, nhằm mục đích đảm bảo cho việc dạy học môn học này đạt dược kết quả mà mục tiêu giáo dục phổ thông đặt ra Việc xác định những đặc điểm, bản chất, qui luật vận động của quá trình đó sẽ giúp người GV Vật lí có thể điều khiển được diễn biến của nó nhằm đạt được mục đích của việc dạy học môn Vật lí

Quá trình dạy học Vật lí ở trường THPT là một hệ thống nhiều yếu tố có quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau Trong đó nổi bật hai yếu tố cơ bản là quá trình dạy Vật lí của thầy giáo và quá trình học Vật lí của HS Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng các mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy học Vật lí; nội dung và phương pháp của việc dạy học Vật lí; các hình thức tổ chức của việc dạy học Vật lí Như vậy, cụ thể hơn, đối tượng của môn LLDH Vật lí là tất cả các yếu tố trên và mối liên hệ qua lại giữa chúng Từ đó

có thể thấy được tính chất phức tạp và luôn biến đổi của hệ thống sẽ làm cho việc xác định nhiệm vụ cụ thể của bộ môn cũng phải rất linh hoạt và cải tiến không ngừng Trong quá trình dạy học, có hai loại nhân vật hoạt động đồng thời: GV dạy, HS học Giữa hai loại nhân vật này có nhiều mối quan hệ như quan hệ giữa GV và cá nhân mỗi HS, quan hệ giữa GV với tập thể HS trong lớp, giữa HS với nhau Hoạt động của hai loại nhân vật này đều nhằm chung một mục đích cuối cùng là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được nội dung môn học bao gồm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực và phẩm chất đạo đức có liên quan đến môn học

Trong quá trình dạy học, muốn biến nội dung môn học thành vốn liếng của cá nhân HS thì phải xét sự vận động của nội dung dạy học trong mối liên hệ với mục đích dạy học và PPDH:

Mục đích → Nội dung → Phương pháp Mục đích dạy học là phẩm chất nhân cách mà xã hội đòi hỏi Nội dung dạy học ở đây là môn Vật lí học PPDH ở đây là cách thức hoạt động và phối hợp hành động của GV và HS để đạt được mục đích đề ra Ba thành phần này tác động lẫn nhau, qui định lẫn nhau, trong đó mục đích dạy học giữ vai trò chủ đạo

Trong nhà trường Việt Nam, dạy học Vật lí thực hiện ba chức năng chính: Chức

năng giáo dưỡng, chức năng phát triển và chức năng giáo dục

 Chức năng giáo dưỡng là chức năng chính và quyết định của bộ môn

Khi thực hiện chức năng này HS nhận được kiến thức về cơ sở của Vật lí học, thu được kĩ năng và thói quen ứng dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn

 Chức năng phát triển đòi hỏi phát triển ở HS năng lực nhận thức, năng

lực sáng tạo và trau dồi cho họ kĩ năng và thói quen tự lực học tập không ngừng để làm giàu kiến thức và năng lực của mình

 Chức năng giáo dục là thành phần không thể thiếu được của việc dạy

học Vật lí Đặc trưng giáo dục của hoạt động dạy học là một quy luật của mọi thời đại Chính mục đích, nội dung và PPDH là các kênh truyền đạt tư tưởng của xã hội cho thế hệ trẻ Đối với bộ môn Vật lí, đó là việc hình thành thế giới quan duy vật

biện chứng, các phẩm chất của người lao động mới, giáo dục vô thần

Tóm lại, quá trình dạy học Vật lí là tập hợp các hành động có trình tự và tác động lẫn nhau của GV và HS nhằm làm cho HS nắm vững chắc và có ý thức các cơ

sở của Vật lí học, nắm dược các kiến thức và thói quen ứng dụng kiến thức vào đời sống, hướng tới sự phát triển tư duy sáng tạo của HS, nhằm giáo dục tư tưởng và giáo dục lao động cho HS

Nội dung của LLDH Vật lí gồm :

 Những vấn đề chung : nhiệm vụ dạy học Vật lí, PPDH, tổ chức dạy học

 Nội dung và PPDH các đề tài riêng biệt của giáo trình Vật lí

 Phương pháp và kỹ thuật thực nghiệm Vật lí ở trường phổ thông

1.2 NHIỆM VỤ CỦA LLDH VẬT LÍ

Nói tóm lại, môn LLDH Vật lí nghiên cứu giải quyết ba vấn đề cơ bản:

• Dạy học Vật lí để làm gì?

• Dạy học những gì trong môn Vật lí?

• Dạy học Vật lí như thế nào ở trường phổ thông?

Từ đó dẫn đến việc xác định nhiệm vụ của môn LLDH Vật lí ở trường phổ

hỏi: “Dạy học Vật lí để làm gì? ” Tóm lại, căn cứ vào nhiệm vụ

chung của nhà trường phổ thông và đặc điềm của môn Vật lí xác định những nhiệm vụ và yêu cầu của việc dạy học Vật lí và đề ra đường lối thực hiện những nhiệm vụ ấy

b) Thứ hai : Dựa trên mục đích đã đề ra và một số các cơ sở khác (như đặc điểm của khoa học Vật lí, các nguyên tắc dạy học của LLDH,

điều kiện cơ sở vật chất, đặc điểm tâm sinh lí của HS…) mà xây dựng một hệ thống các kiến thức Vật lí, các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng cần cung cấp và rèn luyện cho HS ở trường THPT Nhiệm vụ này cũng đã được nghiên cứu và thể hiện ở chương trình học, ở nội dung cụ thể trong các SGK, trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy và học tập … Tuy nhiên, đây chỉ là phần cơ bản Trong hoạt động dạy học đầy tính sáng tạo của GV và HS có nhiều điều kiện để đóng góp hoàn thiện cho các nội dung cụ thể và để thực hiện nó một cách hiệu quả Tóm lại nhiệm vụ này nhằm trả lời câu hỏi: “Dạy những vấn đề

gì của Vật lí cho HS THPT” Tóm lại, xác định và hoàn thiện một

cách có hệ thống nội dung và cấu trúc của chương trình Vật lí phổ thông nhằm đáp ứng những yêu cầu đào tạo HS thành những người lao động mới, phát triển toàn diện phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của

THPT như thế nào và với các hình thức nào?” Tóm lại, Những

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được đề xuất và giới thiệu cũng chỉ là phần cơ bản Trong quá trình dạy học Vật lí, chúng sẽ được GV và HS bổ sung và được vận dụng sáng tạo Nghiên cứu, kiểm tra thực nghiệm và đưa vào thực tiễn dạy học những phương pháp hiệu quả nhất, các biện pháp giáo dục và phát triển HS, các thiết

bị thí nghiệm hoặc thiết bị kĩ thuật cho dạy học Vật lí

d) Thứ tư : Vì hệ thống quá trình dạy học nói chung và các yếu tố của

hệ thống luôn ở trạng thái vận động và phát triển không ngừng, vì các

bộ môn cơ sở luôn có những thành tựu nghiên cứu mới, nên bản thân

bộ môn PPDH Vật lí cũng phải luôn luôn tự hoàn thiện, bổ sung Nó

những kết quả nghiên cứu không còn phù hợp Nhiệm vụ này không phải chỉ của riêng các nhà nghiên cứu mà phải của toàn thể các cán

bộ quản lí giáo dục nói chung, của các GV bộ môn nói riêng và của

cả HS trong suốt quá trình dạy và học Vật lí ở trường THPT

Nói tóm lại, việc thực hiện các nhiệm vụ của bộ môn LLDH Vật lí phải diễn ra thường xuyên, với sự đóng góp chung của các nhà nghiên cứu, của cán bộ quản lí giáo dục và đặc biệt với sự tham gia đông đảo của đội ngũ GV bộ môn Vật lí và của

HS trong suốt quá trình hoạt động dạy học Vật lí diễn ra ở trường THPT

Trên cơ sở những phân tích trên, người ta đưa ra một định nghĩa khác của bộ môn LLDH Vật lí: Đó là bộ môn Khoa học giáo dục nghiên cứu các quy luật, cách thức, phương pháp và phương tiện dạy học, giáo dục và phát triển HS trong quá trình dạy học Vật lí

Ở mức độ hiện nay của sự phát triển bộ môn LLDH Vật lí chưa thể mô tả một cách định lượng quan hệ giữa các PPDH và chất lượng kiến thức của HS, nhưng chắc chắn có một quy luật về mối quan hệ đó và mục đích của bộ môn là phải phát hiện, nhận thức và làm rõ bản chất các quy luật này Các quy luật của khoa học giáo dục mang đặc trưng thống kê Vì vậy trong những năm gần đây, người ta đã sử dụng rộng rãi các phương pháp thống kê trong nghiên cứu khoa học giáo dục, trong đó có bộ môn LLDH Vật lí

Trong nhà trường Sư phạm, bộ môn LLDH Vật lí nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp ban đầu quan trọng nhất Như vậy bên cạnh việc nắm vững kiến thức, phương pháp và lịch sử phát triển của Vật lí học, người GV Vật lí còn phải nắm vững lí thuyết và thực hành giảng dạy Vật lí ở trường phổ thông, trước hết thông qua bộ môn LLDH Vật lí

1.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LLDH VẬT LÍ

Với tư cách là một ngành của khoa học giáo dục, LLDH Vật lí sử dụng những phương pháp chung của khoa học giáo dục vận dụng vào PPDH Vật lí

Cơ sở phương pháp luận chung của mọi khoa học là triết học duy vật biện chứng Nó cung cấp cho ta những quan điểm cơ bản về con đường nhận thức thế giới, nhận thức chân lý Những tư tưởng của triết học duy vật biện chứng cần được quán triệt trong phương pháp nghiên cứu PPDH Vật lí là:

- Xem xét những quá trình và hiện tượng trong mối quan hệ nhiều mặt và tác động qua lại giữa chúng

- Xem xét những quá trình và hiện tượng trong sự vận động và phát triển, chỉ

ra những bước chuyển hóa từ sự biến đổi về lượng sang sự biến đổi về chất

- Phát hiện những mâu thuẫn nội tại và sự đấu tranh giữa các mặt đối lập để tìm ra những động lực phát triển

- Coi thực tiễn là nguồn gốc nhận thức và là tiêu chuẩn của chân lí

Căn cứ cách thức và phương tiện tác động lên đối tượng nghiên cứu người ta tạm thời phân chia các phương pháp nghiên cứu khoa học như sau:

1.3.1 Quan sát sư phạm

Phương pháp này dựa trên việc theo dõi, tìm hiểu trong một thời gian nhất định một đối tượng giáo dục cần nghiên cứu với một mục đích và một nội dung cụ thể Kết

quả của việc quan sát, điều tra phải được đánh giá dựa trên những tiêu chuẩn cụ thể

mà người nghiên cứu lựa chọn Có nhiều hình thức quan sát và điều tra như dự giờ,

trao đổi với GV, HS, phụ huynh HS, theo dõi kết quả học tập, phát phiếu điều tra, trắc nghiệm… Thí dụ: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng một biện pháp mới trong việc hướng dẫn HS làm bài tập phần định luật bảo toàn động lượng, cần phải xác định nội dung quan sát, điều tra như: tỉ lệ phần trăm số HS làm được bài, thời gian hoàn thành bài tập với mỗi đối tượng HS, những sai sót thường gặp, những khó khăn hay mắc phải, những thuận lợi khi làm bài Để đánh giá kết quả phải đề ra những tiêu chuẩn cụ thế, thí dụ như tiêu chuẩn về thời gian, tiêu chuẩn về kết quả và tiêu chuẩn về mức độ phổ biến

Quan sát trong nghiên cứu khoa học giáo dục cho phép nhà nghiên cứu tích lũy các sự kiện để hình thành giả thuyết, làm rõ các đặc điểm của quá trình dạy học Vật

lí Đối tượng quan sát có thể là các hoạt động của HS hoặc một nhóm HS trong quá trình học tập, làm thí nghiệm Vật lí, giải các bài toán Vật lí , phương pháp thể hiện bài dạy của GV, việc nắm vững kiến thức của HS, hình thành kĩ năng và thói quen,

Những kết luận trong các quá trình nghiên cứu về LLDH được rút ra từ sự hiểu biết tường tận tình trạng dạy học Vật lí ở các trường học Để thu được thông tin trực tiếp người ta phải tiến hành quan sát quá trình dạy học, tiến hành tham quan sư phạm, tiến hành kiểm tra, khảo sát trong nhà trường, khu vực hoặc thậm chí trên toàn quốc gia

Việc quan sát sư phạm với nghiên cứu kinh nghiệm của GV có nhiều cách làm

khác nhau đó là:

 Tìm hiểu tư liệu, kế hoạch, nhật ký ghi chép, các bản hướng dẫn thí nghiệm,

đề tài đã dạy, các bài kiểm tra, vở ghi của HS…

 Quan sát quá trình tiến hành những bài dạy riêng biệt hoặc hệ thống các bài học, ghi biên bản các giờ học và phân tích các giờ học

 Cho các bài kiểm tra viết mà khi phân tích chúng sẽ thu được các thông tin cần thiết có giá trị, hoặc kiểm tra miệng theo một phương án đã thỏa thuận với GV

1.3.2 Nghiên cứu lý luận

Phương pháp này dựa trên việc nghiên cứu, phân tích những tư liệu đã có,

những lí thuyết đã được khẳng định như các công trình nghiên cứu Lý luận, các

những văn kiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước để xem xét vấn đề và tìm ra giải pháp hợp lí, có sức thuyết phục nhằm xây dựng một lí thuyết hoàn toàn mới bổ sung, cụ thể hóa lí thuyết cũ Từ đó, vận dụng vào bộ môn của mình Thí dụ, dựa trên kết quả nghiên cứu về PPDH nêu vấn đề của tâm lí học và LLDH và dựa vào khoa học Vật lí

mà vận dụng nghiên cứu đưa phương pháp này ứng dụng vào việc dạy học Vật lí Do đặc điểm của bộ môn mà phương pháp này được áp dụng rất phổ biến

1.3.3 Tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này dựa trên việc phân tích, đánh giá, khái quát hóa những

kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ Đặc biệt quan trọng là: việc tổng kết kinh nghiệm nhiều khi dẫn đến khám phá ra những mối liên hệ có tính qui luật của những hiện tượng giáo dục Tổng kết kinh nghiệm không phải là sự vận dụng một cách máy móc mà là sự vận dụng những qui luật đã được rút ra từ thực tiễn và phải được lý luận soi sáng Những kinh nghiệm cần tổng kết là những kinh nghiệm tốt, đã có hiệu quả giáo dục cụ thể Nhưng có khi những kinh nghiệm thất bại cũng được tổng kết để tránh mắc phải những sai lầm tương tự Thí dụ, kinh nghiệm tốt về giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS khi dạy học Vật lí ở một trường nào đó cần phải được phân tích để tìm ra những điều kiện cần thiết cho hoạt động đó như điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ GV… Những điều kiện đó phải phù hợp với lý luận về giáo dục kĩ thuật tổng hợp Do đó, những cơ sở nào, những trường nào có hội đủ những điều kiện đó mới có thể áp dụng vào cho mình và mới thu được kết quả tốt Phương pháp này cũng được vận dụng phổ biến Tuy nhiên, cần tránh nhất việc áp dụng một cách máy móc

1.3.4 Thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này dựa trên việc tổ chức một tác động sư phạm lên đối tượng

cần nghiên cứu (GV, HS, chương trình, nội dung học, hình thức tổ chức dạy, học …) với một mục đích và một kế hoạch hoạt động cụ thể Từ kết quả của thực nghiệm mà rút ra những qui luật khách quan Là một trong các phương pháp nghiên cứu khoa học phức tạp và quan trọng nhất

Trong thực nghiệm sư phạm, người ta chủ động gây những tác động vào quá trình dạy học và giáo dục để xem xét kết quả của những tác động đó Những tác động

đó xảy ra trong những điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được, ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố ngẫu nhiên khác Thực nghiệm sư phạm thường được dùng

để kiển tra (khẳng định hoặc bác bỏ) tính đúng đắn của một giả thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận Thí dụ, để nghiên cứu hiệu quả của việc dạy học Vật lí bằng cách

tổ chức các hoạt động học tập cho HS thay vì cách thông thường là dùng các phương pháp diễn giảng, đàm thoại…thì cần phải tổ chức thực nghiệm trên một loạt đối tượng HS Kết quả của thực nghiệm sẽ khẳng định hoặc phủ định giả thuyết: dạy học bằng tổ chức các hoạt động học tập cho HS là có tính khả thi và có hiệu quả hơn kiểu dạy học thông thường

Thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, giúp chủ động tìm ra các qui luật của việc dạy học Vật lí một cách khách quan, chính xác Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi những điều kiện cao hơn các phương pháp khác

vì đối tượng của nó là con người; việc thực hiện nó rất công phu, đòi hỏi sự thận trọng, khéo léo và do đó việc vận dụng còn hạn chế hơn các phương pháp khác Nguyên nhân của những khó khăn đó vì nhà sư phạm thực hiện một tác động lên những con người cụ thể, kết quả thu được có thể không giống nhau, phụ thuộc vào nhiều yếu tố

Ba nét cơ bản đặc trưng cho thực nghiệm sư phạm:

- Đưa vào quá trình dạy học những thay đổi quan trọng (nội dung hay cấu trúc

của tài liệu học tập, các PPDH, các thiết bị dạy học ) phù hợp với nhiệm vụ nghiên

cứu và giả thuyết nghiên cứu

- Tạo ra những điều kiện cho phép thấy rõ hơn các quan hệ giữa các mặt khác nhau của quá trình dạy học

- Xử lí về mặt định tính và định lượng các kết quả của quá trình dạy học và những thay đổi đưa vào quá trình đó Thường xuyên hơn cả là làm rõ hiệu quả của việc ứng dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, tính vừa sức của nội dung dạy học, những nghiên cứu có tính chất phát hiện khác

Hình thức phổ biến nhất của thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả dạy học trong các lớp thực nghiệm với các lớp đối chứng Lớp thực nghiệm là lớp có đưa vào trong quá trình dạy học các yếu tố nghiên cứu (thực nghiệm), còn ở các lớp khác (lớp đối chứng) không có yếu tố này

Có thể biểu diễn các giai đoạn cơ bản của thực nghiệm sư phạm so sánh như hình 1.1

- Lựa chọn và làm cân bằng điều kiện ở các lớp

- Xác định mức độ ban đầu M1, của kiến thức, kĩ năng về vấn đề dược nghiên cứu

- Dạy thực nghiệm

- Xác định mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng M2

- Đánh giá mức gia tăng của kiến thức, kĩ năng

- Phân tích so sánh hiệu quả của yếu tố thực nghiệm

Hình 1.1 Sơ đồ thực nghiệm sư phạm

1.3.5 Test (trắc nghiệm) kiểm tra kiến thức

Là tập hợp các bài tập được chọn đặc biệt để kiểm tra kiến thức của HS Đó

là các bài tập đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn và đơn giá Các test về Vật lí cho phép kiểm tra: Sự nắm vững tài liệu học tập, nắm vững khái niệm, hiểu quy luật và nguyên nhân các hiện tượng, thói quen sử dụng tài liệu, SGK, các dụng cụ thí

nghiệm,

1.3.6 Phiếu phỏng vấn

Được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung và LLDH Vật lí nói riêng Đặc điểm của phương pháp này là làm rõ các đặc trưng dạy

học Vật lí (một vấn đề về nội dung, phương pháp ) dựa trên các câu trả lời cho các

câu hỏi trong một phiếu đã được soạn trước theo mục đích

1.3.7 Phương pháp phân tích lí thuyết

Các lớp thực nghiệm (TN)

Các lớp đối chứng (ĐC)

Được sử dụng khi xác định các tư tưởng và giả thuyết nghiên cứu, trước hết xuất phát từ các nghiên cứu lí thuyết nhằm hoàn thiện các lí thuyết cũ hoặc đưa ra lí thuyết mới Trong phân tích lí thuyết thường sử dụng, ví dụ nghiên cứu khái quát các

lí thuyết cũ đưa ra vận dụng trong tình huống mới, nghiên cứu vận dụng các văn bản

chỉ đạo của Đảng và nhà nước , phương pháp phân tích cấu trúc logic của nội dung

học tập và kiến thức của HS, đánh giá thống kê các hiện tượng trong quá trình dạy học Vật lí

1.3.8 Phương pháp phân tích hệ thống

Theo phương pháp này người ta coi đối tượng nghiên cứu như một hệ thống

có các yếu tố có tính cấu trúc Các đối tượng nghiên cứu trong khoa học giáo dục thường phức tạp, có nhiều mối quan hệ vì vậy trong nhiều trường hợp chúng có thể xem như một hệ thống

Trên đây chỉ trình bày sơ lược các phương pháp nghiên cứu khoa học thường được sử dụng trong bộ môn LLDH Vật lí Trong thực tiễn công tác của người GV Vật lí thường xuyên phải gặp các vấn đề áp dụng một phương pháp mới, sử dụng một thiết bị mới vào thực tiễn dạy học, thực chất hoạt động đó của người GV là một quá trình nghiên cứu khoa học Vì vậy áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học kể trên là một nhu cầu tất yếu

1.4 MỐI QUAN HỆ GIỮA MÔN LLDH VẬT LÍ VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

Trong dạy học Vật lí, ta phải xử lí nhiều mối quan hệ thuộc nhiều lĩnh vực nên môn LLDH Vật lí phải sử dụng những thành tựu của các môn khoa học khác để giải quyết những vấn đề có liên quan của bản thân nó Những thành tựu của các bộ môn cơ sở cần phải được cập nhật hóa và phải được ứng dụng kịp thời Vì vậy, việc nắm vững những vấn đề cơ bản của các môn học cơ sở là rất cần thiết

Bộ môn LLDH Vật lí ở trường phổ thông được xây dựng trên những cơ sở sau:

- Triết học duy vật biện chứng;

- Vật lí học;

- Tâm lí học và Giáo dục học đại cương;

- LLDH đại cương;

- Toán học và các khoa học khác

1.4.1 Triết học duy vật biện chứng và học thuyết Marx - Lenin

Chủ nghĩa duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận đối với tất cả các khoa học, trong đó có LLDH Vật lí LLDH vậy lý khi xác lập các quy luật của quá trình sư phạm cần quán triệt những quan điểm của duy vật biện chứng

LLDH Vậy lí khi xác định nội dung kiến thức Vật lí và con đường nghiên cứu các khái niệm, đại lượng, định luật Vật lí đã thực hiện một cách tuần tự tư tưởng về tính chất vật chất của thế giới

Giáo trình Vật lí cũng khẳng định sự tồn tại độc lập của thế giới vật chất xung quanh chúng ta, tác động vào ý thức cuả chúng ta, chúng ta thừa nhận tính hiện thực của thế giới vật chất

LLDH Vật lí nghiên cứu hệ thống những hình thái vận động khác nhau của vật chất và sự chuyển hóa giữa các hình thái đó, theo mức độ phức tạp dần, phù hợp với trình độ và lứa tuổi HS

LLDH Vật lí chú ý tới những nét đặc trưng trong sự phát triển của các quá trình Vật lí, sự thay đổi về lượng dẫn đến thay đổi về chất, những mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn, sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập

LLDH Vật lí làm sáng tỏ quá trình nhận thức tự nhiên phát triển một cách biện chứng : sự nhận thức khoa học tự nhiên không có giới hạn, nhờ vượt qua được những mâu thuẫn nảy sinh mà nhận thức khoa học từng bước được nâng lên cao hơn

Tóm lại, Triết học duy vật biện chứng nghiên cứu những qui luật chung nhất

của sự phát triển tự nhiên, xã hội và tư duy con người Nó là cơ sở phương pháp luận cho mọi khoa học, trong đó có PPDH Vật lí Nó chỉ cho ta con đường đúng đắn để nhận thức chân lí khách quan (nhận thức luận), hiểu được giá trị của phương pháp nhận thức Vật lí, giúp hình thành thế giới quan duy vật biện chứng ở thế hệ trẻ Nó cung cấp cho PPDH Vật lí phương pháp nghiên cứu đúng đắn: xem xét những hiện tượng giáo dục nói chung và dạy học Vật lí nói riêng trong quá trình phát triển và trong mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, tuân theo qui luật mâu thuẫn thống nhất, qui luật lượng biến đổi dẫn đến chất đổi

Trong khi môn Vật lí trong chương trình dạy học ở các trường phổ thông chỉ thể hiện một phần không lớn lắm những kiến thức này Vì vậy trong PPDH Vật lí cần thiết phải thực hiện nguyên tắc lựa chọn kiến thức, xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các lứa tuổi khác nhau sao cho những nội dung đó tạo thành một hệ thống các kiến thức Vật lí, cho HS khái niệm về Vật lí học hiện đại, đồng thời tạo cơ sở để phát triển tư duy HS, hình thành ở HS thế giới quan khoa học, hình thành ở họ khả năng sáng tạo, kĩ năng và thói quen cần thiết và quan trọng cho hoạt động thực tiễn hàng ngày và học tập tiếp theo

Khi lựa chọn tài liệu cho mỗi phần kiến thức Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, … thì

đã xác lập các phương pháp nghiên cứu các tài tiệu đó LLDH Vật lí đặt cho mình nhiệm vụ đảm bảo tính khoa hoc và tính hệ thống của giáo trình Vật lí, xây dựng cho

HS hệ thống các tri thức Vật lí đầy đủ và hiện đại Việc lựa chọn và hệ thống hóa các kiến thức Vật lí chỉ có thể thực hiện khi phân tích sâu logic của khoa học Vật lí, lịch

sử phát triển của nó đồng thời phải dựa vào các đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, tâm lí học Sư phạm và các nguyên tắc LLDH Nhiệm vụ đó sẽ được thực hiện trong bộ môn LLDH Vật lí Trong nhà trường, việc giảng dạy phải gắn liền với giáo dục, phát triển các khả năng sáng tạo của HS Vì vậy, khi dạy học Vật lí cần phải sử dụng rộng rãi ảnh hưởng giáo dục của nội dung cũng như phương pháp khoa học của Vật lí học Nội dung, các phương pháp và lịch sử của Vật lí học là công cụ mạnh mẽ để phát triển các phẩm chất đạo đức và trí tuệ của HS

Vật lí học phát triển nhanh như vũ bão Ngày càng có nhiều sự kiện mới được phát hiện dẫn đến việc xây dựng những khái niện mới, những định luật mới, lí thuyết mới Đã có nhiều trường hợp các nhà khoa học phát hiện ra một lí thuyết cũ

đã sai lầm, không giải thích được một số hiện tượng thực tế mới, phải xây dựng lí thuyết mới thay thế Trong quá trình đó, nội dung của môn Vật lí ở trường phổ thông phải được thay đổi kịp thời

1.4.3 Tâm tí học và Giáo dục học là cơ sở không thể thiếu của LLDH Vật lí

1.4.3.1 Tâm lí học

Tâm lí học đại cương và Tâm lí học sư phạm nghiên cứu những khái niệm

như nhân cách, hoạt động, hoạt động nhận thức, hoạt động dạy học… là những khái niệm cơ sở mà bộ môn LLDH Vật lí phải dựa vào để xây dựng hệ thống Lý luận và vận dụng vào thực tiễn hoạt động dạy học Vật lí Hơn nữa, một số những thành tựu của tâm lí lại là cơ sở của những PPDH Vật lí Vì vậy phải cập nhật những quan điểm và thành tựu mới của bộ môn này và có những vận dụng và điều chỉnh kịp thời

Theo quan điểm hiện đại, dạy học thực chất là hình thành và phát triển nhân cách HS Muốn làm tốt điều đó thì nhất thiết phải hiểu biểu những đặc điểm tâm lí của HS và những qui luật của sự phát triển nhân cách, trong đó

có năng lực trí tuệ Nói cách khác, cần phải biết tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học dạy học và giáo dục (nghiên cứu những biến đổi của nhân cách dưới tác động của

càng chứng tỏ rằng: những thành tựu mới của tâm lí học trở thành nguồn gốc, là

cơ sở của những PPDH mới hữu hiệu

1.4.3.2 Giáo dục học

Quá trình dạy học môn Vật lí là một bộ phận của quá trình giáo dục nói chung, tuân theo những qui luật chung của giáo dục Dạy học Vật lí không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức Vật lí mà thông qua dạy học môn Vật lí phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách toàn diện cho HS Bởi vậy, PPDH Vật lí phải vận dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích, nhiệm vụ môn Vật lí trong toàn hệ thống giáo dục, xác định những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viện và HS trong giờ học Vật lí phù hợp với phương pháp chung hình thành nhân cách HS

1.4.4 LLDH đại cương

Bộ môn LLDH Vật lí vận dụng những qui luật chung và những nguyên tắc

chung mà LLDH đại cương đề xuất vào hoạt động dạy học bộ môn Vật lí Việc vận dụng này thể hiện ở tất cả quá trình dạy học như xác định mục đích, nội dung và phương pháp của việc dạy học Vật lí, cách thức tổ chức hoạt động dạy học Vật lí, …

Với LLDH đại cương đã vận dụng các nội dung cụ thể vào LLDH Vật lí đó là:

 Tính khoa học, tính hệ thống, tính kế thừa trong việc sắp xếp và nghiên cứu tài liệu

 Tính vừa sức của HS về tài liệu và trình bày tài liệu

 Sự liên hệ giữa lý luận và thực tiễn

 Tính trực quan trong dạy học

 Tính tự lực và có ý thức của HS trong dạy học

 Tính vững chắc của các kiến thức và kỹ năng mà HS thu nhận được LLDH Vật lí còn có lĩnh vực nghiên cứu riêng của nó, đó là: chương trình Vật lí phổ thông

1.4.5 Toán học và các ngành khoa học khác

Một số bộ môn khoa học khác, trong đó phải kể đến đầu tiên là toán học Vật

lí học là một khoa học chính xác Đa số các khái niệm, định luật Vật lí được diễn đạt bằng những công thức toán học nên có thể nói toán học có vai trò không thể thay thế được trong Vật lí và có tác dụng như công cụ cho nghiên cứu Vật lí Đặc biệt là việc biến đổi những công thức toán học đó có thể dẫn tới dự đoán được những diễn biến của hiện tượng Vật lí hoặc những hiện tượng, những đặc tính mới của thế giới vật chất Sự thiếu hiểu biết về toán học nhiều khi gây ra những khó khăn lớn trong học tập Vật lí không thể vượt qua được Sự chuẩn bị cho HS không đầy đủ về vốn kiến

thức toán học là một trong những nguyên nhân quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng học tập Vật lí

Các môn học khác như sinh học, hóa học, … cũng có liên hệ với Vật lí Một

số kiến thức của nhiều bộ môn kĩ thuật (nhiệt kĩ thuật, điện kĩ thuật, điện tử, chế tạo

máy, ) cũng được sử dụng trong giảng dạy Vật lí để thực hiện nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp, cũng như để thiết kế các dụng cụ thí nghiệm Vật lí, Vì vậy cũng

phải xét tới chúng ở một mức độ nào đó khi nghiên cứu quá trình dạy học Vật lí

CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 1

1 Trình bày đối tượng nghiên cứu và các đối tượng của môn phương pháp dạy học vật lý Cho ví dụ minh họa

2 Phân tích mối liên hệ giữa phương pháp dạy học vật lý với các khoa học khác Cho ví dụ cụ thể

3 Nêu bản chất, yêu cầu của: phương pháp nghiên cứu lý luận quan sát, thực nghiệm sư phạm trong nghiên cứu lý luận dạy học vật lý

CHƯƠNG 2 NHIỆM VỤ DẠY HỌC VÀ PPDH Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 NHIỆM VỤ DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG HỌC VẤN PHỔ THÔNG

2.1.1 Nhiệm vụ dạy học

Chức năng xã hội của giáo dục là truyền kinh nghiệm và tri thức của loài người được tích lũy từ thế hệ đi trước cho thế hệ đi sau, để xã hội loài người phát triển cao hơn và hoàn thiện hơn

Ở động vật kết quả của sự phát triển được củng cố trong cấu tạo cơ thể và trong bản năng sinh tồn, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác bằng cách di truyền Với con người thì khác hẳn, bởi vì hoạt động của con người là hoạt động sáng tạo, tạo ra sản phẩm Do vậy những thành tựu của sự phát triển được củng cố ở một hình thức đăc biệt là văn hóa vật chất và tinh thần

Trong hoạt động của con người có tính xã hội thì: năng lực, kiến thức, kỹ năng được kết tinh trong các sản phẩm do con người tạo ra kể cả sản phẩm vật chất

và sản phẩm tinh thần Con người bắt đầu cuộc sống của mình trong thế giới văn hóa,

do thế hệ trước tạo ra

Khi tham gia các hoạt động đa dạng của xã hội dưới sự hướng dẫn của thế hệ trưởng thành, thế hệ mới nắm được và phát triển được những năng lực đặc thù của xã hội loài người để trưởng thành

LLDH cần phải tìm ra những cái chung, phân biệt cái mà thế giới mới cần chiếm lĩnh để trở thành người có văn hóa, trong các hoạt động đa dạng và phức tạp của nghề nghiệp và chuyên môn nói chung của loài người

Vậy: nhiệm vụ dạy học mỗi môn học ở trường phổ thông nói chung là xây dựng được những nội dung học vấn phổ thông tương ứng, đáp ứng được đòi hỏi của

sự hình thành những con người có văn hóa, đồng thời tổ chức được những hoạt động học tập, rèn luyện thích hợp của HS để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung học vấn phổ thông

2.1.2 Nội dung học vấn phổ thông

Phân tích nền văn hóa ở bất kì giai đoạn nào của sự phát triển của nó, có thể tách ra bốn yếu tố chung:

1) Các kiến thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật và về cách thức hoạt động mà xã hội đã đạt được

2) Những sự trải nghiệm thực hiện được cách thức hoạt động đã biết, thể hiện trong kĩ năng, kĩ xảo của cá nhân đã trải nghiệm các họat động đó 3) Những trải nghiệm hoạt động tìm tòi sáng tạo khi giải quyết những vấn

đề mới xuất hiện trước xã hội

4) Những chuẩn mực quan hệ của con người đối với thế giới, đối với hoạt động, người này đối với người khác, nghĩa là một hệ thống những thuộc tính giáo dục về ý chí, đạo đức, thẩm mĩ, và cảm xúc

Sự lĩnh hội yếu tố văn hóa thứ nhất đảm bảo sự hình thành bức tranh về thế giới, quan điểm phương pháp luận đối với hoạt động nhận thức và thực tiễn Nói cách khác, đó là các kiến thức dùng làm công cụ của mọi hoạt động Sự lĩnh hội yếu

tố văn hóa thứ hai cho phép các thế hệ mới tái tạo và giữ gìn văn hóa Sự lĩnh hội yếu

tố văn hóa thứ ba đảm bảo sự phát triển văn hóa, điều mà nếu thiếu hoạt động sáng tạo thì không thể có được Sự lĩnh hội yếu tố văn hóa thứ tư gây nên những kích thích đạo đức, nhu cầu thẩm mĩ, sự thấm đậm xúc cảm, các động cơ hoạt động, nghĩa

là tất cả những biểu hiện của quan hệ của con người đối với hoạt động, đối với sản phẩm của hoạt động và đối với con người

Mỗi yếu tố thực hiện một chức năng đặc thù của mình mà không thể thay thế được bằng một chức năng khác Các yếu tố đứng trước có thể thực hiện khi chưa có các yếu tố sau, nhưng các yếu tố sau thì không thể thực hiện được nếu thiếu các yếu

tố đứng trước, có thể biết nhưng không biết làm; có thể biết thực hiện các cách thức hoạt động đã biết, nhưng không được chuẩn bị cho sự sáng tạo; có thể biết thực hiện, sáng tạo nhưng với những thái độ khác nhau đối với hoạt động này

Những điều đã nói là cơ sở cho kết luận rằng muốn hình thành được những con người có văn hóa, góp phần bảo tồn và phát triển văn hóa xa hơn thì nội dung học vấn phổ thông phải bao gồm tất cả các yếu tố đã nêu (chứ không phải có một hệ

thống kiến thức) Vì vậy, nội dung học vấn phổ thông cần bao gồm:

1) Một hệ thống các kiến thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, cách thức hoạt động mà sự lĩnh hội chúng đảm bảo sự hình thành trong ý thức

HS bức tranh duy vật biện chứng về thế giới, quan điểm phương pháp luận đúng đắn đối với hoạt động nhận thức và thực tiễn

2) Một hệ thống các kĩ xảo, kĩ năng (trí óc và tay chân) là cơ sở chung của nhiều hoạt động cụ thể

3) Sự trải nghiệm hoạt động tìm tòi sáng tạo, trong việc giải quyết những vấn đề mới xuất hiện

4) Một hệ thống các chuẩn mực quan hệ của con người đối với thế giới, đối với hoạt động, nghĩa là một hệ thống những tính giáo dục về ý chí, đạo đức, thẩm mĩ, xúc cảm

Dĩ nhiên, sự lựa chọn toàn bộ nội dung nêu trên tùy thuộc vào tính vừa sức

HS và phù hợp với mục đích giáo dục đào tạo được quy định bởi xã hội Cách hiểu nội dung học vấn như trên giúp cho có căn cứ hơn trong việc giải quyết nhiều vấn đề phức tạp khi xây dựng chương trình, SGK và vạch rõ bản chất của các PPDH Xuất phát từ cơ sở lý luận trên đây về nội dung học vấn phổ thông, đồng thời quán triệt mục tiêu đào tạo, giáo dục phổ thông đã được chỉ ra trong các văn kiện của Đảng và

Nhà nước, và căn cứ vào đặc điểm của môn học Vật lí, có thể xác định bốn nhiệm vụ

cơ bản của việc dạy học Vật lí ở trường phổ thông

1) Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống các kiến thức, kĩ năng cơ bản về Vật lí

2) Phát triển trí tuệ HS trong quá trình dạy học Vật lí

3) Giáo dục kĩ thuật tổng hợp trong dạy học Vật lí

4) Giáo dục thế giới quan, tình cảm, thái độ trong dạy học Vật lí Trong các chương tiếp theo sẽ phân tích chi tiết hơn về việc thực hiện các nhiệm vụ cơ bản nói trên trong dạy học Vật lí Theo quan niệm về các yếu tố của nội dung học vấn như trên, khi xác định các mục tiêu dạy học, cần xem xét theo ba mặt: Kiến thức, kĩ năng, thái độ Trong đó mặt kĩ năng được xem xét theo hai lĩnh vực của hoạt động học: lĩnh vực cử động (hoạt động chân tay, thân thể) và lĩnh vực nhận thức (hoạt động trí óc)

Bảng 2.1 Các dấu hiệu chất lượng của từng mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ

Kiến thức: Chính xác, khái quát; hệ thống; áp dụng được; bền vững

Kỹ năng

Cử động: Thao tác riêng rẽ, bắt chước theo mẫu, thao tác phối hợp, theo quy tắc; hành động chính xác; hành động thành thạo,

khéo lẽo

Nhận thức: Nhận biết, tái hiện; hiểu, áp dụng; phân tích, tổng

hợp, vận dụng linh hoạt; đánh giá, sáng tạo

Tình cảm, thái độ: Tích cực, có tính cách tốt; có quan điểm, lập trường 2.2 ĐẠI CƯƠNG VỀ PPDH VẬT LÍ

2.2.1 Phương pháp và PPDH

2.2.1.1 Phương pháp

Phương pháp trong tiếng Hy Lạp có nghĩa đen là “cách tiến hành” Trong LLDH, phương pháp có nghĩa là biện pháp của GV đang dùng để làm cho HS nhận

thức được khoa học mà GV đang muốn truyền đạt

Quan điểm của một số nhà khoa học về khái niệm phương pháp:

 Là cách thức của hành vi nhằm đạt tới mục đích nhất định (Bern.1951)

 Là những quy tắc, một hệ thống thao tác xác định mà nhờ nó chúng ta đạt tới một mục đích xác định (G.Khaus and M.Bulin 1969)

 Là "ý thức của sự tự vận động bên trong của nội dung" (Heghen)

 Là cách thức, là con đường, là phương tiện nhằm giúp con người đạt tới những mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn (Lenin toàn tập)

Ngoài ra còn có nhiều quan điểm khác về khái niệm phương pháp như:

“Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định”;

“Phương pháp là hệ thống các hành động có ý thức, nối tiếp nhau của con người kết hợp với các phương tiện phù hợp để đạt được mục đích đề ra Đồng thời luôn quan

tâm đến tính chất và quá trình vận động của đối tượng tác động”; “Phương pháp là

một hệ thống các qui tắc, một loạt những hệ thống thao tác xác định có thể có, nhằm đạt tới một mục đích nhất định, xuất phát từ những điều kiện đầu xác định”; hoặc đơn giản hơn : “Phương pháp là phương thức đạt mục đích, là hoạt động đã được sắp đặt theo một cách thức nào đó”

Tuy có nhiều định nghĩa nhưng có thể rút ra những yếu tố cơ bản sau của phương pháp:

 Yếu tố mục đích: Bất cứ một phương pháp nào cũng phải nhằm đến một mục

đích nhất định được dự kiến trước bởi người sử dụng phương pháp Mục đích

là một yếu tố quan trọng mà dựa vào đó mới có thể xây dựng những hệ thống thao tác nhất định

 Yếu tố đối tượng: Để xác định được hệ thống các thao tác đúng đắn thì không

thể không dựa trên tính chất và các qui luật vận động của đối tượng mà chủ thể tác động lên Việc tìm hiểu đối tượng càng đúng bản chất của nó thì việc xây dựng hệ thống các thao tác càng có hiệu quả

 Yếu tố phương tiện: Để tác động lên đối tượng nhất thiết chủ thể phải sử dụng

một cách trực tiếp hoặc gián tiếp các phương tiện Các phương tiện cũng là một yếu tố quan trọng quyết định đến hệ thống và cách thức thao tác

 Yếu tố chủ thể: Dựa trên các yếu tố trên mà chủ thể mới đề ra một hệ thống

các thao tác theo một trình tự chặt chẽ để tác động lên đối tượng Các thao tác

có thể là những hành động tay chân hoặc những thao tác trí tuệ, ngôn ngữ

 Yếu tố kết quả: Dưới tác động của các thao tác cùng các phương tiện mà đối

tượng bị biến đổi dần đến mục đích đặt ra Kết thúc quá trình này là kết quả Nếu kết quả càng gần với mục đích, càng tốn ít thời gian, sức lực và tiết kiệm thì phương pháp càng đúng đắn và có hiệu quả

Việc đánh giá một phương pháp dựa trên những yếu tố trên Như vậy, phương pháp là một hệ thống với các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau, qui định lẫn nhau và biến đổi theo sự phát triển của khoa học

Thí dụ, để làm ra rổ thúng là những dụng cụ phổ biến trong gia đình thì người

ta phải tác động lên các vật liệu bằng các thao tác và phương tiện tương ứng Nếu trước đây, nguyên liệu là tre thì người ta phải biết tính chất của chúng là mềm, dẻo

có thể chẻ thành những lát nhỏ Trên cơ sở đó, người ta mới chẻ tre, đan thành rổ Phương tiện chỉ là con dao, hoặc một số loại dao to nhỏ khác nhau Quá trình đan rổ bao gồm một số thao tác nhất định theo một trình tự hợp lí và kết quả cuối cùng là sản phẩm được hoàn thành đúng như dự kiến ban đầu của người làm Sau này, khi trình độ xã hội phát triển, người ta còn dùng nhôm và nhựa làm nguyên liệu làm rổ

Đối với các loại vật liệu mới này người ta cũng phải biết rõ những tính chất của chúng như có thể nấu chảy, cán mỏng, và do đó thì các phương tiện cũng phải thay đổi, đó là những máy cán, máy dập, máy ép nhựa, và trình tự các thao tác khác hẳn với khi làm bằng tre Kết quả cuối cùng cũng như trước nhưng hiệu quả cao hơn về chất lượng và thời gian nhanh hơn nhiều

Một thí dụ khác là để chế tạo con dao, tùy thuộc vào mục đích sử dụng nó (dao thường, dao chặt củi ) mà người ta phải hình dung trước hình dạng, kích thước

và độ mỏng của lưỡi dao để có thể cắt chặt các đồ vật Đồng thời người ta phải biết

rõ những tính chất cơ bản của loại sắt dùng làm nguyên liệu Trên cơ sở đó mới định được một hệ thống các thao tác như nung nóng, rèn, định hình, tác giả, mài sắc Kết quả cuối cùng sẽ cho biết phương pháp đó có phù hợp và hiệu quả hay không Nếu không sẽ được cải tiến dần trong suốt quá trình lao động

2.2.1.2 PPDH

Dựa trên định nghĩa chung của khái niệm phương pháp và dựa trên quá trình dạy học mà những nhà LLDH đưa ra định nghĩa về PPDH Cũng có nhiều định nghĩa khác nhau Thí dụ:

 “ PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” (Nguyễn Ngọc Quang);

 “Phương pháp dạy và học là phương thức hoạt động có quan hệ qua lại giữa GV và HS, một hoạt động đã được sắp đặt nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” (IU.G.Babanxki);

 “PPDH là những phương thức mà GV dùng để hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS”(T.A.Ilina);

 “Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục PPDH đòi hỏi có

sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò lĩnh hội được nội dung trí dục”(M.Đalinốp và M.Scatkin);

 “PPDH là sự tác động qua lại giữa thầy và trò theo một trình tự định trước Trong đó thầy hướng dẫn tổ chức, trò thực hiện hoạt động nhằm phát triển nhân cách toàn diện của trò” (Nguyễn Văn Hộ)

Nhìn chung, trong các định nghĩa về PPDH đều chỉ rõ có hai hoạt động riêng biệt của GV và HS Và tương ứng, sẽ có hai phương pháp riêng tương đối là PPDH của thầy và phương pháp học tập của trò PPDH của thầy là phương pháp tác động

đến HS, phương pháp tổ chức cho HS học tập nhằm biến đổi họ đến một nhân cách

toàn diện Phương pháp học tập của HS là phương pháp mà họ tác động đến đối

tượng của khoa học mà chiếm lĩnh chúng và chiếm lĩnh những kinh nghiệm của nhân

loại thông qua tác động và tổ chức của GV Như vậy, HS vừa có vai trò là đối tượng

chịu tác động của thầy giáo nhưng vừa có vai trò là chủ thể tác động lên đối tượng của khoa học

Hình 2.1 Phương pháp dạy học

Vì PPDH nằm trong khái niệm chung về phương pháp nên cũng có thể tìm

thấy những yếu tố cơ bản cấu thành nên nó Đó là:

 Yếu tố mục đích : Dự kiến kết quả của quá trình dạy học là phát triển nhân

cách toàn diện của HS, có nghĩa là đào tạo được những thanh niên có kiến thức, kĩ năng, có trí tuệ, có đạo đức, có kỷ luật, có sức khỏe, có óc thẩm mĩ theo một chuẩn mực đã được các nhà chuyên môn định trước thông qua các môn học và các hoạt động trong nhà trường

 Yếu tố đối tượng : Ở đây có hai đối tượng cần phân biệt Một là đối tượng

của bộ môn khoa học mà GV và HS cùng tác động lên để nắm vững chúng Hai là đối tượng HS mà GV cần tác động lên để phát triển họ theo mục tiêu định trước Như vậy, cả GV và HS phải biết phương pháp nghiên cứu bộ môn khoa học và phương pháp nắm vững chúng (phương pháp sư phạm) Đồng thời, người GV phải biết những đặc điểm tâm lí và phát triển lứa tuổi của HS để có những phương pháp thích hợp tác động đến quá trình học tập của họ

 Yếu tố phương tiện : Ở đây là tất cả những phương tiện mà thầy giáo và

HS dùng để tác động lên đối tượng khoa học để nhận thức chúng như các thiết bị thí nghiệm và các thiết bị mà GV dùng để tác động đến HS như SGK, bảng đen, tranh ảnh, hình vẽ, mô hình … (các thiết bị dạy học)

 Yếu tố chủ thể : Ở đây có hai chủ thể, một là chủ thể GV tác động lên HS

và chủ thể HS tác động lên đối tượng khoa học Như vậy, GV phải định trước được một hệ thống các thao tác tác động lên HS để hướng dẫn và tổ chức họ định được một hệ thống các thao tác tác động lên đối tượng khoa học Các thao tác của GV là thao tác định hướng, các thao tác của HS là thao tác hành động cụ thể

 Yếu tố kết quả : HS phải được phát triển toàn diện Phải được đánh giá

Điểm đặc biệt khác biệt và phức tạp của PPDH so với các phương pháp khác

là ở chổ đối tượng của PPDH là một con người đang phát triển với nhiều mối quan

hệ rất phức tạp với xã hội, tự nhiên,… Việc nắm vững đối tượng là một việc rất phức

tạp nhưng cũng rất quan trọng Đối tượng này sẽ có nhiều tác động lại chủ thể và có khi làm biến đổi cả chủ thể Điều đó nói lên tính chất khó khăn và muôn hình vẽ của việc xác định và vận dụng các PPDH

Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường phổ thông, chúng là đối tượng nghiên cứu của LLDH Nhiệm vụ của LLDH bộ môn, trong số đó có LLDH Vật lí là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã dược nghiên cứu trong LLDH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng

Theo LLDH, quá trình dạy học được xem như là một quá trình kết hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS Vì vậy bất cứ một

PPDH nào cũng là một hệ thống các hoạt động có định hướng của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, đảm bảo cho HS nắm vững nội dung trí dục và đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra Nói cách khác, các PPDH

là các cách thức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau của người GV và của HS nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra

Lịch sử phát triển của LLDH chứng tỏ rằng đã có nhiều ý kiến phân loại các PPDH theo cách này hay cách khác tuỳ theo cách chọn dấu hiệu đặc trưng nào làm

cơ sở để phân loại Tuy nhiên, vẫn chưa đạt được phân loại các PPDH được mọi người thừa nhận

Trong những năm gần đây, cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi dạy học các môn ở trường phổ thông, người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS Ví dụ M.N.Scatkin

và I.I Lecner (Nga) đã phân ra năm PPDH:

1 Phương pháp thông báo - thu nhận;

2 Phương pháp tái hiện;

3 Phương pháp trình bày nêu vấn đề

4 Phương pháp tìm kiếm từng phần hay phương pháp Heuristic

5 Phương pháp nghiên cứu

Tuy nhiên cách phân loại như vậy đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các phương pháp điều khiển quá trình nhận thức của HS

2.2.1.3 Thủ pháp phương pháp

Đó là một phần, một yếu tố của phương pháp, biểu hiện ở việc thực hiện các động tác riêng lẻ của GV và HS trong quá trình dạy học Mỗi PPDH được thực hiện trong thực tế thường xuyên dưới dạng các thủ pháp phương pháp Ví dụ: Trong khi làm thí nghiệm GV biểu diễn từng thao tác, còn HS theo lệnh của GV lặp lại các thao

tác đó, nhưng cũng có thể HS thực hiện các phép đo sau khi GV giải thích, trong trường hợp khác, HS làm thí nghiệm theo bản hướng dẫn do GV soạn sẵn, các thí nghiệm cũng có thể thực hiện theo phương án: GV nếu nhiệm vụ thí nghiệm, còn HS

tự mình soạn kế hoạch làm việc và lựa chọn các dụng cụ cần thiết

Các thủ pháp phương pháp rất đa dạng, tuy nhiên người ta có thể nhóm chúng thành ba nhóm chính:

Nhóm thứ 1 Các thủ pháp logic

Đó là các thủ pháp nhằm tách ra các đặc điểm của các hiện tượng và sự vật,

so sánh chúng (theo sự giống nhau và khác nhau), hình thành các kết luận, khái quát hóa, đưa ra vấn đề Ví dụ: Quy nạp và diễn dịch có thể sử dụng trong các nhóm phương pháp dùng lời cũng như trong nhóm các phương pháp thực hành

Nhóm thứ 2 Các thủ pháp tổ chức Nhằm điều khiển sự chú ý, tự giác và

công việc của HS Chẳng hạn, việc giải một bài tập Vật lí có thể tổ chức theo cách sau:

a) Tất cả HS cùng tham gia giải một bài toán;

b) Các nhóm HS khác nhau giải các bài toán khác nhau (do GV chuẩn bị sẵn); c) HS giải bài tập và các kết quả nhận được dùng vào việc kiểm tra kiến thức của HS

sự là một nghệ thuật của người thầy

2.2.2 Phân loại các PPDH

2.2.2.1 Theo LLDH, có nhiều PPDH mà lịch sử nhân loại đã tích lũy được và

có nhiều cách phân loại chúng Thí dụ, dựa vào đặc điểm của nguồn phát và nhận

thông tin trong dạy học mà phân thành ba loại: phương pháp từ ngữ, phương pháp trực quan, phương pháp thực hành Dựa vào các nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học

mà phân thành bốn loại: phương pháp dạy kiến thức, phương pháp rèn luyện kĩ năng

- kĩ xảo, phương pháp củng cố - kiểm tra kiến thức, phương pháp rèn luyện tư duy

Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của quá trình học tập mà phân thành năm

loại : phương pháp giải thích minh họa, phương pháp tái hiện, phương pháp trình bày nêu vấn đề, phương pháp tìm tòi từng phần, phương pháp nghiên cứu Dựa vào bản chất hoạt động nhận thức của quá trình học tập mà phân thành ba loại : phương

pháp kích thích hoạt động nhận thức, phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức, phương pháp tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động nhận thức,

2.2.2.2 Việc có nhiều cách phân loại và có nhiều nhóm PPDH khác nhau

chứng tỏ sự phức tạp của lĩnh vực này Mỗi cách phân loại cũng có những ưu nhược điểm của nó Điều này làm cho việc lựa chọn và áp dụng chúng vào từng bộ môn cụ thể và làm cho việc sáng tạo và phối hợp các phương pháp của GV trực tiếp giảng dạy gặp nhiều khó khăn Vì thế chúng ta sẽ xem xét và vận dụng cách phân loại của tác giả Nguyễn Ngọc Quang Tác giả đã hệ thống những phân loại trên theo nguyên

tắc về sự phát triển: xuất phát từ những dấu hiệu thuộc về cấu trúc bên ngoài để phân loại chúng, rồi dựa vào dấu hiệu cơ bản của cấu trúc bên trong để phân loại tiếp

Theo cách này, tất cả các PPDH hợp thành một hệ thống lớn Hệ thống này gồm 5 tập hợp lớn dựa vào mục đích LLDH:

+ Tập hợp các PPDH nghiên cứu tài liệu mới

+ Tập hợp các PPDH vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

+ Tập hợp các PPDH củng cố kiến thức

+ Tập hợp các PPDH khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức

+ Tập hợp các PPDH kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

2.2.2.3 Căn cứ vào nguồn phát thông tin dạy học, mỗi tập hợp trên lại được

phân thành ba nhóm PPDH :

+ Nhóm các PPDH dùng từ ngữ (lời nói, chữ viết)

+ Nhóm các PPDH trực quan

+ Nhóm các PPDH công tác tự lực của HS

2.2.2.4 Trong mỗi nhóm này lại gồm nhiều PPDH cụ thể Tên của mỗi

phương pháp dựa vào tên gọi việc làm cụ thể của hoạt động dạy học Những phương

pháp cụ thể này có thể được sáng tạo thêm trong quá trình dạy học thực tế của các

GV Thí dụ, nếu việc làm của GV là giảng giải một vật vấn đề nào đó cho HS thì

phương pháp đó gọi là phương pháp giảng giải Nếu việc làm của GV và HS là đàm thoại thì phương pháp đó gọi là đàm thoại, nếu việc làm của GV là giao vấn đề cho

HS tự nghiên cứu thì gọi là phương pháp nghiên cứu,

2.2.2.5 Mỗi phương pháp cụ thể lại được xây dựng bởi một hệ thống các thao

tác (trí tuệ - vật chất) Trong quá trình xây dựng các thao tác, GV có thể sáng tạo

chuyển những thao tác trong nghiên cứu khoa học bộ môn thành các thao tác dạy học Đồng thời, mỗi phương pháp lại được tổ chức theo ba kiểu dạy học khác nhau tùy theo kiểu nội dung dạy học Đó là:

+ Kiểu dạy học thông báo - tái hiện

+ Kiểu dạy học làm mẫu - bắt chước (làm theo)

+ Kiểu dạy học nêu vấn đề - Heuristic (tìm tòi, phát hiện)

2.2.2.6 Ngoài ra, còn có phân hệ PPDH chuyên biệt hóa, được định nghĩa là

một tập hợp những phương pháp hoặc phương tiện dạy học, trong đó có một phương pháp giữ vai trò nòng cốt, trung tâm, liên kết những phương pháp còn lại thành một thể tích hợp, nhằm thực hiện có kết quả một mục đích sư phạm chuyên biệt nào đó

Thí dụ, dạy học chương trình hóa là hệ PPDH nhằm mục đích cá thể hóa cao độ việc

học và khách quan hóa triệt để việc dạy Dạy học nêu vấn đề - Heuristic nhằm khai thác triệt để trạng thái tâm lí của HS và nhằm làm cho HS nắm vững được phương pháp nhận thức trong quá trình dạy học,

2.2.3 Biện pháp và thủ thuật dạy học

Trong mỗi phương pháp lại có những biện pháp và những thủ thuật dạy học nhằm làm cho hiệu quả cụ thể của PPDH được tăng cường Biện pháp là những chi

tiết cụ thể của phương pháp, nó được áp dụng cho các giai đoạn khác nhau của phương pháp Thủ thuật dạy học được áp dụng thường xuyên cho cả giai đoạn và trong bất cứ biện pháp nào Biện pháp và thủ thuật dạy học là sự sáng tạo và kinh nghiệm của GV Nó còn là sự đóng góp của HS vào trong quá trình dạy học

Các biện pháp và thủ thuật dạy học làm cho hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp tăng lên rất nhiều và làm cho HS hào hứng học tập hơn Thí dụ, trong phương pháp diễn giảng, GV có thể dùng những biện pháp cụ thể như: cho HS đọc trước nội dung bài học, sau khi đọc tìm hiểu được những vấn đề cơ bản rồi GV mới giảng giải, minh họa bổ sung sau Hoặc GV gợi ý những vấn đề cơ bản cần tìm hiểu trước, cho HS tìm hiểu, rồi sau cùng mới giảng giải minh họa Hoặc nếu đối tượng

HS quá yếu thì GV lại cần phải giảng giải, minh họa ngay từ đầu rồi mới yêu cầu HS

về đọc thêm tài liệu Trong mỗi biện pháp lại có thể sử dụng những thủ thuật nhỏ Thí dụ, trong biện pháp một, GV có thể sử dụng thủ thuật kiểm tra HS có thực sự tìm hiểu bài học hay không và ở mức độ nào bằng cách yêu cầu mỗi HS phải nộp một bảng tóm tắt những nội dung thu hoạch được và nhận xét một số bản thu hoạch trước lớp rồi trên cơ sở đó phát triển thành bài giảng của mình Còn trong quá trình giảng giải, GV lại có thể sử dụng những thủ thuật như phép phản chứng, phép ngụy biện của toán học

2.2.4 Sự phối hợp và lựa chọn các PPDH

Có thể nói trong quá trình dạy học không thể sử dụng một phương pháp đơn nhất để hoàn thành nhiệm vụ dạy học mà thường phải là sự phối hợp của một vài phương pháp Trong đó chỉ có thể nói về một phương pháp được sử dụng chính và chiếm nhiều thời gian nhất Thí dụ, nếu dùng phương pháp đàm thoại thì có nghĩa là phương pháp đàm thoại là chính, nhưng đồng thời vẫn phải sử dụng phương pháp giảng giải, sử dụng các thiết bị dạy học Nếu dùng phương pháp thí nghiệm vẫn phải đồng thời sử dụng cả đàm thoại và giảng giải,

Việc lựa chọn các phương pháp là việc làm quan trọng của người GV Nó quyết định đến hiệu quả của việc dạy học Không có một PPDH vạn năng Phải căn

cứ vào một số những tiêu chí sau để việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp được tối ưu :

+ Phù hợp với mục đích của việc dạy học và nội dung kiến thức cụ thể: dạy kiến thức mới hay rèn luyện kĩ năng, dạy khái niệm hay định luật Vật lí,

+ Phù hợp với đối tượng GV và HS : trình độ và kinh nghiệm của GV, khả năng riêng của từng GV, sức khỏe của GV Trình độ của HS, khả năng làm việc và thái độ làm việc của HS,

+ Phù hợp với các phương tiện và thiết bị dạy học, với tình hình kinh tế, cơ

để dẫn dắt HS trả lời và đi tới kết luận

2.2.5 PPDH Vật lí và thực tiễn dạy học Vật lí ở trường phổ thông

2.2.5.1 Khái niệm PPDH Vật lí

PPDH Vật lí là sự vận dụng cụ thể của các PPDH nói chung Nó chỉ giới hạn

ở mục đích: quá trình dạy học Vật lí chỉ góp một phần vào phát triển nhân cách toàn diện của HS Mục đích của dạy học Vật lí nhằm làm cho HS nắm vững được những kiến thức Vật lí một cách cơ bản, có hệ thống và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng Hình thành cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo và khả năng làm việc độc lập

Các PPDH Vật lí cụ thể được giảng dạy ở trường phổ thông sẽ được trình bày chi tiết ở bài 4 của chương này

2.2.5.2 Thực tiễn dạy học Vật lí ở nhà trường phổ thông

Hiện nay đã hình thành nhiều PPDH khác nhau Trong đa số các trường hợp các phương pháp này có thể được nhóm lại theo ba dấu hiệu chung nhất:

1) Nguồn kiến thức

2) Đặc trưng hoạt động của GV

3) Đặc trưng hoạt động của HS

Ba dấu hiệu này xuất phát từ việc xem dạy học như là hai mặt của một quá trình thống nhất Trong đó nguồn kiến thức được xem như gắn liền với hoạt động của

GV và của HS Phân loại theo nguồn kiến thức và sự thống nhất hoạt động của GV

và của HS là đơn giản và thuận tiện trong thực tế vì nó cho phép lựa chọn các phương pháp tuỳ theo đặc điểm nội dung của tài liệu học tập và các nhiệm vụ dạy học Vật lí Tuy nhiên, phân loại này còn xa mới được hoàn thiện vì nó không cho phép phân loại đơn giá tất cả các phương pháp giảng dạy, đồng thời nó cũng chưa tính đến đầy đủ đặc trưng hoạt động nhận thức của HS

Theo phân loại trên, các phương pháp dạy Vật lí có thể được chia thành ba

nhóm: Nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan và nhóm các phương pháp thực hành

Trong các phương pháp dùng lời người GV khi hình thành kiến thức cho HS

dã dùng phương tiện chính là lời nói, dôi lúc có thể dùng thí nghiệm hoặc các

phương tiện trực quan để minh hoạ, đàm thoại và cũng có thể diễn giảng thông qua

các phương tiện thông tin dại chúng như các phương tiện truyền thanh, truyền hình,

video, phương tiện công nghệ thông tin Hoạt động của HS trong nhóm này chủ yếu

biểu hiện ở việc lắng nghe bài giảng, tư duy và tham gia vào các hoạt động dưới sự

tổ chức của GV để chủ động nắm vững kiến thức như trả lời các câu hỏi bằng các

hình thức dùng lời nói hoặc trình bày ra giấy, thảo luận Ở đây thông tin của lời nói

là nguồn kiến thức chính trong nhóm các phương pháp dùng lời

Trong các nhóm phương pháp trực quan việc biểu diễn các hiện tượng và đối

tượng cần nghiên cứu đóng vai trò cơ bản, GV dùng lời nói trong trường hợp này để

tổ chức hoạt động quan sát và tư duy logic của HS, làm chính xác hóa các tri giác của

HS Trong quá trình quan sát, HS tư duy trên cơ sở các kết quả quan sát, các sự kiện thực nghiệm, thảo luận và chính xác hóa các kết luận dưới sự chỉ đạo của GV và từđó thu nhận được các kiến thức mới Việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn, giới

thiệu các hình ảnh slide, các sơ đồ, hình vẽ, các phim video giáo khoa trong bài

học, thực chất là người GV đã sử dụng phương pháp trực quan Đôi lúc các thí nghiệm thực hành đồng loạt mà HS tiến hành ngay khi nghiên cứu tài liệu mới dưới

sự hướng dẫn của GV, nhờ đó HS không chỉ thu được kiến thức mới mà cả những kỹ

năng đơn giản, cần thiết cũng có thể xem như một hình thức trực quan Nguồn kiến

thức cơ bản trong nhóm phương pháp này là các đối tượng quan sát Còn hoạt động của người GV thể hiện ở sự điều khiển quá trình nhận thức của HS Hoạt động của

HS là quan sát và kể về những điều quan sát được, là lặp lại các thí nghiệm và đôi lúc

là nghe và trả lời, tham gia thảo luận

Đối với nhóm các phương pháp thực hành thì HS trực tiếp thực hiện các thí

nghiệm thực hành và các thí nghiệm thực hành tổng hợp; các thí nghiệm và quan sát

HS không chỉ nhận được kiến thức mới mà còn thu được kĩ năng và thói quen thực nghiệm, đo đạc và nghiên cứu, thói quen áp dụng kiến thức để giải các bài toán Lời nói của GV ở đây chỉ đóng vai trò chỉ dẫn tổ chức, giới thiệu mục đích của công việc Hoạt động của GV cũng tập trung vào tổ chức hoạt động của HS, giúp HS thảo luận rút ra kết luận Tuy nhiên trong nhiều trường hợp HS có thể sử dụng bản chỉ dẫn

mà GV đã soạn sẵn Bằng quá trình tư duy độc lập hoạt động thực hành và hoạt động

tư duy độc lập HS hoàn thành được các nhiệm vụ thực hành (tìm các số liệu thực

nghiệm, đáp số của bài toán, rút ra được các kết luận khoa học ) Kết quả của các

hoạt động như vậy là nguồn chủ yếu của các kiến thức và kĩ năng

Khi sử dụng các PPDH người GV cần quan tâm tới việc thu hút HS tham gia

tích cực vào tiến trình của bài học Chẳng hạn, trong các phương pháp dùng lời, GV cuốn hút HS vào quá trình đàm thoại, vào việc thảo luận các phương pháp giải bài

toán, các vấn đề được nêu ra Khi sử dụng các phương pháp trực quan GV yêu cầu

HS soạn kế hoạch thí nghiệm, vẽ sơ đồ thiết bị, thực hiện các phương án thí nghiệm,

lắp ráp các sơ đồ Việc ứng dụng các phương pháp thực hành cho phép đưa vào các yếu tố nghiên cứu các bài tập sáng tạo

Việc áp dụng các PPDH Vật lí thường gắn liền với việc phát triển tư duy của

HS, vì khi áp dụng một PPDH cụ thể người GV đồng thời đã dạy cho HS các thao tác logic nhất định và cũng gắn liền với việc giáo dục ở HS các phẩm chất như: chú

ý, ý chí, hứng thú, yêu lao động

Tuy nhiên, không một PPDH nào dược xem là vạn năng và thích hợp cho việc giải quyết mọi nhiệm vụ dạy học, vì vậy tuỳ thuộc vào mục tiêu của bài học, đặc điểm lứa tuổi của HS và các yếu tố khác để lựa chọn PPDH thích hợp là một trong các biện pháp nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Thực tế dạy học Vật lí cũng cho thấy, không có một PPDH nào được áp dụng tách biệt hoàn toàn với các phương pháp khác, chẳng hạn các phương pháp dùng lời thường kết hợp với việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn và các phương tiện trực quan Việc giải các bài toán Vật lí (phương pháp thực hành) thường kết hợp với việc giải thích, minh hoạ bằng đồ thị Hơn nữa, việc vận dụng một PPDH còn tuỳ theo nội dung bài học và lứa tuổi HS, có thể có những biến dạng khác nhau, có tính chất và mức độ phức tạp khác nhau, ví dụ khi sử dụng phương pháp trực quan ở các lớp dưới khác với việc sử dụng nó ở các lớp cuối cấp HS ở lứa tuổi lớn hơn, có tư duy phát triển hơn

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1 Phân tích những định nghĩa về phương pháp Cho thí dụ

2 Phân tích những định nghĩa về PPDH và PPDH Vật lí

3 Cách phân loại các PPDH Sự lựa chọn và phối hợp các PPDH

4 Tìm hiểu và cho thí dụ về những thủ thuật dạy học

2.3 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

2.3.1 Khái niệm quá trình dạy học

Theo quan niệm cổ truyền, quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên

tiếp thâm nhập vào nhau của GV và của HS dưới sự hướng dẫn của GV, nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh quan Như vậy quá trình dạy học được hiểu là tập hợp những hoạt động của thầy và trò dưới sự hướng dẫn chỉ dạo của thầy, nhằm giúp trò phát triển được nhân cách và nhờ đó mà dạt tới mục đích dạy học

Khái niệm nêu trên phản ánh được rõ nét sự phối hợp hành động, thống nhất giữa thầy và trò hướng tới mục đích dạy học Khái niệm đưa ra được cấu trúc cơ bản của quá trình dạy học với các thành tố chủ yếu và các quan hệ giữa chúng: Thầy - Trò - Mục đích dạy học, cũng như sự tổ chức bên ngoài của quá trình này: thầy chỉ đạo, trò lĩnh hội để đạt được mục đích dạy học Tuy nhiên, với khái niệm trên, chúng

ta chưa thấy dược mặt trái đọng bên trong và chức năng của yếu tố tạo nên quá trình dạy học

Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp

tác giữa thầy và trò), trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS; còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc

tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học

2.3.2 Các yếu tố tạo nên quá trình dạy học (cấu trúc của quá trình dạy học) và mối quan hệ giữa chúng

Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm những yếu tố cơ bản

sau:

- Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học, môn học, cấp học khác nhau;

- GV, HS và những người làm công tác quản lí và phục vụ quá trình dạy học;

- Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc, định lí, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành, vận dụng, sáng tạo;

- Phương pháp dạy và phương pháp học;

- Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;

- Phương tiện vật chất, kĩ thuật trợ giúp cho hoạt động dạy và hoạt động học;

- Những tác động ngẫu nhiên ảnh hường tới quá trình dạy học

Những yếu tố ngẫu nhiên tồn tại trong xã hội tác động vào tất cả các yếu tố nằm trong hệ thống dạy học Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá

trình dạy học thông qua các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử, từng cấp học, từng giai đoạn dạy học và trọng các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy học là quan trọng nhất Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã hội đối với quá trình dạy học

GV căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội dung dạy học, sử dụng các PPDH, tận dụng những cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật dạy học để truyền đạt nội dung đến HS HS tự tổ chức việc tiếp nhận nội dung đó thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả dạy học Mối quan hệ này được gọi là mối quan hệ thuận

Kết quả học tập mà HS đạt được sẽ được kiểm tra, đánh giá, so sánh với mục đích dạy học Nhờ việc kiểm tra, GV có được những thông tin về sự học của HS để

trên cơ sở đó điều chỉnh cách thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung, hoàn thiện hình

thức tổ chức dạy học Mối liên hệ này được coi là mối liên hệ ngược bên ngoài (hay

còn gọi là mối liên hệ nghịch) Cũng chính nhờ có sự kiểm tra này, bản thân HS cũng rút ra dược cho mình những mặt mạnh, mặt yếu trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng

phương pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó tự điều chỉnh mình Đây là mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học

Vận dụng quan điểm điều khiển học để xem xét các mối quan hệ trong cấu trúc của hệ dạy học, chúng ta thấy: Hệ dạy học bao gồm quá trình điều chỉnh hoạt động dạy và quá trình điều chỉnh hoạt động học HS trong quá trình dạy học vừa là khách thể, vừa là chủ thể của quá trình này và liên hệ nghịch được coi là nền tảng của sự điều chỉnh

2.3.3 Logic của quá trình dạy học

2.3.3.1 Bản chất logic của quá trình dạy học

Quá trình dạy học, như đã phân tích, lí giải được sự phát động nhờ mâu thuẫn nhận thức chủ yếu xuất hiện trong ý thức của HS, song quá trình vận động của nó được diễn ra như thế nào để dẫn dắt HS từ trạng thái hiểu biết ban đầu đến khi kết thúc sự dạy học sẽ trả lời câu hỏi nêu trên Đây là nội dung chính của logic dạy học

"Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của nó, đảm bảo cho HS để từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học, đề mục nào đó đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực hoạt động của trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề mục nào đó)"

Trong thực tiễn dạy học, trình tự vận động của quá trình dạy học được thể hiện ở trình tự sắp xếp và phối hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh các yếu tố sau:

- Mục đích dạy học cụ thể, bộ phận dưới dạng một nhiệm vụ nhận thức nào

đó, hay một trình độ lĩnh hội cần đạt tới

- Nội dung dạy học ứng với mục đích dạy học nêu trên, bao gồm những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo liên quan tới dạy học

- Hệ thống PPDH, bao gồm những thủ thuật, thao tác trí tuệ và thực hành của

GV và HS thích hợp với những nội dung tương ứng nhằm đạt tới những nhiệm vụ nhận thức xác định

Quá trình dạy học vận động và phát triển theo thời gian, tại một thời điểm,

GV truyền đạt một nội dung dạy học và trò lĩnh hội nó Tương ứng với nội dung kiến thức này, GV phải đề ra một nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà HS có thể đạt tới nhờ

phương pháp dạy và phương pháp học tương ứng Trong điều kiện mà nội dung dạy học được coi là một đơn vị kiến thức, chúng ta có được một tình huống dạy học

"Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của logic của quá trình dạy học, chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp"

Nếu xét trong tổng thể của quá trình dạy học, khi ta đi từ thời điểm này sang thời điểm tiếp theo, cho tới lúc kết thúc quá trình dạy học, mỗi yếu tố (mục đích, nội dung, phương pháp) cho dù có sự vận động và phát triển tương đối riêng biệt, song giữa chúng vẫn có sự đan kết qua lại theo một trình tự logic chung của quá trình dạy học

Như vậy, xét về bản chất “Logic của quá trình dạy học là sự thống nhất hữu

cơ giữa mục đích, nội dung, PPDH hoặc quá trình vận động theo thời gian nhằm giúp HS giải quyết những tình huống chứa đựng trong nội dung dạy học”

Rõ ràng ở đây nổi lên hai yếu tố rất cơ bản có liên quan chặt chẽ với nhau trong logic vận động của quá trình dạy học đó là: HS và tài liệu học tập (môn học),

hay đúng hơn là logic nhận thức của HS và logic môn học

2.3.3.2 Logic khoa học của môn học

Muốn xây dựng được logic môn học, chúng ta phải xuất phát từ việc tìm ra logic khoa học ẩn chứa trong nội dung logic của môn học, để từ đó tìm ra logic của

mỗi bài học, môn học cụ thể Logic khoa học của tài liệu học tập là trình tự vận động

và phát triển hợp quy luật của nhận thức, đặc trưng cho ngành khoa học tương ứng với tài liệu học tập của đối tượng khoa học (bao gồm trong đó những sự kiện, hiện tượng, khái niệm, định luật, quy tắc) đi từ đơn giản đến phức tạp, từ hiện tượng đến bản chất từ bản chất cấp thấp đến bản chất cấp cao

Ta coi logic khoa học là điểm xuất phát, là hạt nhân tạo thành logic chung của

quá trình dạy học, nó giữ vai trò chỉ đạo Logic khoa học mặc dù giữ vai trò chỉ đạo, quyết định sự tồn tại và chất lượng của logic dạy học, nhưng bản thân nội dung khoa học đó chưa phải là tài liệu trực tiếp đem ra giảng dạy, bởi nó chưa phù hợp với trình

độ lĩnh hội của HS Nội dung khoa học chỉ trở thành tài liệu học tập khi nó được các

nhà sư phạm gia công, xử lý lựa chọn, sắp xếp lại, phối hợp, liên kết chúng, kết hợp với thí nghiệm, đồ dùng trực quan tương ứng với những khoảng thời gian xác định

đối với tài liệu khoa học chính là biến nó và logic khoa học của nó thành tài liệu học tập (và logic dạy học của tài liệu học tập tương ứng) sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS bao gồm những đặc điểm tâm lí vốn có cùng những điều kiện tổ chức dạy học

Khi thực hiện việc cải biến nội dung khoa học và logic của nó thành nội dung dạy học (hay tài liệu dạy học) và logic dạy học tương ứng, chúng ta cần lưu ý tới

những đòi hỏi sau đây của quá trình dạy học:

- Mục đích dạy học quy định tài liệu sẽ được thiết lập (tức trình độ lĩnh hội cần đạt tới sau quá trình học)

- Nội dung tài liệu học tập (tri thức lí thuyết hay kĩ năng, kĩ xảo thực hành

v.v ) sẽ được thiết lập theo kiểu nào

- Tính chất đặc thù của các giai đoạn diễn ra trong quá trình dạy học

- Những đặc điểm riêng của HS về mặt tâm lí, đặc biệt là trình độ nhận thức

của các em

Bốn đòi hỏi nêu trên như là bốn yếu tố tạo thành mặt tâm lí, đặc biệt là trình

độ nhận thức tài liệu học tập của HS Chỉ khi đáp ứng đầy đủ những đòi hỏi nêu trên,

khi đó tài liệu khoa học đã được cải biến thành tài liệu học tập tương ứng và theo đó

logic khoa học cũng sẽ được cải biến thành logic dạy học Nói một cách khác, logic dạy học là hình ảnh độc đáo của logic khoa học thông qua lăng kính tâm lí học của

sự lĩnh hội

Nhà sư phạm Nguyễn Ngọc Quang đã viết: "Logic của quá trình dạy học là hợp kim, là sự thống nhất hữu cơ của logic khoa học của tài, liệu giáo khoa và logic tâm lí học của sự lĩnh hội của HS"

Quá trình xây dựng logic của quá trình dạy học cho một bài lên lớp sẽ trải

qua những bước cơ bản sau:

• Trên cơ sở logic khoa học của đề tài bài giảng, kết hợp với logic là học của

sự lĩnh hội của một đối tượng chung về trừu tượng (cho lớp học trong môi trường học: chẳng hạn là 10, lớp 11, lớp 12 trường PTTH, người ta xây dựng thành nhiều loại của tài liệu học tập thể hiện trong SGK)

• Từ logic của tài liệu học tập, kết hợp với logic tâm lí học lĩnh hội của mọi đối tượng HS rất cụ thể tại thời điểm và nơi dạy học xác định, GV thiết lập giáo án

về đồng thời với nó là tạo ra logic của bài lên lớp

• Trên cơ sở của bài lên lớp, GV thực hiện nó trong những tình huống dạy học cụ thể và khi đó ta mới có được logic dạy học thực thụ

Sự kết hợp đa chiều bài học sẽ tạo thành môn học Môn học cũng có logic

riêng của nó, gọi là logic môn học Logic môn học là trình tự vận động và phát triển

tối ưu của hệ thống những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của môn học tuân theo logic

khoa học tương ứng với môn học và phù hợp với logic nhận thức của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức

Quá trình dạy học có sự phát triển đạt hiệu quả trước tiên là nhờ có sự tuân thủ theo logic vận động được thể hiện qua từng bước Bước của quá trình dạy học là

một giai đoạn phát triển nhất định của nó, từ lúc bắt đầu tới lúc hoàn thành một chu trình hoạt động và thực hiện được một nhiệm vụ dạy học nhất định (chẳng hạn, để thực hiện một chương trình trong một môn học cần trải qua nhiều bước, trong đó chứa đựng những kiến thức mở đầu của chương, hệ thống các bài giảng lí thuyết, hệ thống các bài thực hành, các bài củng cố nhận thức, kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, mỗi bài học nêu trên có thể được coi là một bước và tập hợp các bước ta thực hiện được một chương, một môn học) Một bước, đến lượt mình lại diễn ra theo một

số khâu kế tiếp nhau, mỗi khâu thực hiện ít nhiệm vụ dạy học rất cụ thể để đạt tới mục đích dạy học của bài học

2.3.3.3 Các khâu tạo nên một bước của quá trình dạy học

Quá trình dạy học có thể được hiểu là một bài, một chương, một môn học Bởi vậy khi xem xét các khâu của quá trình dạy học cũng có thể được coi như xem xét các khâu tạo thành một bước của quá trình dạy học Trong thực tế, mỗi bước dạy học được tạo bởi các khâu cơ bản sau:

- Kích thích thái độ học tập tích cực của HS

 Để giúp HS ngay từ khi bắt đầu hoạt động học tập có thể tập trung sự chú ý có chủ định của bản thân vào nội dung bài học, hình thành tâm thế sẵn sàng tiếp thu tri thức và nhu cầu nhận thức cái mới GV cần triển khai một số các biện pháp như: ổn định tổ chức lớp, tạo không khí giao tiếp chân tình, cởi mở; ngăn ngừa, chấn chỉnh những nhân tố gây nhiễu trong tập thể HS hoặc từ bên ngoài ảnh hưởng tới giờ dạy; khéo léo dẫn dắt HS vào chủ đề chính của bài học thông qua các tình huống có vấn để được xây dựng từ nội dung chương trình học tập và

từ thực tế quen biết với HS Những nội dung trong các tình huống có vấn đề trong thời gian đầu của giờ học thường cuốn hút HS vào hoạt động học tập huy động được các chức năng tư duy nhằm giải quyết nhu cầu hiểu biết cái mới lạ của HS Các tình huống nêu ra phải rất ngắn gọn, súc tích, tránh sự nhàm chán và đặc biệt không được biến chúng thành những câu chuyện dông dài, tiêu tốn thời gian quý báu của một giờ học

 Tình huống có vấn đề được nêu ra cần được duy trì trong suốt quá trình học tập Việc đề xuất và giải quyết những tình huống khác có mặt trong giờ học đều quy tụ vào tình huống ban đầu Do đó, việc lựa chọn nội dung tạo ra tình huống ban đầu có ý nghĩa chiến lược đối với

cả giờ học