(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giangv(Luận văn thạc sĩ) Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THÚY HẠNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC TRẺ 3 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

HUYỆN QUẢN BẠ, TỈNH HÀ GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THÚY HẠNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC TRẺ 3 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

HUYỆN QUẢN BẠ, TỈNH HÀ GIANG

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ MINH HUẾ

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào của tác giả khác

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020

Tác giả luận văn

Dương Thúy Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới đến TS Trần Thị Minh Huế, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô và cán bộ Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân, bạn

bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả luận văn

Dương Thúy Hạnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 3 - 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 6

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lý 11

1.2.2 Chương trình giáo dục 12

1.2.3 Chương trình giáo dục mầm non 13

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non 14

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 16

1.3 Một số vấn đề về chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 17

1.3.1 Khái quát về đặc điểm phát triển của trẻ 3-6 tuổi 17

1.3.2 Mục tiêu giáo dục trẻ 3-6 tuổi 19

1.3.3 Nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi 20

1.3.4 Phương pháp, hình thức tổ chức và các hoạt động giáo dục trẻ 3-6 tuổi 22

1.3.5 Giáo viên và trẻ 3-6 tuổi trong thực hiện chương trình giáo dục 24

1.3.6 Đánh giá sự phát triển trẻ 3-6 tuổi trong thực hiện chương trình giáo dục 25

1.3.7 Môi trường giáo dục trẻ 3-6 tuổi 26

1.4 Một số vấn đề về phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 27

1.4.1 Quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 27

1.4.2 Quy trình phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 30

1.5 Một số vấn đề về quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non 36

1.5.1 Vai trò của hiệu trưởng trong quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 36

1.5.2 Mục tiêu quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 37

1.5.3 Nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 38

1.5.4 Phương pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục mầm non trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 44

1.5.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 45

Kết luận chương 1 48

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 3 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN QUẢN BẠ, TỈNH HÀ GIANG 49

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 49

2.1.1 Khái quát về địa bàn khảo sát 49

2.1.2 Mục tiêu khảo sát 55

2.1.3 Khách thể khảo sát 55

2.1.4 Nội dung khảo sát 55

2.1.5 Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu 56

2.2 Thực trạng thực hiện chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 56

2.2.1 Thực trạng nhận thức tầm quan trọng của việc thực hiện chương trình giáo dục

trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 56

2.2.2 Thực trạng việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 57

2.3 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 60

2.3.1 Nhận thức về các khái niệm chương trình giáo dục mầm non, phát triển chương trình giáo dục mầm non, quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 60

2.3.2 Nhận thức về phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non 63

2.3.3 Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 78

2.3.4 Thực trạng sử dụng các hình thức giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 82

2.3.5 Thực trạng tổ chức đánh giá sự phát triển trẻ 3 - 6 tuổi trong thực hiện chương trình giáo dục ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 85

2.4 Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 87

2.4.1 Thực trạng nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, Tỉnh Hà Giang 87

2.4.2 Thực trạng phương pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 95

2.4.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 97

2.5 Đánh giá chung về khảo sát thực trạng 99

2.5.1 Những ưu điểm 99

2.5.2 Những hạn chế 100

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 101

Kết luận chương 2 102

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC TRẺ 3 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

HUYỆN QUẢN BẠ, TỈNH HÀ GIANG 103

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 103

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu giáo dục 103

3.1.2 Đảm bảo tính khoa học 103

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn 104

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 104

3.1.5 Đảm bảo tính kế thừa 104

3.1.6 Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống 104

3.2 Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 105

3.2.1 Biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình và quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi cho cán bộ quản lý 105

3.2.2 Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi cho giáo viên 106

3.2.3 Biện pháp 3: Bồi dưỡng giáo viên phát triển năng lực đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục phù hợp với đặc điểm trẻ và bối cảnh địa phương 109

3.2.4 Biện pháp 4: Sử dụng hiệu quả các nguồn lực cho thực hiện có chất lượng chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 111

3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường vai trò của các bên liên quan trong phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 114

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 117

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 117

3.4.1 Mục tiêu 117

3.4.2 Nội dung và cách thức 117

3.4.3 Kết quả 117

Kết luận chương 3 120

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

BGD& ĐT : Bộ Giáo dục và đào tạo

CBG : Chưa bao giờ

PGD&ĐT : Phòng Giáo dục và Đào tạo

PTCT : Phát triển chương trình RTX : Rất thường xuyên

SGD&ĐT : Sở Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của việc thực hiện chương

trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi trong các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 56 Bảng 2.2: Thực trạng việc thực hiện chương trình GD trẻ 3-6 tuổi trong các

trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 57 Bảng 2.3: Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về các khái niệm 61 Bảng 2.4 Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về ý nghĩa của việc phát

triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non 63 Bảng 2.5 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về các cách tiếp cận

trong phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 65 Bảng 2.6 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về quy trình phát triển

chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi 67 Bảng 2.7: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng thực hiện

quy trình phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non 68 Bảng 2.8: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực hiện mục tiêu,

nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non 70 Bảng 2.9: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng sử dụng

phương pháp giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm 79 Bảng 2.10 Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ

3 - 6 tuổi ở trường mầm non 83 Bảng 2.11: Ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng đánh giá sự

phát triển của trẻ 3-6 tuổi trong thực hiện chương trình giáo dục 86 Bảng 2.12: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về nội dung quản lý phát

triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non 88 Bảng 2.13: Thực trạng phương pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục

trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 96

Bảng 2.14 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng các yếu tố

ảnh hưởng hiệu quả quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3

- 6 tuổi ở trường mầm non 97 Bảng 3.1: Bảng tổng hợp khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp

quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang 118 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản

lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi 118

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong quá trình xây dựng và phát triển nền giáo dục nước nhà, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm phát triển GDMN Từ một số trường lớp nhỏ lẻ, chưa có vị trí trong nền giáo dục, GDMN đã trở thành một cấp học có vị thế trong hệ thống giáo dục quốc dân Điều 23 - Luật Giáo dục (2019) xác định: “Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện con người Việt Nam, thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ

03 tháng tuổi đến 06 tuổi [19]; Giáo dục mầm non nhằm phát triển toàn diện trẻ em

về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một” Điều lệ trường mầm non được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày ngày 24 tháng 12 năm 2015 tại Văn bản hợp nhất số 04/VBHN-BGDĐT đã xác định r : “Trường mầm non tổ chức thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em từ 3 tuổi đến 6 tuổi theo chương trình giáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành” [4]

Thông tư số 28/2016/TT-BGDĐT [5] ngày 30 tháng 12 năm 2016 về sửa đổi,

bổ sung một số nội dung của CTGD mầm non ban hành kèm thông tư số BGDĐT [2] ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Nội dung giáo dục của chương trình được xây dựng và cấu trúc theo các lĩnh vực: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ; phát triển tình cảm - xã hội và phát triển thẩm mĩ Với lĩnh vực phát triển nhận thức, chương trình mới coi trọng việc tạo hứng thú cho trẻ trong các hoạt động nhận thức; chú ý việc phát triển các kỹ năng cho trẻ, chú ý phát triển tính sáng tạo, tạo cho trẻ cách học, cách suy nghĩ, cách tư duy; quan tâm hình thành và phát triển khả năng biểu đạt suy nghĩ của trẻ

17/2009/TT-Để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện trẻ theo mục tiêu chương trình giáo dục mầm non và chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1, các cơ sở giáo dục mầm non cần thực hiện tốt công tác phát triển chương trình giáo dục nhà trường; xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu chung của chuẩn chất lượng quốc gia vừa phải đảm bảo tính phù hợp với điều kiện địa phương, điều kiện nhà trường, đặc điểm phát triển trẻ Công việc này cần thiết được thực hiện dưới vai trò của nhà quản lý giáo dục nói chung, hiệu trưởng nhà trường nói riêng

Bên cạnh những yêu cầu chung về công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường, các cơ sở giáo dục mầm non vùng đặc biệt khó khăn cần thực hiện tốt quan điểm giáo dục, bám sát những văn bản chỉ đạo của Ngành để thực hiện tại địa phương

Những năm qua, thực hiện chỉ đạo của Ngành Giáo dục, công tác giáo dục mầm non tại huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang đã có nhiều khởi sắc về công tác huy động trẻ đến trường, duy trì ổn định về nền nếp, sĩ số lớp, đổi mới môi trường giáo dục và cách thức tổ chức giáo dục theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trug tâm, công tác bồi dưỡng phát triển năng lực cho đội ngũ giáo viên Tuy nhiên, chất lượng giáo dục so với nhiều địa phương trên cả nước còn những bất cập nhất định Bên cạnh nguyên nhân thuộc về các yếu tố môi trường, điều kiện tác động của xã hội thì năng lực quản lý của hiệu trưởng nhà trường về quản lý phát triển chương trình giáo dục là một yếu tố cơ bản Công tác phát triển chương trình giáo dục ở các nhà trường còn hạn chế ở khâu lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, triển khai và kiểm tra giám sát công tác quản lý phát triển CTGD mầm non thích ứng với bối

cảnh địa phương uất phát từ những lý do tre n, tôi chọn nghie n cứu đề tài: “Quản

lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện trẻ 3- 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

2 Mục đích nghiên cứu

Phân tích các cơ sở nghiên cứu lý luận quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi

Tổ chức khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi

và quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng thực hiện CTGD trẻ 3-6 tuổi phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi có vai trò rất quan trọng Vì vậy, nếu chủ thể thực hiện tốt các biện pháp đề xuất quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non, huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang như: Thường xuyên tổ chức bồi dưỡng CBQL, GV về phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi; Phát huy tính sáng tạo của CBQL, GV trong đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức CTGD trẻ 3-6 tuổi trong trường mầm non; Quản lý chặt chẽ việc đánh giá trẻ mẫu giáo theo CTGDMN; Sử dụng hiệu quả các nguồn lực cho thực hiện có chất lượng phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi; Tăng cường vai trò của các bên liên quan; Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh việc thực hiện phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi thì chất lượng và hiệu quả của việc phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang sẽ có chuyển biến tích cực và được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 ây dựng cơ sở lý luận về quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở

trường mầm non

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở

các trường mầm non non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm

non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung

Luận văn tập trung nghiên cứu đặc trưng và mối quan hệ của yếu tố môi trường giáo dục miền núi chi phối công tác phát triển chương trình và quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang để đề

xuất các biện pháp quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở cơ sở giáo dục mầm non thuộc huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

Chủ thể thực hiện biện pháp quản lý phát triển CTGD trẻ là hiệu trưởng nhà trường

6.2 Khách thể điều tra

- Tổng số trường khảo sát: 05 trường

- GV: 40 người

- CBQL (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng): 10 người

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, gồm: Phương pháp tổng hợp,

hệ thống hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử Đề tài sử dụng các phương

pháp này để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng cơ sở lý luận về quản lý

phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm

7.2.1 Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát để thu thập

thông tin về thực trạng tổ chức và quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng ankét: Tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng

nghiên cứu thông qua phiếu điều tra, bảng hỏi nhằm làm r thực trạng quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

7.2.3 Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội

dung nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7.2.4 Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm các biện pháp quản lý phát

triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

7.3 Phương pháp bổ trợ: Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để

tổng hợp, phân tích số liệu làm cơ sở đánh giá định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu thực trạng

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6

tuổi ở trường mầm non

Chương 2 Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở các

trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

Chương 3 Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở

các trường mầm non huyện Quản Bạ, tỉnh Hà Giang

Ngoài ra, luận văn còn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu tham khảo, Danh mục các cụm từ viết tắt, Danh mục các bảng và Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC TRẺ 3 - 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển chương trình giáo dục mầm non

Hiện nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới và các tổ chức quốc tế đều xác định GDMN là mục tiêu quan trọng của công tác giáo dục và các nhà khoa học không ngừng quan tâm nghiên cứu đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng GDMN, trong đó có vấn đề phát triển CTGD Cụ thể:

Nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo Các công trình này xuất hiện khoảng

từ năm 1974 đến nay, tập trung chủ yếu vào các nghiên cứu tại Ôxtrâylia Chỉ riêng trong trang Australian Education Index đã có 350 bài viết, 29 luận án tiến sĩ về phát triển chương trình nhà trường (dẫn theo trang 18 [28])

Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu của tổ chức xã hội Hoa kì, Canada, Vương quốc Anh, Israel về vấn đề này Cuối thập niên 80 đầu thập niên

90 của thế kỉ , ở New Zealand đã xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chương trình nhà trường [16] Ở những nước nói tiếng Anh trong những năm 1970 - 1980, nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường và thành quả thực tiễn về phát triển CTGD được xem như đã đạt đỉnh cao nhất Đến khoảng giữa những năm 1990, thuật ngữ phát triển chương trình đã được tiếp cận nghiên cứu như một lĩnh vực độc lập trong các nghiên cứu về khoa học giáo dục(dẫn theo trang 22 [28])

Vấn đề GDMN nói chung và phát triển CTGD mầm non nói riêng cũng có nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu Điển hình như trong công trình nghiên cứu của tác giả Spodek (1990), nhà giáo dục học người Mỹ này cho rằng: người lớn không thể quyết định dạy trẻ cái gì (nội dung) mà quên đi trẻ học thế nào bởi vì “học như thế nào liên quan nhiều đến phương pháp” Nội dung

chương trình (học cái gì), các quá trình học (học như thế nào), các chiến lươc giảng dạy (dạy như thế nào), môi trường (hoàn cảnh học); các chiến lược đánh giá (cho biết việc học xảy ra như thế nào) là những vấn đề có quan hệ qua lại với nhau và tạo nên chương trình GDMN (Brekdekamp, 1992) [14, tr.34] Điều này cho thấy ông đã lưu ý giáo viên trong phát triển chương trình cần quan tâm đến tính phù hợp với sự phát triển của trẻ Cũng theo tác giả này, cần thường xuyên đổi mới, phát triển CTGDMN sao cho đáp ứng nhu cầu thực tiễn những biến đổi của xã hội và tiếp cận

nó theo nhiều cách khác nhau

Tác giả Tina Bruce (1991), chuyên gia GDMN của Úc nói về việc thiết kế một CTGDMN như sau: Tùy vào đứa trẻ quan tâm đến điều gì mà lựa chọn nội dung để dạy trẻ phù hợp với nhu cầu và môi trường sống của trẻ Ở Úc, trẻ em được khuyến khích phát triển khả năng tự chăm sóc bản thân và tính sáng tạo ngay từ khi

đi nhà trẻ Trong giờ học, trẻ em có những hoạt động vui chơi tập thể với các trang

bị thiết bị, đồ chơi trong nhà, đồ chơi ngoài trời được thiết kế chiều cao, độ cứng và các góc cạnh phù hợp với trẻ và đảm bảo mức an toàn tối đa [14, tr.34] Cũng theo chuyên gia giáo dục người Úc này, phát triển CTGD mầm non cần phải thực hiện một cách thường xuyên, có hiệu quả, tạo động lực thúc đẩy việc nâng cao chất lượng GDMN

Trong các hướng tiếp cận phát triển CTGDMN hiện nay, phát triển chương trình GDMN theo tiếp cận dự án là hướng tiếp cận được nhiều nước trên thế giới chú trọng, đặc biệt là Mỹ và các nước Tây Âu Giáo dục theo tiếp cận dự án gắn với

lý thuyết dạy học lấy trẻ làm trung tâm dựa trên nền móng là triết học giáo dục và lý thuyết nhận thức của J Dewey[4]

Phát triển các nghiên cứu của tác giả đi trước, Lilian Katz - một nhà nghiên cứu quốc tế trong lĩnh vực GD trẻ nhỏ đã dành nhiều thời gian nghiên cứu từ năm

1980 đến 1990 của thế kỷ và đã cho ra đời các nghiên cứu nổi tiếng về phương pháp này trong đó tiêu biểu là công trình “Engaging Children’s Mind: Project Approach” (1989) Năm 2001, một tác phẩm lớn về dạy học theo dự án của Lilian Katz và J.H.Helm cũng được ra mắt là “Young Investigators the project approach in the early years”[24]

Trong những công trình của Lilian Katz đã thể hiện r tinh thần dạy học theo

dự án ở cấp học mầm non và những thành công của mô hình dạy học này tại Mỹ Phương pháp tiếp cận dự án mà Lilian Katz nêu ra nhằm tạo cơ hội cho trẻ được theo đuổi, khám phá ra những hứng thú của bản thân, thúc đẩy trẻ phát triển năng lực sáng tạo của mình trong quá trình học tập[4]

Nhìn chung, các quốc gia trên thế giới đều rất coi trọng phát triển CTGD nhà trường nói chung và phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi nói riêng nhằm thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện trẻ, khơi dậy những khả năng sáng tạo và tạo cho trẻ một tâm thế tốt nhất khi bước vào CTGD tiểu học

1.1.1.2 Kinh nghiệm các nước về phát triển chương trình giáo dục mầm non

Ở Mỹ, Anh, Hiệp hội giáo dục trẻ thơ không khuyến khích các trường mầm non phải theo một CTGD mà họ chỉ cung cấp sự hướng dẫn dựa trên nguồn tài liệu, giáo viên được chủ động chọn nội dung, cách thức và sự đánh giá phù hợp với trẻ của mình

Nước có nền giáo dục phát triển hàng đầu thế giới như New Zealand cũng luôn quan tâm đến phát triển chương trình giáo dục cho trẻ Chương trình GDMN của New Zealand được đánh giá là tài liệu GDMN hàng đầu trên thế giới và được coi là tài liệu

có giá trị quốc tế Mục tiêu của giáo dục mầm non New Zealand là giúp trẻ tự tin vào bản thân, khỏe mạnh về thể chất và tâm hồn, có khả năng giao tiếp và tôn trọng tri thức Trẻ mầm non ở New Zealand có những kỹ năng học như được tự tìm điều mình quan tâm; biết chuyên tâm vào công việc của mình; biết đối mặt với khó khăn và tìm cách giải quyết ở mức độ nhất định; trẻ học cách thể hiện ý tưởng và chịu trách nhiệm với ý tưởng của mình Các chuyên gia giáo dục ở New Zealand cũng rất quan tâm đến công tác PTCT họ coi đó là việc làm thường xuyên cần được đẩy mạnh Phát triển CTGMN được tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau như: tiếp cận mục tiêu, tiếp cận nội dung, tiếp cận tích hợp Tăng cường xây dựng và thực hiện chương trình GDMN gắn với đặc thù môi trường giáo dục nhà trường, môi trường của địa phương

Ở Đông Nam Châu Á, theo các chuyên gia giáo dục, trong điều kiện hội nhập khu vực và thế giới, các nước thành viên có điều kiện giúp nhau cải thiện chất lượng GDMN bằng cách cải tiến các phương thức đào tạo GVMN và áp dụng những hình thức nuôi dạy trẻ tốt nhất đã được quốc tế thừa nhận mà vẫn bảo tồn văn

hóa từng nước Thực tế cho thấy, các nước như Singapore, Malaisia, Thái Lan đã áp dụng được những phương pháp giáo dục tiên tiến của thế giới nhưng vẫn giữ được bản sắc văn hóa riêng của từng dân tộc và họ đưa các chương trình vào nhà trẻ và trường mẫu giáo Trong đó, công tác phát triển CTĐT giáo dục mầm non được tiến hành thường xuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục tổng thể của các quốc gia này

Ở Hàn Quốc, trong “Lời mở đầu” của Kế hoạch quốc gia về đổi mới hệ thống GDMN từ năm 1997 cũng đã ghi nhận “Môi trường giáo dục đầu đời đóng vai trò thiết yếu trong việc xây dựng nền tảng phát triển tổng thể của con người” [26] Với ý nghĩa

ấy, GDMN có thể được coi là lĩnh vực cần đầu tư tốt nhất và hàng tháng các nhà trẻ tại đây đều được thanh tra về mọi mặt từ giảng, dạy thiết bị, bếp ăn, vệ sinh một cách nghiêm ngặt CTGD thường xuyên được kiểm tra, giám sát để đảm bảo mục tiêu GD

đề ra Các chủ đề giáo dục thường xuyên được bổ sung và giao về cho giáo viên tổ chức thực hiện dưới dạng các dự án giáo dục nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho trẻ Cách xây dựng và quản lý phát triển CTGD mầm non ở Hàn Quốc cho thấy đây là cách tiếp cận dự án mà người khởi xướng phương pháp này là Lilian Katz

Tóm lại, từ việc nghiên cứu kinh nghiệm phát triển chương trình GDMN của các nước trên thế giới và các công trình nghiên cứu ở nước ngoài cho thấy cái nhìn tổng quan

về phát triển CTGD mầm non; những định hướng cơ bản trong thiết kế và tổ chức chương trình giáo dục cho trẻ ở trường MN theo phương pháp mới giúp trẻ nâng cao khả năng học hỏi, sự hiểu biết, khả năng tư duy Những nội dung trên là cơ sở khoa học để tác giả luận văn tiếp thu và vận dụng vào việc thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Vấn đề phát triển CTGD nói chung và phát triển chương trình nhà trường ở

cơ sở giáo dục mầm non nói riêng cũng được các nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên cứu với các công trình tiêu biểu sau đây:

Tác giả Phạm Hồng Quang với công trình “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn” đã nghiên cứu và khẳng định chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Vì thế, cần phải chú trọng công tác phát triển chương trình trong giáo dục đào tạo [22]

Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số luận văn ở trình độ thạc sĩ như: công trình “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học của một số nước trên thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [27].; công trình “Phát triển CTGD nhà trường tại trường trung học phổ thông chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [7].; công trình “Quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường trung học

cơ sở ở huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” của tác giả Hoàng Thị Thu Vân [28] Những công trình này tập trung vào nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở cấp tiểu học và trung học cơ sở

Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển CTGD như: Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, về

tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, trung học phổ thông, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương

Qua hơn 60 năm hình thành và phát triển, cấp học MN đến nay đã trải qua bốn lần thay đổi chương trình giáo dục đó là: chương trình cải tiến; chương trình cải cách; chương trình đổi mới; chương trình mới (15) Hiện nay, GDMN ngày càng nhận được sự quan tâm của xã hội, của lãnh đạo các cấp từ trung ương đến địa phương Nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu, nhiều bài viết liên quan đến vấn đề phát triển GDMN đã ra đời không nằm ngoài tâm huyết phát triển GDMN nước nhà Có thể

kể đến như: “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGD mầm non” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [10]., Nxb Giáo dục, 2008 Trong công trình nghiên cứu này, tác giả

đã nêu khái quát về CTGD mầm non, việc tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non, một số vấn đề phát triển CTGD nhà trường theo năm học cho từng độ tuổi Những nội dung mà cuốn sách đề cập tới là cơ sở quan trọng để tác giả luận văn có thêm căn cứ trong việc xây dựng cơ sở lý luận về quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non

Tài liệu tập huấn “Nâng cao năng lực quản lý thực hiện chương trình GDMN thí điểm” ban hành năm 2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3].; công trình “Một số giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GVMN Quận 8, Thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện năm 2013 là công trình luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Duyên Hồng, bảo vệ tại Đại học Vinh [13]; công trình “Phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non của Trường Cao đẳng sư phạm Cao Bằng theo chuẩn đầu ra” của tác giả Nguyễn Thị Huyền [15], bảo vệ là công trình thạc sĩ quản lý giáo dục bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên là nghiên cứu không chỉ quan tâm đến phát triển chương trình giáo dục cho trẻ mà còn quan tâm đến phát triển chương trình đào tạo giáo viên cấp học mầm non tại trường cao đẳng sư phạm

Các tài liệu trên đã tập trung nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường; vấn đề bồi dưỡng năng lực giáo viên và đào tạo giáo viên mầm non song chưa đi sâu vào nghiên cứu thực trạng việc quản lý phát triển chương trình GDMN tại cơ sở giáo dục mầm non Trong giai đoạn hiện nay, công tác quản lý việc thực hiện chương trình GDMN thật sự là vấn đề cấp thiết cần được nghiên cứu gắn với điều kiện thực tiễn về công tác giáo dục và quản lý giáo dục ở từng địa phương để việc thực hiện chương trình ngày càng đảm bảo chất lượng

Các nghiên cứu trên là cơ sở khoa học quan trọng giúp tác giả luận văn dựa vào đó xây dựng căn cứ khoa học và triển khai nghiên cứu thực trạng, đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình GDMN cho trẻ 3-6 tuổi tại các cơ sở giáo dục mầm non thuộc địa bàn miền núi tỉnh Hà Giang với những đặc trưng về môi trường giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng thực hiện chương trình, nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ nói chung ở các trường mầm non

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Khái niệm quản lý là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu về xã hội học, quản lý giáo dục quan tâm nghiên cứu Theo Marry Parker Follet, “Quản lý là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông qua người khác” [dẫn theo 9, tr46]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhằm phối hợp sự nỗ lực của nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [17]

Trong giáo trình “Tâm lý học quản lý”, tác giả Vũ Dũng nêu: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó” [9, tr47]

Như vậy, tuy có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm quản lý nhưng

có thể hiểu: Quản lý là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch nhằm gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý thông qua các cơ chế để đạt được mục đích của quản lý

Bản chất của quản lý là các hoạt động của chủ thể quản lý có phương hướng,

có mục đích r ràng tác động đến đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu xác định Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo cao, quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật Quản lý là một khoa học, vì nó vận dụng tri thức được hệ thống hóa, vận dụng các quy luật của chủ thể quản lý để giải quyết các vấn đề đã đặt ra Quản lý là một nghệ thuật vì đây là một hoạt động đặc biệt, hoạt động này đòi hỏi phải vận dụng hết sức khéo léo, linh hoạt và sáng tạo những tri thức, những kinh nghiệm để tác động đến đối tượng quản lý - các cá nhân cụ thể mới có thể đạt được mục tiêu của tổ chức

Có hai cách tiếp cận trong quản lý đó là cách tiếp cận chức năng và cách tiếp cận quá trình Mỗi hệ thống quản lý theo cách tiếp cận chức năng bao gồm 4 nội dung lớn: Lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo việc thực hiện kế hoạch và kiểm tra các hoạt động, việc thực hiện các mục tiêu đề ra Mỗi hệ thống quản lý theo cách tiếp cận quá trình bao gồm các nội dung lớn, như: quản lý mục tiêu, quản lý nội dung, quản lý phương pháp, quản lý hình thức tổ chức, quản lý con người, cơ sở vật chất, kết quả Trong những điều kiện cần thiết có thể điều chỉnh từng nội dung cho phù hợp Mỗi nội dung, tuỳ theo tầm quan trọng và cấu trúc của hệ thống, quản lý được chia ra ba cấp độ khác nhau: cấp quản lý chiến lược (quản lý cấp cao); cấp quản lý chiến thuật (quản lý bậc trung) và cấp quản lý tác nghiệp (quản lý cơ sở)

Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy, chương trình là một phức hợp các bộ phận cấu thành, cơ bản gồm: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ

và cấu trúc nội dung học tập; Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập

Khái niệm CTGD được xác định tại Điều 6 Luật Giáo dục năm 2005 [18]

như sau: “CTGD thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [18]

CTGD là văn bản pháp lý thể hiện các vấn đề cốt l i của quá trình giáo dục, gồm: Mục tiêu giáo dục; chuẩn kiến thức, kỹ năng; nội dung giáo dục; phương pháp giáo dục và kiểm tra hoạt động giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục Đối với các môn học, lớp, cấp học hoặc chương trình đào tạo Quan điểm này giúp cho mỗi CTGD xây dựng và tổ chức quá trình giáo dục, phát triển và quản lý thực hiện CTGD đảm bảo chất lượng

Từ các phân tích trên, chúng tôi cho rằng: CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục được tổ chức tại cơ sở giáo dục trong một thời gian xác định CTGD chỉ r các mục tie u học tập mà người học cần đạt được; xác định r phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

1.2.3 Chương trình giáo dục mầm non

Từ khái niệm CTGD, từ đặc trưng của cấp học mầm non, chúng tôi hiểu

CTGDMN là bản kế hoạch tổng thể các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 tháng

đến 6 tuổi được tổ chức tại cơ sở giáo dục mầm non trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu trẻ mầm non cần đạt được, xác định r phạm vi, mức

độ nội dung giáo dục, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quả chăm sóc, giáo dục cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục mầm non đã đề ra

Chương trình giáo dục mầm non là đề cương về kế hoạch hành động sư phạm gồm những thành tố cơ bản cấu thành chương trình liên qua chặt chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau từ mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, các hoạt động giáo dục đến đánh giá kết quả giáo dục và các điều kiện cần và đủ để thực hiện chương trình Chương trình cung cấp những định hướng chăm sóc, giáo dục trẻ cơ bản nhất cho giáo viên và nhà quản lý giáo dục mầm non Chương trình gồm nhiệm vụ chăm sóc, nuôi dưỡng và những hoạt động diễn ra trong và ngoài lớp suốt thời gian trẻ ở trường và sự phối hợp với gia đình, xã hội Chương trình vừa mang tính hoạch định theo kế hoạch của người lớn, vừa mang tính tự chọn theo nhu cầu, hứng thú của trẻ

CTGD mầm non được tiếp cận ở 4 cấp độ: Ở cấp độ rộng nhất là CTGD mầm non của quốc gia do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; Cấp độ thứ hai là CTGD của địa phương (do sở, phòng giáo dục ban hành); Cấp độ thứ ba là CTGD của nhà trường; Cấp độ thứ tư là CTGD của từng khối/lớp [14] Trong đó phát triển CTGD mầm non cấp độ chương trình nhà trường gắn với đặc thù môi trường và điều kiện giáo dục, những yếu tố bản sắc riêng của trường mầm non và chương trình khối lớp tại cơ sở giáo dục mầm non

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non

Để hiểu về khái niệm này, theo chúng tôi cần dựa trên cách hiểu đúng về phát triển chương trình giáo dục, phát triển chương trình giáo dục mầm non Trong đó:

Phát triển CTGD là một quá trình liên tục điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của CTGD đã có nhằm làm cho việc triển khai CTGD đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra Theo đó, CTGD không phải được thiết kế một lần mà được phát triển, hoàn thiện không ngừng theo sự phát triển của điều kiện phát triển kinh tế, xã hội, của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ và nhu cầu người học, yêu cầu của xã hội

Phát triển CTGD mầm non là một phạm trù quan trọng trong quá trình quản

lý, tổ chức công tác giáo dục tại các cơ sở giáo dục mầm non, làm cho giáo dục nói

chung và CTGD nói riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn Phát triển CTGD mầm non là một quá trình liên tục điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của CTGD mầm non, bảo đảm khả năng phát triển và

ổn định tương đối của chương trình đã có, làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và

nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân trẻ [10]

Quá trình phát triển CTGD mầm non trong thực tiễn được thực hiện ở 4 cấp độ: Phát triển CTGDMN quốc gia, phát triển CTGDMN địa phương, phát triển CTGDMN của nhà trường và phát triển CTGDMN của khối/lớp (độ tuổi) Trong giới hạn phạm vi của đề tài, luận văn tập trung nghiên cứu về phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi cấp độ chương trình nhà trường - là quá trình từ CTGD quốc gia, chương trình giáo dục mầm non địa phương do sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo ban hành, nhà trường nghiên cứu, xây dựng và quản lí thực hiện CTGD chi tiết, cụ thể, phù hợp với thực tiễn môi trường và điều kiện giáo dục của nhà trường CTGD nhà trường đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục chung đề ra, đáp ứng nhu cầu giáo dục mầm non của địa phương và tiếp cận được với xu thế phát triển của giáo dục mầm non trên thế giới song chứa đựng và thể hiện triết lí riêng của nhà trường, gắn với điều kiện giáo dục của nhà trường [14]

Từ cách hiểu trên về phát triển CTGD, phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non là một quá trình liên tục điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của CTGD trẻ 3-6 tuổi, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình đã có, làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân trẻ 3-6 tuổi Phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non là quá trình trường mầm non cụ thể hóa CTGD trẻ 3 -

6 tuổi cấp quốc gia, làm cho CTGD mầm non 3 - 6 tuổi cấp quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn giáo dục của trẻ 3 - 6 tuổi ở từng trường mầm non để đảm bảo vừa đáp ứng được sự phát triển tối đa những năng lực cá nhân trẻ, vừa đảm bảo mục tiêu giáo dục theo chuẩn chất lượng chung

Quá trình phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi do hiệu trưởng nhà trường tổ chức biên soạn, thẩm định và phê duyệt; cán bộ quản lý, giáo viên nhà trường tham gia biên soạn và tổ chức thực hiện Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD trẻ 3-6 tuổi cấp quốc gia, nhà trường sẽ xác định mục tiêu CTGD trẻ 3-6 tuổi, lựa chọn và xây

dựng nội dung, xác định cách thức thực hiện CTGD 3-6 tuổi phải phản ánh đặc trưng của giáo dục mầm non và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của trẻ 3 - 6 tuổi, thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục

Phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi trong trường mầm non gồm 2 mức độ:

+ Mức độ 1: là quá trình nghiên cứu, xây dựng và phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi cấp quốc gia thành một CTGD cụ thể của nhà trường cho mỗi khối lớp 3 - 4 tuổi,

4 - 5 tuổi và 5-6 tuổi, phù hợp với điều kiện thực tế của trường, chứa đựng và thể hiện triết lý riêng của trường và đảm bảo thực hiện được mục tiêu đã đề ra

+ Mức độ 2: Ở mức độ này, phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi là quá trình cụ thể hóa chương trình 3-6 tuổi của nhà trường thành kế hoạch giáo dục của từng nh lớp cụ thể do giáo viên của nhóm/lớp thực hiện Quá trình này bao gồm sự điều chỉnh, bổ sung thay đổi kế hoạch dựa trên kết quả tổ chức thực hiện chương trình, kết quả theo

d i, đánh giá trẻ trong các hoạt động giáo dục Mức độ phát triển này phụ thuộc chủ yếu vào năng lực phát triển chương trình giáo dục của giáo viên, tính sáng tạo, linh hoạt và sự nhạy cảm của giáo viên

Phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi với 2 mức độ trên là đòi hỏi tất yếu và là một quá trình liên tục phát triển, hoàn thiện để CTGD 3-6 tuổi trở lên có ý nghĩa hơn, có hiệu quả hơn đối với sự phát triển của trẻ em trong môi trường giáo dục cụ thể

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non

Nhà trường là bộ phân quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân Nhà trường

là một hoạt động xã hội, là nơi truyền bá những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người, nền văn hóa nhân loại cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó

Nhà trường là nơi tổ chức thực hiện và quản lý quá trình giáo dục Quá trình này được thực hiện bởi hai chủ thể: người được giáo dục (người học) và người giáo dục (người dạy) trong quá trình giáo dục hoạt động của người học và hoạt động của người dạy luôn gắn bó tương tác hỗ trợ nhau, tựa vào nhau để thực hiện mục tiêu giáo dục theo yêu cầu của xã hội

Quản lý phát triển CTGDMN là một bộ phận của quản lý GDMN, quản lý xã hội, cũng như công tác quản lý giáo dục nói chung, việc quản lý con người là yếu tố trung tâm của quản lý giáo dục mầm non Trình độ và năng lực của người cán bộ quản lý giáo dục mầm non nói chung trong đó có quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6

tuổi được thể hiện trước hết ở khả năng làm việc với những con người, biết đánh giá, bồi dưỡng và phát huy những khả năng của mỗi người, động viên mọi người làm việc

tự giác, tích cực với tinh thần trách nhiệm cao

Thực hiện phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non theo trình tự và qui tắc thống nhất được Bộ GD&ĐT ban hành, hướng dẫn Mục đích thực hiện phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi nhằm bảo đảm cho việc thực hiện CTGD trẻ 3-6 tuổi được linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với bối cảnh, điều kiện, đặc điểm trẻ theo vùng miền nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ trong từng nhà trường Nội dung phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi bao gồm: Nhận thức của đội ngũ giáo viên về phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi; hệ thống văn bản pháp lý và quy trình phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi

Để quá trình thực hiện quản lý phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi ở các trường mầm non đạt hiệu quả, các hiệu trưởng và hội đồng sư phạm nhà trường cần phải quản lý, chỉ đạo đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường thực hiện phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi một cách chặt chẽ, khoa học, đúng quy trình, đúng qui tắc, tạo ra hành lang pháp lý và sự thống nhất cao; chú trọng công tác bồi dưỡng nâng cao nhận thức,

kỹ năng nghiệp vụ nhằm đáp ứng yêu cầu giáo dục xã hội; phối kết hợp chặt chẽ với cha mẹ trẻ và cộng đồng trong thực hiện nhiệm vụ giáo dục

Từ nội dung phân tích trên thì: Quản lý phát triển CTGD trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của hiệu trưởng nhà trường tới quá trình phát triển CTGD, GV, trẻ 3 - 6 tuổi và các lực lượng liên đới nhằm xây dựng và vận hành CTGD đạt được mục tiêu phát triển toàn diện trẻ 3 - 6 tuổi và chuẩn bị tốt nhất cho trẻ vào lớp 1

1.3 Một số vấn đề về chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non

1.3.1 Khái quát về đặc điểm phát triển của trẻ 3-6 tuổi

Trẻ 3-6 tuổi là giai đoạn phát triển của tuổi mẫu giáo Ở giai đoạn này, sự phát triển của trẻ so với giai đoạn tuổi nhà trẻ có phần chậm lại song so với những giai đoạn sau này vẫn đạt được những trạng thái phát triển nhanh Về cơ bản, sự phát triển của trẻ thể hiện ở những nội dung sau:

Về thể chất: Cơ thể của trẻ phát triển mạnh tuy nhiên sự tăng trưởng và sự phát triển không đồng đều

Thể tạng: Đến cuối độ tuổi, trẻ trai, cân nặng từ 16,0 đến 26,6kg; chiều cao

từ 106,4 đến 125,8cm; Trẻ gái, cân nặng từ 15,0 đến 26,2kg; chiều cao từ 104,8 đến 124,5cm

Về tâm lý: Những cấu tạo tâm lý đặc trưng của con người đã được hình thành trước đây tiếp tục phát triển mạnh

Ngôn ngữ: Tiếp tục phát triển mạnh: ngữ âm hoàn thiện dần, vốn từ mở rộng, trẻ sử dụng tương đối đúng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ để lĩnh hội nền văn hoá dân tộc, giao lưu với những người xung quanh, để tư duy

Trí nhớ: Năng lực ghi nhớ và nhớ lại của trẻ phát triển mạnh Tuy vậy, trẻ thường ghi nhớ những gì trẻ thích và gây được ấn tượng mạnh mẽ r rệt, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế Trẻ mẫu giáo ghi nhớ những kiến thức trẻ hiểu tốt hơn ghi nhớ máy móc

Tư duy: Ở tuổi mẫu giáo, tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế đã trẻ giúp giải quyết được bài toán thực tiễn thường gặp trong cuộc sống Sự phát triển tư duy làm cho trẻ đạt tới trình độ tư duy ở bình diện bên trong, giúp trẻ nhận thức được bản chất của sự vật hiện tượng, đây gọi là giai đoạn chuyển

từ tư duy hình tượng lên một kiểu tư duy mới khác về chất là tư duy logic

Tưởng tượng: Trẻ mẫu giáo có trí tưởng tượng rất phong phú, trẻ tựa như tồn tại đồng thời trong hai thế giới: Thế giới thực tại và thế giới tưởng tượng riêng của trẻ được thể hiện trong các trò chơi đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề

Tình cảm: Trẻ rất dễ xúc cảm, thèm khát sự trìu mến, yêu thương, lo sợ trước những thái độ thờ ơ, lạnh nhạt của những người xung quanh đối với mình, trẻ bắt đầu quan tâm tới bạn trong nhóm, tới những em bé, thậm chí trẻ còn biểu lộ tình cảm của mình đối với động vật, cỏ cây Tình cảm của trẻ bộc lộ rất chân thực, hồn nhiên, phát triển theo xu hướng ngày càng ổn định phong phú và sâu sắc hơn đặc biệt ở cuối độ tuổi

Tự ý thức: Đến cuối tuổi mẫu giáo trẻ đã hiểu được về bản thân mình với những phẩm chất và khả năng, thái độ ứng xử của những người xung quanh đối xử với trẻ và nguyên nhân tại sao mình lại có hành động này hay hành động khác…

Hiểu về đặc điểm phát triển của trẻ 3-6 tuổi là yêu cầu cần thiết, là cơ sở khoa học để giáo viên căn cứ vào đó xây dựng, tổ chức thực hiện CTGD phù hợp, giúp trẻ tiến bộ; hiểu đặc điểm phát triển của trẻ 3-6 tuổi giúp hiệu trưởng tổ chức quản lý, thực hiện CTGD nhằm đạt mục tiêu giáo dục trẻ 3-6 tuổi

1.3.2 Mục tiêu giáo dục trẻ 3-6 tuổi

Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ

ba tháng tuổi đến sáu tuổi [Điều 23 - Luật Giáo dục 2019] Giáo dục mầm non giúp trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi phát triển về thể chất, tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách và chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một, chuẩn bị cho việc học tập suốt đời

Theo chương trình giáo dục mẫu giáo, mục tiêu giáo dục là giúp trẻ 3-6 tuổi phát triển hài hòa về thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ, chuẩn bị cho trẻ vào học ở tiểu học Từ mục tiêu chung, mục tiêu của các lĩnh vực giáo dục phát triển được cụ thể hóa như sau:

Mục tiêu phát triển thể chất: Trẻ khoẻ mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển bình thường theo lứa tuổi; có một số tố chất vận động như: nhanh nhẹn, mạnh mẽ, khéo léo và bền bỉ; thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng

tư thế; có khả năng phối hợp các giác quan và vận động; vận động nhịp nhàng, biết định hướng trong không gian; trẻ có kĩ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay; có một số hiểu biết về thực phẩm và ích lợi của việc ăn uống đối với sức khoẻ; có một số thói quen, kĩ năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức khoẻ và đảm bảo sự an toàn của bản thân

Mục tiêu phát triển nhận thức: Trẻ ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi các sự vật, hiện tượng xung quanh; có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú

ý, ghi nhớ có chủ định; có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theo những cách khác nhau; có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng các cách khác nhau (bằng hành động, hình ảnh, lời nói ) với ngôn ngữ nói là chủ yếu; có một số hiểu biết ban đầu về con người, sự vật, hiện tượng xung quanh và một số khái niệm sơ đẳng về toán

Mục tiêu phát triển ngôn ngữ: Có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giao tiếp hằng ngày; có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời nói, nét mặt,

cử chỉ, điệu bộ…); diễn đạt r ràng và giao tiếp có văn hoá trong cuộc sống hàng ngày; có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện; có khả năng cảm nhận vần điệu, nhịp điệu của bài thơ, ca dao, đồng dao phù hợp với độ tuổi; có một số kĩ năng ban đầu về việc đọc và viết

Mục tiêu phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội: Có ý thức về bản thân; có khả năng nhận biết và thể hiện tình cảm với con người, sự vật, hiện tượng xung quanh;

có một số phẩm chất cá nhân như mạnh dạn, tự tin, tự lực; có một số kĩ năng sống như tôn trọng, hợp tác, thân thiện, quan tâm, chia sẻ; thực hiện một số qui tắc, qui định trong sinh hoạt ở gia đình, trường lớp MN, cộng đồng gần gũi

Mục tiêu phát triển thẩm mỹ: Có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên, cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật; có khả năng thể hiện cảm xúc, sáng tạo trong các hoạt động âm nhạc, tạo hình; yêu thích, hào hứng tham gia vào các hoạt động nghệ thuật, có ý thức giữ gìn và bảo vệ cái đẹp

1.3.3 Nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi

Nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi là hệ thống kiến thức, kỹ năng và thói quen ứng xử, hệ thống kinh nghiệm xã hội hình thành và phát triển cho trẻ theo mục tiêu của GDMN

Nội dung giáo dục trẻ cần đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và phát triển từ dễ đến khó; đảm bảo tính liên thông giữa các độ tuổi, giữa nhà trẻ, mẫu giáo và cấp tiểu học; thống nhất giữa nội dung giáo dục với cuộc sống hiện thực, gắn với cuộc sống và kinh nghiệm của trẻ, chuẩn bị cho trẻ từng bước hoà nhập vào cuộc sống

Nội dung giáo dục trẻ phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ 3-6 tuổi, hài hoà giữa nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục; giúp trẻ 3-6 tuổi phát triển cơ thể cân đối, khoẻ mạnh, nhanh nhẹn; cung cấp kỹ năng sống phù hợp với lứa tuổi; giúp trẻ em biết kính trọng, yêu mến, lễ phép với ông bà, cha mẹ, thầy giáo, cô giáo; yêu quý anh, chị, em, bạn bè; thật thà, mạnh dạn, tự tin và hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; ham hiểu biết, thích đi học

Nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi theo chương trình GDMN được chia thành hai thành phần cơ bản, đó là: Nội dung nuôi dưỡng, chăm sóc sức khỏe và Nội dung giáo dục

1.3.3.1 Nội dung nuôi dưỡng và chăm sóc sức khỏe trẻ 3-6 tuổi

* Tổ chức ăn

- ây dựng chế độ ăn, khẩu phần ăn phù hợp với độ tuổi: Nhu cầu khuyến nghị về năng lượng của 1 trẻ trong một ngày là: 1230 - 1320 Kcal Nhu cầu khuyến

nghị về năng lượng tại trường của 1 trẻ trong một ngày (chiếm 50 - 60% nhu cầu cả ngày): 615 - 726 Kcal

- Số bữa ăn tại cơ sở GDMN: Một bữa chính và một bữa phụ

- Nước uống: khoảng 1,6 - 2,0 lýt/trẻ/ngày (kể cả nước trong thức ăn)

- ây dựng thực đơn hàng ngày, theo tuần, theo mùa

* Tổ chức ngủ: Trẻ ngủ một giấc buổi trưa (khoảng 150 phút)

* Vệ sinh: Vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường bao gồm: vệ sinh phòng nhóm, đồ dùng, đồ chơi, giữ sạch nguồn nước và xử lý rác, nước thải

* Chăm sóc sức khỏe và an toàn

Trẻ được khám sức khoẻ định kỳ; theo d i, đánh giá sự phát triển của cân nặng và chiều cao theo lứa tuổi; phòng chống suy dinh dưỡng, béo phì; phòng tránh các bệnh thường gặp; theo d i tiêm chủng; bảo vệ an toàn và phòng tránh một số tai nạn thường gặp

1.3.3.2 Nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi

Nội dung giáo dục trẻ 3-6 tuổi được tiếp cận theo 5 lĩnh vực phát triển, gồm:

Giáo dục phát triển thể chất: Nội dung GD phát triển thể chất cho trẻ bao gồm:

phát triển vận động, giáo dục dinh dưỡng và sức khỏe, giáo dục trẻ các kỹ năng đảm bảo an toàn, các hiệu lệnh, tính kỷ luật, giáo dục trẻ phát triển tính nhanh nhẹn

Giáo dục phát triển nhận thức gồm: Nội dung khám phá khoa học, khám

phá xã hội và làm quen với một số khái niệm sơ đẳng về toán Quá trình thực hiện giúp trẻ nhận biết được các sự vật hiện tượng sung quanh trẻ như con người, cộng đồng, đồ vật, động vật, thực vật, một số hiện tượng tự nhiên, trẻ biết về số lượng,

số thứ tự, đếm, xếp tương ứng, so sánh, sắp xếp theo qui tắc, đo lường, hình dạng, định hướng trong không gian và định hướng thời gian

Giáo dục phát triển ngôn ngữ gồm: Nội dung nghe; nói; một số kí hiệu thông

thường trong cuộc sống; làm quen với chữ viết, với việc đọc sách Quá trình thực hiện giúp trẻ nghe được các từ chỉ người, sự vật, hiện tượng, đặc điểm, tính chất, hoạt động và các từ biểu cảm, từ khái quát; nghe lời nói trong giao tiếp hằng ngày; nghe kể chuyện, đọc thơ, ca dao, đồng dao phù hợp với độ tuổi Qua đó trẻ phát âm

r các tiếng trong tiếng Việt; bày tỏ nhu cầu, tình cảm và hiểu biết của bản thân bằng các loại câu khác nhau; sử dụng đúng từ ngữ và câu trong giao tiếp hằng ngày;

trả lời và đặt câu hỏi; đọc thơ, ca dao, đồng dao và kể chuyện; lễ phép, chủ động và

tự tin trong giao tiếp

Giáo dục phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội gồm: Nội dung phát triển

tình cảm và phát triển kỹ năng xã hội, giáo dục trẻ ý thức về bản thân; nhận biết và thể hiện cảm xúc, tình cảm với con người, sự vật và hiện tượng xung quanh; hình thành cho trẻ hành vi và quy tắc ứng xử xã hội trong sinh hoạt ở gia đình, trường lớp mầm non, cộng đồng gần gũi; quan tâm bảo vệ môi trường

Giáo dục phát triển thẩm mĩ gồm: Giáo dục trẻ cảm nhận và thể hiện cảm xúc

trước vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống gần gũi xung quanh và trong các tác phẩm nghệ thuật; hình thành cho trẻ một số kĩ năng trong hoạt động âm nhạc (nghe, hát, vận động theo nhạc) và hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp hình); giáo dục trẻ thể

hiện được sự sáng tạo khi tham gia các hoạt động nghệ thuật (âm nhạc, tạo hình)

1.3.4 Phương pháp, hình thức tổ chức và các hoạt động giáo dục trẻ 3-6 tuổi

Phương pháp và hình thức giáo dục trẻ 3-6 tuổi là hệ thống cách thức phối hợp thống nhất của GV và trẻ trong quá trình giáo dục dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đề ra

1.3.4.1 Phương pháp giáo dục trẻ

Để thực hiện nội dung giáo dục, GV cần sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

+ Nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm:

- Phương pháp thực hành thao tác với đồ vật, đồ chơi: Trẻ sử dụng và phối hợp các giác quan, làm theo sự chỉ dẫn của GV, hành động đối với các đồ vật, đồ chơi (cầm, nắm, sờ, đóng mở, xếp chồng, xếp cạnh nhau, xâu vào nhau, ) để phát triển giác quan và rèn luyện thao tác tư duy

- Phương pháp dùng trò chơi: sử dụng các loại trò chơi với các yếu tố chơi phù hợp để kích thích trẻ tự nguyện, hứng thú hoạt động tích cực giải quyết nhiệm

vụ nhận thức, nhiệm vụ giáo dục đặt ra

- Phương pháp nêu tình huống có vấn đề: Đưa ra các tình huống cụ thể nhằm kích thích trẻ tìm tòi, suy nghĩ dựa trên vốn kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra

- Phương pháp luyện tập: Trẻ thực hành lặp đi lặp lại các động tác, lời nói, cử chỉ, điệu bộ theo yêu cầu của GV nhằm củng cố kiến thức và kỹ năng đã được thu nhận

+ Nhóm phương pháp trực quan - minh họa (quan sát, làm mẫu, minh hoạ): Phương pháp này cho trẻ quan sát, tiếp xúc, giao tiếp với các đối tượng, phương tiện (vật thật, đồ chơi, tranh ảnh); hành động mẫu; hình ảnh tự nhiên, mô hình, sơ

đồ và phương tiện nghe nhìn (phim vô tuyến, đài, máy ghi âm, điện thoại, vi tính) thông qua sử dụng các giác quan kết hợp với lời nói nhằm tăng cường vốn hiểu biết, phát triển tư duy và ngôn ngữ của trẻ

+ Nhóm phương pháp dùng lời nói: Sử dụng các phương tiện ngôn ngữ (đàm thoại, trò chuyện, kể chuyện, giải thích) nhằm truyền đạt và giúp trẻ thu nhận thông tin, kích thích trẻ suy nghĩ, chia sẻ ý tưởng, bộc lộ những cảm xúc, gợi nhớ những hình ảnh và sự kiện bằng lời nói Lời nói, câu hỏi của GV cần ngắn gọn, cụ thể, gần với kinh nghiệm sống của trẻ

+ Nhóm phương pháp GD bằng tình cảm và khích lệ: Phương pháp dùng cử chỉ điệu bộ kết hợp với lời nói thích hợp để khuyến khích và ủng hộ trẻ hoạt động nhằm khơi gợi niềm vui, tạo niềm tin, cổ vũ sự cố gắng của trẻ trong quá trình hoạt động

+ Nhóm phương pháp nêu gương - đánh giá:

- Nêu gương: Sử dụng các hình thức khen, chê phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ Biểu dương trẻ là chính, nhưng không lạm dụng

- Đánh giá: Thể hiện thái độ đồng tình hoặc chưa đồng tình của người lớn, của bạn bè trước việc làm, hành vi, cử chỉ của trẻ Từ đó đưa ra nhận xét, tự nhận xét trong từng tình huống hoặc hoàn cảnh cụ thể Không sử dụng các hình phạt làm ảnh hưởng đến sự phát triển tâm - sinh lý của trẻ

Các phương pháp giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm “chơi mà học, học bằng chơi” Chú trọng đổi mới

tổ chức môi trường giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ tích cực khám phá, thử nghiệm và sáng tạo ở các khu vực hoạt động một cách vui vẻ Kết hợp hài hoà giữa giáo dục trẻ trong nhóm bạn với giáo dục cá nhân, chú ý đặc điểm riêng của từng trẻ để có phương pháp giáo dục phù hợp Tổ chức hợp lí các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm nhỏ và cả lớp, phù hợp với độ tuổi của nhóm /lớp, với khả năng của từng trẻ, với nhu cầu và hứng thú của trẻ và với điều kiện thực tế

1.3.4.2 Hình thức giáo dục

Trong thực hiện CTGD trẻ 3-6 tuổi, giáo viên thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục sau:

+ Theo mục đích và nội dung giáo dục, có các hình thức:

- Tổ chức hoạt động có chủ định của giáo viên và theo ý thích của trẻ trong chế độ sinh hoạt hàng ngày

- Tổ chức lễ, hội: Tổ chức kỷ niệm các ngày lễ hội, các sự kiện quan trọng trong năm liên quan đến trẻ có ý nghĩa giáo dục và mang lại niềm vui cho trẻ (Tết Trung thu, Ngày hội đến trường, Tết cổ truyền, sinh nhật của trẻ, Ngày hội của các

bà, các mẹ, các cô, các bạn gái (8.3), Tết thiếu nhi (ngày 1/6), Ngày ra trường )

+ Theo vị trí không gian, có các hình thức:

1.3.4.3 Các hoạt động giáo dục trẻ 3-6 tuổi

Hoạt động giáo dục trẻ 3-6 tuổi ở trường mầm non rất đa dạng gồm: Hoạt động chơi (trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi ghép hình, lắp ráp xây dựng, trò chơi học tập, trò chơi đóng kịch, trò chơi vận động, trò chơi dân gian, trò chơi với phương tiện công nghệ hiện đại ); hoạt động học; hoạt động lao động; hoạt động

ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân Trong đó, để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục trẻ, giáo viên cần hiểu về trẻ, có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ đặc biệt là năng lực phát triển CTGD

1.3.5 Giáo viên và trẻ 3-6 tuổi trong thực hiện chương trình giáo dục

Giáo viên mầm non là nhà sư phạm được đào tạo để hình thành những phẩm chất và năng lực nghề dạy học; là người làm công tác chăm sóc, giáo dục trẻ tại các

cơ sở giáo dục thực hiện chương trình giáo dục mầm non

Chức năng và nhiệm vụ của GV mầm non được quy định tại Điều lệ trường mầm non và các văn bản luật có liên quan

Trong phát triển CTGD trẻ 3-6 tuổi, GV là chủ thể, là người lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, đánh giá kết quả thực hiện chương trình Năng lực phát triển chương trình của GV có vai trò quan trọng trong đảm bảo chất lượng hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ 3-6 tuổi theo mục tiêu chung của giáo dục mầm non

Trẻ 3-6 tuổi tại các cơ sở giáo dục mầm non là chủ thể các hoạt động giáo dục, trong phát triển CTGD theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, trẻ là chủ thể - thể hiện mong muốn, nhu cầu về giáo dục, là người cùng GV xây dựng kế hoạch, chủ động thực hiện, thực hiện tự đánh giá, đánh giá các bạn và đề xuất điều chỉnh chương trình

1.3.6 Đánh giá sự phát triển trẻ 3-6 tuổi trong thực hiện chương trình giáo dục

Hoạt động đánh giá sự phát triển của trẻ đóng vai trò cần thiết trong hoạt động giáo dục của nhà trường nhằm mục tiêu giúp trẻ ghi nhận những tiến bộ của mình, trên cơ sở đó giúp cho giáo viên điều chỉnh quá trình tổ chức hoạt động giáo dục cho phù hợp và hiệu quả hơn đối với trẻ Hoạt động này có thể được tiến hành bởi chính GV của trường, đánh giá của phụ huynh học sinh nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục cũng như đánh giá bản thân chất lượng giáo dục của trường mình Hoặc việc đánh giá sự phát triển của trẻ cũng có thể được tiến hành từ bên ngoài do các cơ quan hữu quan thực hiện với các mục đích khác nhau (khen - chê, xếp hạng,…)

Đánh giá sự phát triển của trẻ trong thực hiện CTGD bao gồm:

- Đánh giá hàng ngày: mục đích đánh giá những diễn biến tâm sinh lý của trẻ hàng ngày trong hoạt động, nhằm phát triển những biểu hiện tích cực hoặc tiêu cực

để kịp thời điều chỉnh kế hoạch hoạt động chăm sóc - giáo dục trẻ Nội dung đánh giá trẻ về tình trạng sức khỏe; về thái độ, trạng thái cảm xúc và hành vi của trẻ; về kiến thức và kỹ năng của trẻ

- Đánh giá theo giai đoạn: ác định mức độ đạt được của trẻ ở các lĩnh vực phát triển theo giai đoạn (cuối chủ đề/tháng, cuối độ tuổi), trên cơ sở đó điều chỉnh

kế hoạch chăm sóc, giáo dục cho giai đoạn tiếp theo Nội dung đánh giá mức độ phát triển của trẻ theo giai đoạn về thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng

xã hội và thẩm mỹ

Về phương pháp đánh giá: sử dụng kết hợp nhiều phương pháp đánh giá sự phát triển của trẻ như: quan sát; trò chuyện, giao tiếp với trẻ; đánh giá qua bài tập, sản phẩm hoạt động của trẻ; trao đổi với phụ huynh

1.3.7 Môi trường giáo dục trẻ 3-6 tuổi

Môi trường giáo dục là nơi có các nguồn thông tin phong phú, khuyến khích tính độc lập và tích cực của trẻ Môi trường giáo dục tại cơ sở giáo dục mầm non gồm môi trường cơ sở vật chất và môi trường tâm lý xã hội trong lớp và ngoài lớp học

Môi trường cơ sở vật chất trong lớp: Trang thiết bị đồ dùng và đồ chơi: bàn ghế các giá, tủ, đồ dùng, đô chơi Các biểu bảng cho việc chăm sóc và giáo dục trẻ Các góc hoạt động trong lớp

Môi trường cơ sở vật chất ngoài lớp: Trong khuôn viên nhà trường như: Các góc hoạt động ở sân trường, hành lang lớp học; các phòng chức năng nhóm lớp khác trong trường; sân chơi và các thiết bị chơi ngoài trời; khu chơi cát, nước, vườn hoa, luống rau, các con vật, cây cối cổng trường, hàng rào

Ngoài khuôn viên ngoài trường/lớp như: Con đường, kênh nước, ao hồ; trạm xá bưu điện, chợ, cánh đồng lúa, quả đồi sân trường; di tích lịch sử, làng nghề của địa phương

Môi trường tâm lý xã hội bao gồm các yếu tố về bầu không khí tâm lý, nội quy, nền nếp, quy định về tính chất các mối quan hệ giữa nội bộ các thành viên trong nhà trường; giữa các thành viên trong nhà trường và gia đình, các lực lượng

xã hội trong đó, trách nhiệm, sự yêu thương, quan tâm tôn trọng trẻ của GV và CBQL đối với trẻ có vị trí vô cùng quan trọng

Môi trường giáo dục giúp trẻ 3-6 tuổi, khám phá và phát hiện nhiều điều mới

lạ, hấp dẫn trong cuộc sống Các kiến thức kỹ năng của trẻ được củng cố và bổ sung Trong môi trường đó, trẻ từ 3-6 tuổi được hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm và trẻ có nhiều cơ hội để trẻ bộc lộ khả năng của mình Môi trường phù hợp

đa dạng phong phú sẽ gây hứng thú trẻ từ 3-6 tuổi và bản thân GV; góp phần hình thành và nâng cao mối quan hệ thân thiện, tự tin giữa GV và trẻ; giữa trẻ và trẻ trong cùng lớp học

1.4 Một số vấn đề về phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi ở trường mầm non

1.4.1 Quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục trẻ 3 - 6 tuổi

a Tiếp cận mục tiêu

Quan điểm tiếp cận này xuất hiện ở Mĩ bắt đầu từ những năm 40 và đầu những năm 50 của thế kỉ , do các tác giả Tyler, Mager và Poham xây dựng Đối với cách tiếp cận này, khâu quan trọng là xây dựng mục tiêu giáo dục Theo Bloom (1956) có thể chia mục tiêu giáo dục thành ba lĩnh vực sau đây:

- Mục tiêu nhận thức (cognititive)

- Mục tiêu kĩ năng (psychomotor and skills)Mục tiêu thái độ (attitude)

Bloom chia mục tiêu nhận thức làm 6 bậc: nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Theo các tác giả nước ngoài, mục tiêu cụ thể có 3 bộ phận cấu thành:

điều kiện (conditions); nội dung cần làm (performance); mức độ chuẩn mực (standarts)

Trong xây dựng chương trình giáo dục mầm non, cách tiếp cận mục tiêu coi trọng xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình giáo dục là xác định được mục đích, mục tiêu của chương trình chung, mục tiêu của độ tuổi và lĩnh vực giáo dục phát triển Mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ cần được xác định r về kiến thức, kỹ năng, thái độ cần được rèn luyện, hình thành cho trẻ Dựa trên cơ sở mục tiêu đã được xác định để quyết định việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược giáo dục và hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp Mục tiêu là cơ sở lựa chọn nội dung giáo dục, đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả giáo dục trên trẻ và hiệu quả của chương trình giáo dục Mục tiêu giáo dục cũng là mục tiêu đầu ra (learning outcomes) của quá trình giáo dục thể hiện qua những thay đổi về nhận thức, thái độ và năng lực hành động của trẻ từ lúc bắt đầu tham gia vào chương trình giáo dục đến lúc kết thúc quá trình giáo dục Chương trình giáo dục được thiết

kế trên cơ sở mục tiêu giáo dục tạo ra một “khuôn mẫu chuẩn” Căn cứ vào mục tiêu cụ thể, giáo viên và trẻ lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, kĩ thuật tổ chức, phương tiện phù hợp nhằm đạt được mục tiêu; việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học Bên cạnh những ưu điểm như phân tích ở trên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu có một số nhược

điểm sau: áp dụng một quy trình công nghệ đào tạo trên cơ sở mục tiêu xác định cứng nhắc là khó có thể duy trì lâu; khả năng tiềm ẩn của cá nhân trẻ không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng cũng khó có thể được đáp ứng Nhiều chuyên gia chương trình giáo dục cho rằng cách tiếp cận theo mục tiêu tạo ra quy trình giáo dục chặt chẽ, dễ kiểm tra, đánh giá song còn cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình giáo dục, chưa chú ý đến sự đa dạng, khác biệt của nhân tố người học, môi trường, xã hội trong quá trình giáo dục

b Tiếp cận nội dung

Quan điểm tiếp cận này nhấn mạnh mục tiêu chương trình chính là nội dung kiến thức, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức Vì vậy, điều quan tâm trước hết và quan trọng hơn cả trong khi xây dựng một chương trình giáo dục là khối lượng và chất lượng kiến thức truyền thụ Nhược điểm dễ nhận thấy nhất là làm cho trẻ bị động, phụ thuộc vào giáo viên, hoạt động một cách máy móc, thiếu sự khám phá, thiếu chủ động, mang tính đồng loạt Cách tiếp cận này có thể dẫn đến việc dạy trẻ một cách nhồi nhét kiến thức mà không tính đến nhu cầu, kinh nghiệm của trẻ

c) Tiếp cận phát triển

Quan điểm tiếp cận phát triển hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình cho giáo

dục là sự phát triển, chương trình giáo dục được xem là quá trình (Curriculum as process and education as development) Giáo dục là sự phát triển với ý nghĩa là

phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm của con người để giúp

họ có thể làm chủ được bản thân, khẳng định được chính mình trong thực tế, thích ứng chủ động, sáng tạo ây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận phát triển chú trọng đến sự phát triển hiểu biết ở người học hơn là chú trọng truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước ây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển, các chuyên gia phát triển chương trình cho rằng trẻ không thể học tất

cả những gì có trong quá trình giáo dục đào tạo của nhà trường Vì vậy, chương trình cần phải được xây dựng làm sao để tạo ra sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội trong bối cảnh luôn thay đổi Chương trình xây dựng theo cách tiếp cận này giúp trẻ phát triển được tối đa các tố chất sẵn có, phát huy được năng lực tiềm ẩn, đây là sự khác biệt với quan điểm tiếp cận theo mục tiêu với nét đặc trưng là cứng nhắc, khuôn mẫu

Với quan điểm giáo dục là phát triển, chương trình giáo dục là quá trình, các nhà phát triển chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, của đối tượng giáo dục với nhu cầu, sở thích hứng thú riêng và đây cũng được xem là xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình ây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển tạo ra lý thuyết về phương pháp dạy học chủ động “lấy người học làm trung tâm” Trong đó, vai trò cô giáo chuyển thành người hướng dẫn (instructor), trẻ được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự giáo dục của mình với sự giúp đỡ của giáo viên Chương trình nhấn mạnh việc giáo dục trẻ như một quá trình tác động tương hỗ; giáo viên chuẩn bị cho trẻ môi trường học tập thông qua khám phá trải nghiệm tích cực và sự tác động qua lại giữa trẻ và người lớn, giữa trẻ với những trẻ khác và giữa trẻ với nguyên vật liệu; Hoạt động học tập và đồ dùng học tập cần phải cụ thể, chân thực và gần gũi với cuộc sống của trẻ; Chương trình cung cấp cho trẻ một phạm vi và sở thích và khả năng phát triển rộng hơn phạm vi mà nhóm lứa tuổi yêu cầu; Người lớn được chuẩn bị để tiếp xúc với các nhu cầu của trẻ có sở thích và khả năng đặc biệt so với những trẻ bình thường; Giáo viên cung cấp các hoạt động và nguyên vật liệu; giáo viên tăng độ khó và tăng độ phức tạp của nội dung và đưa ra các hoạt động có sức hấp dẫn thu hút trẻ đồng thời giúp trẻ phát triển sự hiểu biết và các kĩ năng; tạo ra các cơ hội để trẻ lựa chọn hoạt động, lựa chọn các nguyên vật liệu và các trang thiết bị, lựa chọn thời gian, thời điểm khám phá thông qua sự lôi cuốn một cách thích cực; Người lớn tạo điều kiện và địa điểm cho trẻ hoạt động với nguyên vật liệu và mở rộng việc học của trẻ bằng cách đặt câu hỏi hoặc gợi ý khích thích trẻ tư duy Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội dung và mục tiêu vì chương trình xây dựng theo cách tiếp cận phát triển giúp hình thành ở trẻ tính chủ động và chú trọng đến sự phát triển nhân cách, tính sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong tình huống thực của cuộc sống của trẻ

d) Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt

Tiếp cận tích hợp: Theo quan điểm này, đứa trẻ được nhìn nhận như một thực thể trọn vẹn Đứa trẻ sống và lĩnh hội kiến thức trong một môi trường tổng thể Tất cả các yếu tố xã hội, tự nhiên và khoa học của môi trường đan quyện vào nhau tạo thành môi trường sống phong phú của trẻ uất phát từ quan điểm này mà