Giáo trình lí luận và công nghệ dạy học (pre printed)

Ông là người cổ súy cho quan điểm giáo dục cần phải gần gũi và thích ứng với tự nhiên, cho rằng: việc học tập thông qua trải nghiệm với thiên nhiên, đời sống tự nhiên, thông qua quá trìn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TÔN QUANG CƯỜNG (Chủ biên) NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH – PHẠM KIM CHUNG

GIÁO TRÌNH

LÍ LUẬN VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

(Pre-printed)

Hà Nội, 2019

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo trình Lí luận và công nghệ dạy học trang bị cho sinh viên sư phạm kiến thức phổ quát về các vấn đề cơ bản,líthuyết về dạy học, công nghệ dạy học, đề cập những quan điểm cơ bản nhất về tổ chức quá trình dạy học trong bối cảnh hiện nay Những quan điểm này sẽ giúp sinh viên xây dựng cho mình phương pháp luận hiện đại về dạy học và là kim chỉ nam cho quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học và trong quá trình vận dụng vào dạy học Với những quan điểm đã được nghiên cứu về lí luận dạy học, sinh viên đã có được cái nhìn tổng quát về phương pháp dạy học Tuy nhiên, để quá trình dạy học đạt hiệu quả, đòi hỏi cần phải có các phương pháp và kĩ thuật triển khai phù hợp Để đạt được mục tiêu này, sinh viên cần được trang bị và thực hành các phương pháp và kĩ thuật đó và đặc biệt cần ứng dụng các công nghệ mới trong quá trình dạy học

Giáo trình được biên soạn theo tiếp cận cô đọng kiến thức, định hướng nguyên tắc, tập trung vào những vấn đề cốt lõi trong quá trình hình thành và phát triển kĩ năng nghề nghiệp của người giáo viên

Mặc dù nhóm tác giả đã có cố gắng trong quá trình biên soạn, tuy nhiên cũng không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô, các bạn sinh viên, học viên và độc giả quan tâm để giáo trình được hoàn thiện hơn

Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn!

NHÓM TÁC GIẢ

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1 ĐẠI CƯƠNG VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC 8

1 Tổng quan về lí luận dạy học 8

1.1 Lịch sử phát triển của lí luận dạy học 8

1.2 Mối quan hệ giữa lí luận dạy học với một số ngành khoa học khác 3

2 Đặc trưng của dạy học hiện nay 17

CHƯƠNG 2.QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 22

1 Khái niệm về quá trình dạy học 22

3 Bản chất của quá trình dạy học 24

4 Chức năng và động lực của quá trình dạy học 26

5 Qui luật của quá trình dạy học 28

6 Nguyên tắc dạy học 29

7 Các yếu tố của quá trình dạy học 32

8 Một số định hướng triển khai quá trình dạy học 35

8.1 Dạy học định hướng nội dung 35

8.2 Dạy học định hướng kết quả đầu ra 36

8.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực 37

CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 44

1 Mục tiêu dạy học 44

2 Nội dung dạy học 47

2.1 Cấu trúc nội dung dạy học 47

2.2 Các nguyên tắc tổ chức nội dung dạy học 48

3 Phương pháp dạy học 50

3.1 Khái niệm phương pháp 50

3.2 Khái niệm phương pháp dạy học 53

3.3 Mối liên hệ giữa PPDH với các yếu tố trong QTDH 55

3.4 Đặc điểm của PPDH 55

3.5 Phân loại phương pháp dạy học 58

3.6 Các nhóm phương pháp dạy học 59

3.7 Nguyên tắc lựa chọn PPDH 61

4 Hình thức tổ chức dạy học 62

4.1 Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học 62

4.2 Một số hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông 63

5 Kiếm tra đánh giá 73

5.1 Khái niệm kiểm tra đánh giá 73

5.2 Các loại hình kiểm tra đánh giá 75

5.3 Mục đích kiểm tra đánh giá 76

CHƯƠNG 4LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC 79

1 Kế hoạch dạy học 79

2 Qui trình lập kế hoạch dạy học 80

CHƯƠNG 5.PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 90

1 Một số mô hình tổ chức dạy học tích cực 90

1.1 Đặc điểm căn bản của dạy học tích cực 90

1.2 Dạy học trực tiếp 92

1.3 Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề 93

1.4 Dạy học dựa trên nghiên cứu trường hợp 97

1.5 Dạy học dựa trên nghiên cứu 101

1.6 Dạy học theo dự án 102

1.7 Dạy học thông qua trải nghiệm 107

2 Các kĩ thuật dạy học tích cực 111

2.1 Mở đầu bài giảng 111

2.2 Kĩ thuật "động não" 113

2.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi 114

2.4 Kĩ thuật tổ chức nhóm làm việc 117

2.5 Kĩ thuật “khăn trải bàn” 119

2.6 Kĩ thuật "bể cá" 120

2.7 Kĩ thuật "ổ bi" 121

2.8 Kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối 121

2.9 Kĩ thuật thông tin phản hồi trong quá trình dạy học 122

2.10 Kĩ thuật “tia chớp” 123

2.11 Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư duy 124

2.12 Kĩ thuật KWL - KWLH 125

2.13 Kĩ thuật tổ chức tình huống học tập có vấn đề 128

2.14 Kĩ thuật đóng vai 131

2.15 Thuyết trình tích cực 133

2.17 Kĩ thuật đánh giá theo tiến trình 136

CHƯƠNG 6 CÔNG NGHỆ DẠY HỌC 142

1 Công nghệdạy học 142

1.1 Khái niệm Công nghệ 142

1.2 Khái niệm Công nghệ dạy học 143

1.3 Bản chất của Công nghệ dạy học 145

1.4 Cấu trúc của Công nghệ dạy học 147

1.5 Các mô hình tiếp cận công nghệ trong dạy học 148

1.6 Sự thay đổi của quá trình dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ 153

1.7 Xu hướng sử dụng công nghệ trong dạy học 169

2 Phương tiện dạy học 170

2.1 Khái niệm phương tiện dạy học 170

2.2 Vai trò của phương tiện dạy học 171

2.3 Phân loại phương tiện dạy học 173

2.4 Lựa chọn phương tiện trong dạy học 174

2.5 Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học 175

2.6 Sử dụng một số phương tiện dạy học truyền thống 177

3 Một số ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 184

3.1 Đa phương tiện và các công cụ lưu trữ, ghi chép 184

3.2.Công cụ hỗ trợ việc trình diễn 185

3.3 Sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học 187

3.4 Khai thác hệ thống thông tin địa lí trong dạy học 190

PHỤ LỤC:

HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT

HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC HÀNH TÀI LIỆU THAM KHẢO

CHƯƠNG 1 ĐẠI CƯƠNG VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC

Nếu nói cho tôi, tôi sẽ quên Dạy cho tôi, tôi sẽ nhớ

Cho tôi cùng tham gia tôi sẽ học

B.Franklin

1 Tổng quan về lí luận dạy học

1.1 Lịch sử phát triển của lí luận dạy học

Thuật ngữ “Lí luận dạy học” (Didactic) có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp –

Didatikós (“việc dạy học, hoạt động liên quan đến dạy và học”, được J.A

Komensky mô tả một cách có hệ thống lần đầu tiên năm 1657, trong cuốn “Lí

luận dạy học vĩ đại” (Nguyên bản: John Amos Comenius, Didactica Magna,

1657)

J.A Komensky (1592-1670) là một nhà giáo dục học và triết học người Cộng Hòa Czech J.A.Komensky được coi là một trong những “ông tổ” của Lí luận dạy học vì quan điểm của ông chính là nền tảng của bình đẳng giáo dục

và giáo dục toàn diện được phát triển liên tục qua các thời đại và các hệ thống giáo dục “Lí luận dạy học vĩ đại” (Great Didactic) được coi là cuốn sách nền tảng về dạy học đã đề cập đến một triết lí tổ chức hoạt động dạy học chưa từng có thời bấy giờ: quá trình dạy học hướng đến việc dạy học “mọi điều cho

tất cả mọi người” (dạy học toàn trí), trên đầy đủ các bình diện nội dung, hình

thức, phương pháp dạy học hướng đến các đối tượng cụ thể Đồng thời, các căn cứ, cơ sở lí luận của hoạt động dạy học cũng được J.A Komensky phân tích cụ thể trong mối quan hệ với hoạt động giáo dục, giáo dưỡng và quá trình phát triển nhân cách của trẻ

Thuật ngữ Lí luận dạy học đã từng được sử dụng từ năm 1613, trong các bài giảng của nhà ngôn ngữ học, sư phạm học người Đức là Wolfgang

Ratke (1571-1635) Ông là người cổ súy cho quan điểm giáo dục cần phải gần gũi và thích ứng với tự nhiên, cho rằng: việc học tập thông qua trải nghiệm với thiên nhiên, đời sống tự nhiên, thông qua quá trình rèn luyện liên tục (lặp

đi lặp lại) sẽ giúp con người nhận thức được rõ hơn các khái niệm trừu tượng,

là con đường hợp lí để con người đi từ khái niệm cụ thể này đến khái niệm khác, cũng như việc học tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ…

Nhiều nhà giáo dục hiện nay cho rằng Lí luận dạy học là bộ phận cấu thành của khoa học giáo dục Quan điểm này về cơ bản đã được công nhận và nêu rõ được vị trí, vai trò, ý nghĩa của Lí luận dạy học trong hệ thống các chuyên ngành của khoa học giáo dục và phát triển con người nói chung Tuy nhiên, có thể coi Lí luận dạy học là bộ môn của khoa học sư phạm bởi 4 lí do sau:

Thứ nhất: Khách thể và đối tượng nghiên cứu chính là hoạt động dạy

học ở cấp độ lí luận và thực tiễn (trong mối tương quan với hoạt động giáo

dục, giáo dưỡng) với tư cách là phương thức để đạt mục đích giáo dục và giáo

dưỡng;

Thứ hai: Nhiệm vụ nghiên cứu thường gắn với hoạt động dạy học

mang tính đặc thù (dù có thể chia thành 2 cấp: Lí luận dạy học đại cương và

Lí luận dạy học bộ môn);

Thứ ba: Kết quả nghiên cứu của Lí luận dạy học thường được sử dụng,

có tác động trực tiếp và trước hết vào quá trình hoạt động của người dạy và người học , nhằm nâng cao chất lượng, tính hiệu quả của quá trình này;

Thứ tư: Lí luận dạy học có đầy đủ các căn cứ, cơ sở khoa học để giải

quyết các nhiệm vụ nghiên cứu và đưa ra các kết quả và khuyến nghị mang tính sư phạm, ứng dụng vào dạy học (trong khi đó, một số bộ môn có khách

thể tương tự – hoạt động dạy học – nhưng tập trung vào giải quyết các vấn

đề mang thuộc phạm trù giáo dục, như Quản lí dạy học, Lãnh đạo dạy học, Xây dựng và phát triển chương trình dạy học và đào tạo…)

Nội hàm và các nhiệm vụ của môn Didactic - “Lí luận dạy học” hiện

nay còn được mô tả và sử dụng bằng một số thuật ngữ tương đương như: Lí thuyết dạy học (Learning Theories), Nghệ thuật và Khoa học dạy học, Lí thuyết về dạy học, Lí thuyết về hoạt động dạy học Do sự phát triển của xã hội cũng như do nhu cầu dạy học trong những điều kiện và đặc thù nội dung khoa học khác nhau, lí luận dạy học đã có sự chuyên biệt hóa thành các chuyên ngành khoa học hẹp

Về tổng thể,lí luận dạy học có 2nhánh chủ yếu là Lí luận dạy học đại cương và Lí luận dạy học chuyên biệt (Được rẽ nhánh theo các bậc học, lĩnh vực đào tạo Ví dụ: Lí luận dạy học phổ thông; Lí luận dạy học đại học; Lí luận dạy học kĩ thuật tổng hợp; Lí luận dạy học chuyên nghiệp )

Nhiệm vụ của lí luận dạy học đại cương là nghiên cứu phát hiện ra

những qui luật, bản chất chung cho tất cả các quá trình dạy học, đồng thời tìm

ra những điều kiện để thực hiện qui luật này trong thực tiễn dạy học

Lí luận dạy học chuyên biệt nghiên cứu bản chất đặc thù quá trình dạy

học của từng bậc học, môn học và các qui luật, phương pháp dạy học phù hợp Với sự hợp tác, thống nhất giữa cái chung và cái riêng và bổ sung cho nhau, lí luận dạy học đại cương và lí luận dạy học chuyên biệt đề hướng đến giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn của quá trình dạy học

1.2 Mối quan hệ giữa lí luận dạy học với một số ngành khoa học khác

1.2.1 Các trường phái lí luận dạy học

Nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học thuộc trường phái khác nhau trên thế giới đã đưa ra những mô hình lí luận dạy học khác nhau tương thích với mục đích chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục của trường phái đó Tuy nhiên, các trường phái này đều nhằm mục đích nghiên cứu, đưa ra mô hình, nguyên tắc lí thuyết giải thích bản chất, cơ chế vận hành và phát triển của hoạt động dạy học về tổng thể

Như vậy, có thể coi nhiệm vụ của lí luận dạy học chính là việc mô hình hóa hoạt động dạy học, giải thích tính qui luậtcủa hoạt động này, phân tích

các mối quan hệ đa dạng của hoạt động dạy học với các hoạt động mang tính

xã hội kháctrên cơ sở áp dụng các lí thuyết có liên quan

Khoảng cuối thế kỉ 18, trên thế giới có ba dòng tư tưởng về lí luận dạy học chính, đó là trường phái theo chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy tâm và chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng

Lí luận dạy học theo chủ nghĩa duy vật biện chứng được xuất phát từ tư tưởng của Karl Marx (1818 -1883) Những nhà lí luận dạy học nổi tiếng theo

tư tưởng này là: Lothar Klingberg, Hacker (Đức), Leontjew, Wygotski, Galperin (Liên Xô cũ),…

Lí luận dạy học theo chủ nghĩa duy tâm được hình thành từ tư tưởng của Ernst Schleiermacher (1768-1834) Những nhà lí thuyết đại diện cho trường phái này đầu tiên là Wilhelm Dilthey người Đức (1833-1911), sau đó Max Frischeisen Koehler (1878-1923), Herman Nohl (1879-1963)…

Lí luận dạy học theo chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng được hình thành từ tư tưởng của August Comte (1789-1857) người Pháp Những nhà lí thuyết đại diện cho trường phái này là Skinner, Bloom,…(1)

Từ thập niên 70-80 của thế kỉ 20 đã xuất hiện những khủng hoảng, tranh cãi, thậm chí chạy đua về mô hình lí luận dạy học của các trường phái Tuy nhiên, các mô hình lí luận dạy học đều có sự học hỏi, vận dụng những kết quả nghiên cứu, cập nhật lẫn nhau để phát triển Quá trình này đã dẫn đến sự bùng phát về các quan điểm khác nhau trong việc giải thích quá trình dạy học được diễn ra như thế nào, người học học ra làm sao, làm thế nào để dạy học hiệu quả nhất v.v

Xuất phát từ quan điểm cho rằng học tập là một hoạt động, một kết quả nhận thức và là sự thực hành mang tính xã hội, hiện nay cũng có trường phái

phân chia các học thuyết về dạy học thành các nhóm chính dựa trên cách tiếp cận bản thể của chính việc học như:

- Dựa trên lí thuyết về hệ hình cấu trúc nhận thức

- Dựa trên các lí thuyết về hành vi, nhận thức và động cơ của con người

- Dựa trên các lí thuyết cấu trúc và kiến tạo xã hội

- Dựa trên lí thuyết về sự phát triển của trẻ

- Dựa trên tiếp cận công nghệ…

Tuy nhiên, hiện nay trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới (đặc biệt ở châu Âu và Mỹ) những mô hình lí luận dạy học được thừa nhận và khá phổ biếnnhư:

- Mô hình lí luận dạy học biện chứng (Dialec)

- Mô hình lí luận dạy học lí thuyết thông tin (Informative)

- Mô hình lí luận theo quan điểm động học (Kinesthetic) và điều khiển học (Cybernetics)

- Mô hình lí luận dạy học lí thuyết học tập (Learning Theories)

- Mô hình lí luận dạy học thực dụng (Pragmatism)

- Mô hình lí luận dạy học chuyển đổi (Transformative)…

Có thể nhận thấy, điểm cốt lõi nhất để phân biệt giữa các mô hình lí luận dạy học chính là quan điểm giải thích khác nhau về mối quan hệ cấu trúc

cơ bản giữa người học , người dạy , nội dung dạy học và bối cảnh dạy học

1.2.2.Lí luận dạy học là môn khoa học độc lập

Những ý tưởng và nguyên tắc sư phạm áp dụng trong dạy học của J.A Komensky được các nhà sư phạm tiến bộ tiếp thu và phát triển mạnh mẽ trong thế kỉ 18 và 19 (J.H Pestalozzi, A Disteverg…) với quan điểm tích hợp quá trình phát triển tâm lí, tính tích cực cá nhân, nhân cách của người học Giữa

thế kỉ 19, thuật ngữ “Didactic” được công nhận một cách rộng rãi ở các nước

với tư cách là một “chương nghiên cứu” đặc biệt của sư phạm học (ngoại trừ

tại Anh và Hoa Kì, thuật ngữ “Didactic” không được sử dụng, thay vào đó lí

thuyết/học thuyết về dạy học được kiến giải chủ yếu dựa vào các thành tựu, kết quả nghiên cứu của ngành Tâm lí học sư phạm)

Lí luận dạy học đã được hình thành và phát triển trong một quá trình lịch sử lâu dài và hiện nay đã trở thành một môn khoa học độc lập trong hệ thống các khoa học giáo dục

Môn khoa học này có đối tượng nghiên cứu chính là hoạt động dạy học với các chủ thể và bối cảnh, điều kiện cần có, xu hướng phát triển trong sự thay đổi của các điều kiện bên ngoài (giáo dục, xã hội, công nghệ…); các nguyên tắc, nguyên lítổ chức, điều khiển, quản lí hoạt động dạy học

Các phương pháp nghiên cứu áp dụng trong Lí luận dạy học được thừa hưởng và phát triển từ hệ thống phương pháp luận chung, phương pháp nghiên cứu cụ thể của nhiều ngành khoa học, được tích hợp thành hệ thống theo hướng liên ngành, xuyên ngành với các ngành khoa học khác

Về tổng thể, Lí luận dạy học được coi là môn khoa học giao thoa dựa trên những thành tựu của khoa học giáo dục và khoa học sư phạm Trong trường hợp này, giáo dục được định danh như là sản phẩm của quá trình dạy học, còn dạy học đóng vai trò là “con đường”, phương thức hình thành sản phẩm giáo dục

Khoa học giáo dục với đầy đủ chức năng, đối tượng và phương pháp nghiên cứu cung cấp hệ thống các qui luật, nguyên lí, nguyên tắc và các yếu

tố tác động đến hoạt động dạy học ở cấp độ vĩ mô nhằm đáp ứng các yêu cầu của hệ thống giáo dục tương thích với mục đích chính trị, kinh tế, văn

hóa…của một thiết chế xã hội cụ thể (Ví dụ: các lĩnh vực dạy học trong hệ thống giáo dục quốc dân; thiết kế, phát triển các chương trình đào tạo; các loại hình nhà trường…)

Khoa học sư phạm nghiên cứu về hoạt động dạy học ở cấp độ vi mô và giáo dưỡng (giáo dục) trong hệ thống trọn vẹn, chỉnh thể như một hoạt động

xã hội và cá nhân đặc thù Do đó, nếu nghiên cứu hoạt động dạy học như một

quá trình hình thành, phát triển giá trị và nhân cách của mỗi cá nhân, cần xác

định các qui luật, tính tất yếu, mục đích, nguyên tắc, điều kiện…triển khai hoạt động này ở cấp độ vi mô (Ví dụ: dạy học ở các bậc học, các loại hình dạy học, mô hình dạy học, dạy học các môn học cụ thể, triết lí dạy học của nhà trường chịu ảnh hưởng của triết lí nền giáo dục v.v.)

Do đó có thể nhận định rằng, Lí luận dạy học là môn khoa học chuyên

ngành và liên ngành, nghiên cứu các vấn đề (ở cấp độ lí luận và thực tiễn) về mục đích, nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức cũng như các điều kiện cần thiết để triển khai quá trình dạy học Quá trình này được diễn ra một cách có tổ chức, hệ thống, kế hoạch, tuân thủ theo các qui luật, nguyên tắc sư phạm, là con đường và phương thức để giáo dục, giáo dưỡng và phát triển người học

Các vấn đề lí luận và thực tiễn về quá trình dạy học đều tập trung hướng đến việc trả lời các câu hỏi:

- Dạy học cho ai và để làm gì (mục đích dạy học)?

- Dạy học cái gì (nội dung dạy học)?

- Dạy học như thế nào (điều kiện, phương thức, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học…)?

Đối tượng nghiên cứu trực tiếp của Lí luận dạy học là quá trình dạy học, được hiểu là một thiết chế hoạt động xã hội đặc thù, có tính hệ thống, nguyên tắc và kế hoạch diễn ra trong bối cảnh trong và ngoài nhà trường, với các loại hình và phương thức dạy học khác nhau Mặt khác, các yếu tố tham gia và tác động đến quá trình diễn ra hoạt động dạy học, đến kết quả, chất lượng và tính hiệu quả của quá trình này cũng được Lí luận dạy học xem xét

và nghiên cứu dưới các quan điểm khác nhau Điều này đã lí giải vì sao trong thực tế hiện nay có nhiều trường phái, quan điểm tiếp cận lí luận dạy học

1.2.3 Lí luận dạy học và Tâm lí giáo dục

1.2.3.1 Lí thuyết kiến tạo

Quan điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo là: xây dựng các cấu trúc, mô hình nhận thức để dạy học dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng đã có Thuyết kiến tạo được xây dựng và phát triển dựa trên quan điểm cho rằng việc học tập dựa trên nền tảng kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm đã tích lũy Hoạt động chủ đạo của người dạy chính là việc khuyến khích, thu hút người học chủ động khám phá các nguyên tắc, mô hình để hình thành kiến thức mới,

kết nối và giải quyết các vấn đề thực tiễn Tư tưởng của một số nhà khoa học

về thuyết kiến tạo như sau:

+ Jerome Bruner (1915-2016)

Tư tưởng chủ đạo của lí thuyết Jerome Bruner (1996) cho rằng dạy học chính là quá trình tích cực, chủ động trong đó người học sẽ thiết kế, cấu trúc (kiến tạo) các ý tưởng, khái niệm mới dựa trên những kinh nghiệm, kiến thức

và kĩ năng đã có trước đây của họ Cụ thể như sau:

- Việc dạy học phải dựa trên bối cảnh và kinh nghiệm đã có của người học (sự sẵn sàng và các điều kiện cần có cho việc học)

- Việc dạy học phải được cấu trúc thành hệ thống để hỗ trợ người học học tập thuận lợi (dễ dàng tiếp cận, tổ chức hệ thống cấu trúc đồng tâm)

- Việc dạy học phải được thiết kế dựa trên sự hỗ trợ kết nối với kinh nghiệm và bổ sung kinh nghiệm của người học (kiến thức, kinh nghiệm đã có phải được huy động tối đa)

Trong quá trình dạy họcngười dạy đóng vai trò người đồng hành, cùng với người học để cấu trúc lại các hệ thống kiến thức, khuyến khích người học khám phá các nguyên tắc, nguyên lí của cấu trúc

Dưới sự hỗ trợ của người dạy, việc học tập của người học được diễn ra thông qua một loạt các hành động, thao tác như:

- Chủ động lựa chọn, xử lí và chuyển đổi các thông tin, kiến thức một cách có ý thức;

- Cấu trúc thông tin thành các hệ thống giả thuyết;

- Đưa ra lựa chọn và các quyết định phù hợp cho bản thân;

- Sắp xếp, kết nối lại các logic của thông tin, kiến thức để thực hiện hành động

xuất phát” (kinh nghiệm, kiến thức nền… của người học ) thay vì cung cấp ngay những nội dung dạy học;

- Thiết kế, tái cấu trúc lại các nội dung dạy học thành hệ thống kiến thức (hình ảnh ví dụ, liên tưởng, tình huống, thông tin…) gần gũi với tư duy, vốn kinh nghiệm, hiểu biết đã có củangười học ;

- Chỉ ra nội dung thành các vấn đề có liên hệ logic với nhau, gợi ý, đề xuất phương án hiệu quả để trình bày nội dung dựa trên các mối quan hệ bên trong và bên ngoài của vấn đề;

- “Đóng gói” thông tin, kiến thức thành các cấu trúc dạng đơn giản;

- Chú ý đến vấn đề khuyến khích thưởng và phạt trong quá trình tiếp thu kiến thức của người học;

- Liên tục có gợi ý, đề xuất và tạo cơ hội trợ giúp các khả năng ứng dụng thông tin, kiến thức để xử lí công việc của người học

+ Jean Piaget (1896-1980):

“Cấu trúc nhận thức” là các mẫu, công cụ thành phần để thực hiện hoạt động nhận thức (con người thực hiện hoạt động nhận thức thông qua các cấu trúc) Các cấu trúc này được thay đổi qua quá trình thích ứng (đồng hóa, dị hóa) Dạy học chính là quá trình nỗ lực phát triển nhận thức của người học để thích ứng với các biến đổi của môi trường xã hội xung quanh

Trong quá trình học tập, người học thể hiện các năng lực theo các cấp

độ phát triển của lứa tuổi Quá trình phát triển nhận thức của người học được thúc đẩy và qui định bởi sự thích ứng với bối cảnh và các hoạt động tương ứng của người học Do đó, việc thiết kế hoạt động học tập, các học liệu cần tính đến đặc điểm lứa tuổi, bối cảnh xã hội và năng lực thích ứng của trẻ đồng thời với việc cần phải áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm xã hội của người học

Để tổ chức dạy học hiệu quả, người dạy cần cấu trúc lại nội dung theo các mô hình tiếp nhận phù hợp với năng lực nhận thức của người học, bối cảnh hóa nội dung: tạo tình huống, rào cản nhận thức hợp lí

+ Lev Vygotsky (1896-1934):

Dựa trên một số nguyên tắc của Lí thuyết kiến tạo, L.Vygotsky phát triển thành Học thuyết phát triển xã hội (Social Development Theory) với mô hình nổi tiếng Vùng phát triển gần (ZPD – Zone of Proximal Development)

Tư tưởng chính của học thuyết cho rằng dạy học là một hoạt động mang tính xã hội trong đó người học sẽ phát triển cả về mặt xã hội, trí tuệ và các phẩm chất cá nhân thông qua các giao tiếp xã hội giữa các cá nhân với nhau Mặt khác, ông cũng cho rằng mức độ phát triển của trẻ được định chế bởi các hành vi, hoạt động xã hội mà trẻ có thể thực hiện được trong những bối cảnh cụ thể Do đó, khi tổ chức dạy học, người dạy cần lưu ý:

- Sự phát triển nhận thức của trẻ đều có những giới hạn theo từng lứa tuổi (dự đoán được giới hạn nhận thức, dự báo các khả năng xảy ra việc quá tải khi trẻ thực hiện các hoạt động nhận thức…);

- Sự phát triển nhận thức của trẻ bị qui định bởi các hình thức, công cụ, phương tiện và bối cảnh giao tiếp, tương tác xã hội

1.2.3.2 Lí thuyết tình huống (J Lave và E.Wenger)

Quá trình dạy học là hệ thống các hoạt động chức năng được thực hiện

trong bối cảnh xã hội, văn hóa (tình huống cụ thể) Đây là điểm khác biệt về bản chất so với cách dạy học truyền thống vốn coi trọng việc tổ chức các hoạt động học tập với hệ thống kiến thức mang tính hàn lâm, khái quát bị tách rời khỏi bối cảnh thực tế

Theo Lí thuyết tình huống (J.Lave, E.Wenger, 1991): kiến thức, nội dung học tập được thể hiện và lĩnh hội tốt nhất khi được gắn với tình huống thực tiễn Quá trình này sẽ bao gồm việc nhận diện vấn đề, sự tham gia và các khả năng giải quyết vấn đề này sinh khi người học đối mặt với thực tế Người học trực tiếp quan sát, tương tác, hợp tác với nhau và giải quyết các nhiệm vụ học tập được cấu trúc trong các tình huống thực tế và việc học tập dựa trên giải quyết vấn đề thực của cuộc sống

Giao tiếp xã hội là đặc tính quan trọng trong dạy học tình huống – các mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ vụ học tập được “bối cảnh hóa” gắn với các tình huống xác thực, cụ thể trong cuộc sống Người học được thực hiện các vai xã hội để giải quyết vấn đề, huy động các kiến thức, kinh nghiệm của bản thân trong quá trình triển khai nhiệm vụ gắn với tình huống

Từ việc quan sát, nhìn nhận, xác định nhiệm vụ, người học dần trở thành người giải quyết vấn đề, trực tiếp được “nhúng” vào trung tâm của sự việc, tình huống để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, xã hội Dạy học là quá trình “dịch chuyển” có định hướng của người học từ “vùng quan sát vào vùng trực tiếp tham gia giải quyết vấn đề” bằng phương thức tương tác, giao tiếp xã hội (J.Lave, E.Wenger, 1991)

Lí thuyết tình huống có mối liên hệ rất mật thiết với lí thuyết kiến tạo, học tập xã hội, giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học tích cực, dạy học khám phá v.v

giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế;

- Tăng cường các hoạt động học tập, thực hành, hợp tác trong và ngoài lớp học;

- Sự tham gia của người học (hỗ trợ, tương tác xã hội) là yếu tố tiên quyết trong hoạt động dạy học

1.2.4.Lí luận dạy học và khoa học thần kinh nhận thức

1.2.4.1 Khoa học thần kinh trong giáo dục

Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ thập niên đầu thế kỉ 21, các nhà khoa học thần kinh, chuyên gia giáo dục và công nghệ đã cùng nhau tìm hướng nghiên cứu mới để giải đáp câu hỏi: thực sự quá trình dạy học được diễn ra như thế nào? Về bản chất, các quan điểm được tích hợp trên cơ

sở thành tựu nghiên cứu về hệ thần kinh, não bộ, sự phát triển trí tuệ và tư duy, khoa học giáo dục trong thời đại số

Khoa học thần kinh trong giáo dục (Educational neuroscience) là môn

khoa học liên ngành (thần kinh học tri nhận, tâm lí giáo dục, tâm lí học thần kinh nhận thức, công nghệ giáo dục, lí luận dạy học Trường phái này nghiên cứu mối liên hệ giữa các quá trình sinh học phức tạp trong hoạt động xử lí và lưu trữ thông tin của não bộ, quá trình hoạt động của hệ thần kinh với các hoạt động dạy học, hình thành kinh nghiệm của người học trong và ngoài lớp học,

sự tác động của các bối cảnh xã hội, cảm xúc…đến việc xử lí thông tin của người học

Trong các nghiên cứu ứng dụng liên ngành về não bộ, hoạt động tư duy, công nghệ mới và khoa giáo dục, Liên đoàn giáo viên Hoa Kì (American Federation of Teachers - AFT) đã khẳng định: “ với các công nghệ mới và cách nhận diện quá trình dạy học hiện nay, các hệ hình về nhu cầu học tập của người học, cách thức người học học như thế nào là tốt nhất sẽ được giải mã bằng các minh chứng cụ thể” (2000) Khoa học thần kinh, não bộ và tư duy sẽ cung cấp nhiều điều bổ ích cho giáo dục để phát triển hiệu quả

Lí thuyết dạy học dựa trên hoạt động của não bộ nghiên cứu các phương pháp dạy học, thiết kế bài học, phát triển các chương trình nhà trường trên cơ sở ứng dụng những thành tựu mới nhất về cơ chế hoạt động của não

bộ và phát triển nhận thức (người học học như thế nào trong độ tuổi của mình, trong sự phát triển về tâm sinh lí, xúc cảm, xã hội và nhận thức của bản

thân…) Theo đó, học tập, nhận thức là quá trình cho phép các synap(diện

tiếp hợp các nơronthần kinhhoặc giữa nơron với tế bào cơ quan mà nơron chi phối)hoạt động liên kết, truyền thông dữ liệu và phát triển thành mạng lưới (não bộ có khảng 100 tỉ nơron thần kinh, synap gấp 10-50 lần số lượng này) Kiến thức được hình thành theo hệ hình thứ bậc và gắn kết với mạng lưới thần

kinh của não bộ (Blakemore, Frith.The Learning Brain, 1990)

1.2.4.2 Lí thuyết Sư phạm tương tác

Người học học bằng cách sử dụng hệ thần kinh Người dạy giúp người học huy động tối đa sức mạnh tiềm tàng của hệ thần kinh Môi trường học tập (không gian vật chất và tâm lí) tác động quan trọng đến tính hiệu quả của hoạt động sư phạm

Theo M Roy, J.M.Denomme: Quá trình dạy học là sự tương tác, quan

hệ mật thiết giữa 3 tác nhân: người học , người dạy và môi trường Khoa học

về việc học (Mathetique) được xây dựng dựa trên nền tảng hoạt động thần kinh tâm lí học nhận thức, trong đó việc huy động tối đa các chức năng tiềm tàng của hệ thần kinh trung ương và ngoại biên của con người giữ vai trò chủ đạo

Người dạy cần thực hiện các vai trò khác nhau trong các hoạt động sư phạm hơn là chỉ thuần túy triển khai chức năng “truyền thụ” thông tin Hoạt động sư phạm cần bắt đầu từ người học (trên mọi khía cạnh)

Trong hoạt động dạy học, môi trường sư phạm là yếu tố then chốt để tạo nên tính hiệu quả, thu hút người học tham gia có trách nhiệm và phát huy được hoạt động chức năng của hệ thần kinh Trong quá trình đó, sự giao tiếp

và tương tác giữa người học và người dạy cần được xây dựng trên cơ sở tôn

trọng chức năng và quá trình hoạt động của “bộ máy học” hay “hệ học” trong hoạt động nhận thức của con người

Lí thuyết sư phạm tương tác nhấn mạnh đến vai trò mới của người dạy (người hỗ trợ), việc tổ chức các hoạt động sư phạm cần được cân nhắc, thiết

kế, triển khai một cách đồng bộ khoa học, dựa trên các qui luật, nguyên tắc của hoạt động nhận thức, tôn trọng và tuân thủ chức năng, cơ chế hoạt động của hệ thần kinh con người (trung ương và ngoại biên)

Trong quá trình dạy học người học thực sự trở thành trung tâm của việc học của chính họ Các yếu tố liên quan và xuất phát từ chính người học (động

cơ, hứng thú, quan tâm, năng lực, sở thích…) cần được khai thác tối đa và đưa vào quá trình thiết kế, triển khai dạy học.Sự tương tác giữa người học , người dạy và môi trường là yếu tố đảm bảo sự thành công, tính hiệu quả của quá trình dạy học Điều này sẽ dẫn đến mục đích cuối cùng: dạy học hiệu quả chính là sư phạm hứng thú và thành công

- Xây dựng môi trường dạy học hiệu quả để huy động sự tham gia, tương tác trực tiếp của người học và người dạy

1.2.5 Lí luận dạy học và công nghệ

1.2.5.1 Lí thuyết dạy học kết nối

Lí thuyết dạy học kết nối lần đầu tiên được giới thiệu bởi George Siemens và Stephen Downe (2005) trong một loạt các công bố như “Thuyết

kết nối: lí luận dạy học kỉ nguyên số”, “Nhận thức về tri thức”, “Thuyết kết nối: dạy học như một mạng lưới sáng tạo”, “Dẫn luận tri thức kết nối”

Lí thuyết ra đời trong kỉ nguyên số nhấn mạnh đến vai trò xã hội, bối cảnh văn hóa và hệ thống kết nối tác động đến quá trình học tập Học tập mang tính xã hội và kết nối chứ không chỉ mang dấu ấn cá nhân Theo đó, người học trong kỉ nguyên công nghệ, số hóa có thể thực hiện việc học tập, phát triển bản thân mọi lúc, mọi nơi, học bất cứ điều gì, từ bất kì ai… trong một hệ thống kết nối đa chiều, giữa việc sinh sống, giao tiếp và học tập

Có thể coi lí thuyết dạy học kết nối là sự kế thừa và phát triển từ một loạt các học thuyết ra đời trước đó như “lí thuyết kiến tạo”, “học tập dựa trên nhận thức xã hội”, “vùng phát triển gần”…dựa trên những thành tựu công nghệ mới trong xã hội (các khóa học trực tuyến diện rộng, đa dạng cung cấp

cơ hội học tập theo nhu cầu là một ví dụ điển hình về một hình thái dạy học kết nối theo học thuyết này) Mặc dù dạy học kết nối chưa có được sự thừa nhận rộng rãi trong giới chuyên gia giáo dục (nhiều nhà giáo dục cho rằng đây chỉ là một quan điểm tiếp cận) nhưng “tính kết nối” đã trở thành một đặc trưng phổ biến trong dạy học trên nền tảng công nghệ hiện nay Đặc biệt, trong bối cảnh công nghệ số, tri thức số, kết nối Internet mọi vật, dữ liệu lớn, kết nối không gian thực-ảo…hoạt động dạy học đã vượt ra khỏi phạm vi nhà trường, trở thành một quá trình kết nối rộng lớn, đa chiều, đa chức năng (ví dụ: dạy học mở, dạy học E-learning với các dạng thức khác nhau )

- Xây dựng các nền tảng học tập mang tính kết nối để tạo cơ hội tiếp cận việc học tập, cập nhật kiến thức, hỗ trợ học tập thường xuyên, liên tục suốt đời

1.2.5.2 Lí thuyết dạy học điện tử

Là một hiện tượng, hình thái dạy học ra đời từ cuối thập niên 90 của thế

kỉ 20 trong bối cảnh sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ (nhất là công nghệ thông tin và truyền thông, công nghệ số) dạy học điện tử (E-learning) đã và đang đặt ra nhiều thách thức cho các nhà nghiên cứu lí luận và hoạt động thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục Sự ra đời của E-learning đã làm thay đổi hệ thống các quan điểm (đã được thừa nhận rộng rãi) về quá trình dạy học vốn được đóng khung trong hình thái giáp mặt trực tiếp (Face-to-Face) và đồng bộ hóa về thời gian, không gian và địa điểm Bao gồm:

- Hệ hình dạy học (người dạy , người học , nội dung/kiến thức)

- Vai trò của người dạy và người học (vị trí, đặc tính tương tác…)

- Hệ thống các mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

- Các phương tiện, công cụ, giải pháp công nghệ hỗ trợ và thích ứng… Hiện nay có khá nhiều cách giải thích về E-learning dựa trên ứng dụng của các nền tảng công nghệ như: dạy học bằng (với sự trợ giúp) máy tính (CAI, CAL); dạy học dựa trên máy tính (CBE); dạy học trên hệ quản lí học tập (LMS, CMS); dạy học tự định hướng (SDL); học tập với các khóa học mở diện rộng (MOOCs), khóa học theo nhu cầu cá nhân (SPOCs), dạy học trực tuyến (OL)…

Điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học trực tiếp hay giáp mặt (trước đây)

và dạy học E-learning được thể hiện ở các quan điểm về 3 chiều cạnh (yếu tố) cấu thành (Terry Anderson, 2008):

- Con người (người dùng): tương tác với các giải pháp công nghệ, hệ thống E-learning;

- Công cụ (máy tính, mạng kết nối): cung cấp các gói nội dung, đảm

bảo sự kết nối và tương tác giữa các chủ thể;

- Các dịch vụ, hoạt động hỗ trợ: tích hợp các chiến lược dạy học, mô hình sư phạm, đảm bảo các phương pháp thực hiện hiệu quả

2 Đặc trưng của dạy học hiện nay

Dạy học là một hoạt động đặc trưng nhất của giáo dục, cơ bản nhất trong việc truyền thụ các vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội loài người Quá trình này tuân thủ theo những qui luật chung nhất cho bất kỳ hoạt động nào của con người: có động cơ, quá trình thực hiện và có tính mục đích

Những thay đổi không ngừng của xã hội theo xu thế toàn cầu hoá và sự phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin là những thách thức lớn cho giáo dục trong việc phát triển nguồn nhân lực có tri thức cao, thông minh và sáng tạo Đổi mới qui trình, chương trình đào tạo và phương pháp dạy học là những vấn đề thời sự của tất cả các hệ thống giáo dục Rất nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy mới được thử nghiệm và chuyển giao nhằm xây dựng một xã hội học tập, hình thành năng lực tự học, học thường xuyên, học suốt đời, “học để biết, học để làm người, học để làm, học để cùng chung sống” (UNESCO, 1998)

Dựa trên một số thay đổi của hoàn cảnh và nhu cầu phát triển tư duy mới, một số phương pháp tích cực được nhấn mạnh như dạy học theo vấn đề, dạy học qua nghiên cứu Kết quả các nghiên cứu về quá trình dạy học đã chỉ

ra sự thay đổi căn bản trong giáo dục (dạy học) hiện nay:

- Chuyển từ người dạy làm trung tâm sang người học làm trung tâm

- Chuyển từ xu hướng truyền đạt, trình bày sang xu hướng kiến tạo (cùng kiến tạo), phát triển

- Chuyển từ tiếp cận hành vi sang tiếp cận mục tiêu, tiếp cận nhận thức

- Chuyển từ logic tuyến tính sang logic phi tuyến tính, logic mạng lưới

- Chuyển từ tư duy “nhị phân” sang tư duy mở, đa chiều

- Chuyển từ thụ động thực hiện nhiệm vụ “dạy” sang việc cần xác định

rõ được triết lí dạy học, hình thành phong cách dạy học và việc quyết định áp

dụng cách tiếp cận dạy học phù hợp với yêu cầu của xã hội và người học

Triết lí dạy học của mỗi giáo viên bao gồm niềm tin, quan điểm, thái độ

và những tuyên bố mục tiêu, kỳ vọng của bản thân… được coi như những chỉ dẫn cho các hoạt động dạy học

Phong cách dạy học của mỗi giáo viên được xác định bởi hệ thống các đặc điểm tính cách cá nhân, kĩ năng, kinh nghiệm và kiến thức (kiến thức chuyên môn và sự hiểu biết về quá trình dạy học) được soi sáng dưới triết lí dạy học của cá nhân Chú trọng áp dụng đa dạng các cách tiếp cận trong dạy học phản ánh năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, dựa trên sự cân nhắc tính toán các khả năng đạt mục tiêu dạy học

Phong cách dạy học và những quyết định tiếp cận đúng đắn sẽ giúp giáo viên áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp, hiệu quả đối với từng trường hợp dạy học cụ thể Trong bối cảnh hiện nay, giáo viên vừa là người truyền đạt tri thức vừa là nhà nghiên cứu, nhà quản lí và nhà lãnh đạo

Do đó cần phải thay đổi cách thức làm việc với người học, với mục tiêu, nội dung môn học Sự thay đổi căn bản này là tiền đề để tổ chức quá trình dạy học hiệu quả, hướng đến người học Gary D Borich (1996) đã đưa

ra một số yêu cầu cơ bản đối với việc dạy học hiện nay:

- Sự rõ ràng về bài giảng: có tính logíc, có trật tự từng bước một, truyền đạt mạch lạc và dễ nghe, tránh các chi tiết làm lạc mục tiêu và nội dung bài giảng

- Sự đa dạng về cách giảng dạy: các chiến lược giảng dạy phù hợp, các hình thức phản hồi, trao đổi, học liệu phong phú…

- Định hướng nhiệm vụ: định hướng kết quả đầu ra (khác với định hướng quá trình trước đây), thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế, nội dung dạy học có ý nghĩa, gắn kết với thực tiễn cuộc sống, đánh giá phát triển năng lực, tăng thời gian cho nghiên cứ, tự học v.v

- Sự tham gia: duy trì phong cách tập trung vào nhiệm vụ, hạn chế các cơ hội sao lãng; cuốn hútngười học cùng làm việc, suy nghĩ kĩ và hỏi đáp về nội

dung để kiểm tra hiệu quả của dạy học

- Tỉ lệ thành công: 60-70% thời gian cần được sử dụng vào việc thực hiện các nhiệm vụ có thể đem lại các cấp độ thành công từ trung bình đến cao, đặc biệt là trong hướng dẫn, giải thích hay minh hoạ

Để có thể hỗ trợ người học thành công, tổ chức quá trình học tập hiệu quả cho người học , người dạy cũng cần thay đổi theo định hướng “dạy học vì

sự phát triển và thành công của người học” (Gary D Borich, 1996) Dạy học

vì sự thành công của người học bao hàm một số định hướng sau:

- Chịu trách nhiệm cá nhân về việc học tập của người học , luôn có mong muốn tích cực, đặt kì vọng cao cho tất cả người học

- Kết nối các cấp độ nhận thức của bài học với mức độ về khả năng nhận thức của sinh viên và linh hoạt thay đổi cách truyền đạt để giảm các khó khăn khi cần thiết nhằm đạt được tỷ lệ thành công từ trung bình đến cao

- Tạo các cơ hội cho người học thực hành với các khái niệm mới, ghi nhận và thường xuyên phản hồi về kết quả thực hiện công việc của họ

- Tối đa hoá thời gian giảng dạy để tăng cường nội dung và tạo cơ hội học tập tối đacho người học

- Cung cấp các chỉ dẫn và quản lí việc học của người học thông qua đặt câu hỏi, hệ thống công việc và thăm dò đánh giá kết quả để thường xuyên điều chỉnh

- Sử dụng các tài liệu giảng dạy đa dạng, các phương tiện, công nghệ hỗ trợ để phát huy các ý tưởng, thu hút sự tham gia của người học vào quá trình học tập

- Gợi ý tối đa các câu trả lời từ người học mỗi khi đặt ra câu hỏi trước khi chuyển sang câu hỏi khác hay yêu cầu người học khác trả lời

- Tái cấu trúc, thiết kế và trình bày tài liệu giảng dạy thành những phần nhỏ, dễ hiểu, tạo các cơ hội cho người học thực hành

- Khuyến khích người học suy luận và chuẩn bị kĩ lưỡng cho phương ánđề xuất giải pháp tối ưu

- Hướng người học vào các câu hỏi và trả lời bằng đối thoại, hội thoại, hoạt động hợp tác; Sử dụng đối thoại trên lớp để người học mở rộng và bình luận về các nội dung đã học

- Xây dựng tinh thần trách nhiệm trong học tập cho người học , trong đó khuyến khích suy nghĩ độc lập, giải quyết vấn đề, và lập quyết định

- Cung cấp cho người học các chiến lược về tổ chức và cách tìm tòi sâu hơn, sáng tạo hơn từ các bài học đã được giảng dạy

Trong quá khứ, giáo viên chủ yếu được đào tạo để thành người cung cấp thông tin liên quan đến môn học,giáo viên là người truyền đạt, nắm giữ

“uy quyền” về tri thức môn học (mà ít chú ý tới các vai trò khác) Xã hội tri thức ngày nay cần những người được giáo dục tốt và toàn diện hơn là những người được đào tạo theo rập khuôn với các chương trình đào tạo cứng nhắc Werner Z Hirsch và Luc E Weber (1999) chỉ ra những yêu cầu và kĩ năng cần có của người học hiện nay để thành công trong xã hội, trong nghề nghiệp tương lai, bao gồm:Các kĩ năng nói và viết thành thạo; Hiểu biết cơ bản về toán học; Các kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin thành thạo; Khả năng tư duy phê phán; Đánh giá được sự cần thiết của việc học tập liên tục; Khả năng làm việc theo nhóm; Sáng tạo và tiên phong; Kỉ luật tự giác, linh hoạt, và khả năng đảm đương công việc khó; Thích thú cạnh tranh lành mạnh; Nhạy cảm

về văn hoá và nhận thức quốc tế; Tầm nhìn hướng tới kết quả, thành công trong cuộc sống và khả năng ra quyết định

Bảng 1.1 So sánh tiếp cận dạy học người học làm trung tâm và tiếp cậnngười dạy làm trung tâm

Tiếp cận dạy học người dạy làm trung tâm

Tiếp cận dạy học

người học làm trung tâm

1 Truyền thụ là mục đích

2 Kích thích đơn giác quan

3 Hướng phát triển một chiều

4 Đơn phương tiện, đơn năng

5 Làm việc riêng lẻ, cá thể

1 Phát triển là mục đích

2 Kích thích đa giác quan

3 Hướng phát triển đa chiều

4 Đa phương tiện, đa năng

5 Làm việc hợp tác, tương tác

6 Truyền tải thông tin

10 Cảnh huống tách biệt, không thực tế

6 Trao đổi thông tin

7 Học tập tích cực, tìm tòi khám phá

8 Học dựa trên tư duy phê phán, sáng

tạo bằng việc ra những quyết định

9 Dạy học thích ứng dựa trên những

hoạt động có chủ định

10 Cảnh huống thực tế, xác thực

CHƯƠNG 2 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Docendo discimus: muốn dạy phải học, nhờ có dạy sẽ học được nhiều!

Ngạn ngữ Latin

1 Khái niệm về quá trình dạy học

Dạy học là quá trình và kết quả của các hoạt động xã hội và cá nhân giúp người học tiếp nhận, tái sản xuất và phát triển các giá trị và kinh nghiệm

xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở chính người học để họ có thể thực hiện chức năng phát triển chính mình và phát triển cộng đồng

Dạy học là một quá trình phức hợp gồm nhiều hoạt động có cấu trúc đan xen chặt chẽ: là quá trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc lĩnh hội thông tin, quá trình giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học , trong

đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học

Hoạt động học, chủ thể là người học , hướng vào đối tượng là việc học (của chính người học), tiếp nhận và chuyển hóa, phát triển thành những giá trị mới cho chính bản thân mình

Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy, hướng vào đối tượng là việc dạy trở thành đối tượng của sự điều khiển của mình (thông qua việc tích cực hóa hoạt động học) Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế của người dạy tuỳ thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì

Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên cơ sở xác lập những mục tiêu đã định trước, nội dung dạy học và các điều kiện triển khai Mục tiêu dạy học là những mong đợi về kết quả mà người học cần phải thực hiện được Mục tiêu và nội dung dạy học là yếu tố vừa mang tính khách

quan lẫn chủ quan, quyết định đến tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy học Kết quả đầu ra của quá trình dạy học là sự biến đổi ở người học những đặc tính, phẩm chất, giá trị, năng lực nào đó đã được xác định từ trước

và tương ứng với nội dung dạy học Bất kì một quá trình dạy học nào cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất định (một tiết dạy, một bài, một khóa đào tạo bồi dưỡng…) có kiểm soát và điều khiển được

2 Một số cách tiếp cận nghiên cứu quá trình dạy học

Cho đến nay đã có nhiều cách tiếp cận nghiên cứu quá trình dạy học (QTDH) Có thể liệt kê một số cách tiếp cận như sau:

- Tiếp cận hệ thống

Quá trình dạy học với tưcách nhưmột hệthống, gồm có nhiều thành tố (mục tiêu, nội dung giáo dục/dạy học, phương pháp, phương tiện, kiểm tra-đánh giá, môi trường…),trong đó người dạy và hoạt động dạy, người học và hoạt động học (dưới sự điều khiển của người dạy và hoạt động tự học) là những thành tố cơ bản nhất Không có hai thành tố cơ bản này, đặc biệt là không có học sinh và hoạt động học thì không thể có quá trình dạy học

Trong mối quan hệ hoạt động dạy và học trong quá trình dạy học, người dạy đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể tác động sư phạm, người học không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập Chỉ khi nào thực sự là chủ thể nhận thức thì người học mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm Vai trò chủ thể nhận thức đòi hỏi học sinh phải tự giác, tích cực, độc lập trong hoạt động học tập của mình

- Tiếp cận điều khiển học

Có thểcoi quá trình dạy học là một hệ điều chỉnh Tronghệ hoạt động

đó người dạy là thành tố điều chỉnh, người học là thành tố bị điều chỉnh nhưng đồng thời tự điều chỉnh

Sự điều chỉnh và sự tự điều chỉnh dựa trên nguyên lí nền tảng của điều

khiển học, đó là liên hệ ngược, là sự thu nhận thông tin về mức độ phù hợp của hành động thực hiện so với hành động qui định

Có hai loại liên hệ ngược: liên hệ ngoài từ người học đến người dạy chủ yếu giúp cho sự điều chỉnh của người dạy và liên hệ trong ở bản thân người học chủ yếu giúp cho sự điều chỉnh của người học Các mối liên hệ ngược trong được tạo ra không chỉ thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập do người dạy tiến hành mà còn thông qua sự tự kiểm tra, tự đánh giá của chính bản thân người học

Sự điều chỉnh, sự chỉ đạo của người dạy phải làm sao cho sự tự kiểm tra, tự đánh giá đó hình thành và ngày càng phát triển ở người học để họ tự điều chỉnh và học tập một cách tự giác, tích cực và độc lập, tức là làm cho học tập trở thành một hệ kín điều chỉnh với tính chất là một hệ thứ cấp trong hệ dạy học, ở đó người họcvừa là khách thể vừa là chủ thể của quá trình dạy học

Vì vậy, quá trình dạy học dưới góc độ này là quá trình phát triển biện chứng, trong đó có sự thống nhất của sự điều chỉnh (dạy), sự được điều chỉnh

và sự tự điều chỉnh (học)

- Tiếp cận thông tin

Quá trình dạy học bao gồm hai bộ phận là: bộ phận xử lí và truyền thông tin (người dạy) và bộ phận thu nhận, xử lí, lưu trữ và vận dụng thông tin (người học) Trong quá trình đó, vấn đề rất cơ bản là làm sao khử được những thông tin, tín hiệu nhiễu khác nhau để đảm bảo cho việc truyền và nhận thông tin được thông suốt, đạt hiệu suất và hiệu quả cao

Theo tư tưởng công nghệ, đã và đang được vận dụng ngày càng sâu rộng vào lĩnh vực giáo dục, QTDH được coi là quá trình công nghệ đặc biệt

3 Bản chất của quá trình dạy học

Quá trình dạy học có các bản chất hay đặc trưng sau đây:

- Quá trình dạy học là quá trình sư phạm tổng thể bao gồm hai quá trình

bộ phận đó là quá trình dạy học và quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) QTDH chủ yếu nhằm trau dồi học vấn, hình thành và phát triển tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

nghề nghiệp cho người học Quá trình giáo dục chủ yếu nhằm hình thành lí tưởng, niềm tin và phẩm chất đạo đức cho người học

- QTDH là một quá trình phát triển nhận thức của học sinh, thông qua hoạt động học, học sinh lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp

- QTDH là một quá trình tâm lí Trong học tập, người học tiếp thu không chỉ bằng tư duy mà còn bằng cả cảm xúc nữa Sự chú ý, say mê, xúc động Ở mỗi lứa tuổi, quá trình phát triển diễn ra không giống nhau và ở mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo tương ứng khác nhau Giao tiếp trong QTDH có ảnh hưởng rất mạnh đến động cơ học tập, tới sự hình thành thái độ học tập của người học Việc phát triển động cơ học tập như là kích thích bên trong nhằm thúc đẩy người học tham gia học tập một cách tích cực và việc phát triển hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong quá trình nhận thức là những vấn đề đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng và hiệu quả của QTDH

- QTDH là một quá trình xã hội Dạy học là sự tương tác giữa người và người, người và xã hội bao hàm tổ nhóm lớp Người học , tập thể sư phạm, xã hội trong trường, xã hội ngoài nhà trường, thông qua các hoạt động dạy học – giáo dục chính khóa và ngoại khóa trong và ngoài nhà trường Mục tiêu dạy học do xã hội đặt ra, sự giao lưu tương tác ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình học tập

- QTDH là một quá trình hoạt động đặc thù mà trong đó người học vừa

là khách thể vừa là chủ thể Hoạt động mang tính khách thể của người học là hoạt động diễn ra dưới sự hướng dẫn, tổ chức và kiểm tra giám sát của người dạy nhằm tiếp cận với đối tượng lĩnh hội Mặt khác, tính chủ thể của người học trong hoạt động này thể hiện ở đặc trưng chủ động, tích cực, mối quan hệ giữa nhu cầu, động cơ, khả năng tìm tòi sáng tạo để giải quyết các nhiệm vụ học tập, cũng như áp dụng trong cuộc sống

- QTDH là một quá trình động, vừa mang tính ổn định và bất ổn định Người dạy và người học hoạt động theo một kế hoạch có mục đích, phương

pháp rõ ràng Theo đó, hoạt động người dạy mang tính chỉ đạo, định hướng, kiểm tra và điều chỉnhngười học nhắm đến mục đích để người học đạt được một hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và động cơ thái độ nhất định Mặt khác, quá trình dạy học cũng thể hiện tính chất bất ổn định, không trùng lặp, khuôn mẫu… bởi vì con người hoạt động không chỉ theo những kiến thức, kĩ năng và mong muốn của mình mà còn hoạt động theo những điều kiện nội tâm cũng như ngoại cảnh tác động

4 Chức năng và động lực của quá trình dạy học

Dạy học chính là tác động có chủ định, có hệ thống và có cơ sở khoa học của nhà giáo và nhà trường để gây ảnh hưởng đến người học, quá trình và hành vi học tập của họ, tạo ra môi trường, điều kiện học tập để giúp người học tiến hành học tập, cải thiện hiệu quả học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình, dẫn đến lợi ích của người học và đạt mục tiêu của người dạy Sứ mệnh sư phạm của dạy học là vì sự phát triển của người học, tạo ý nghĩa cho việc học và mang lại lợi ích cho người học

Dạy học thực hiện những chức năng sư phạm cơ bản sau:

- Tạo động cơ, nhu cầu và khát vọngtrong học tập cho người học;hình thành đạo đức học tập đúng đắn, định hướng phát triển rõ ràng;

- Hướng dẫn, tổ chức thực hiện cho người học biết cách học, tức là có

kĩ năng và biện pháp học tập của mình;

- Hỗ trợ, thu hút sự tham gia và khuyến khích người học cố gắng, vượt khó, có nghị lực cao, ý chí bền bỉ, tính chủ động và thường xuyên học tập;

- Hỗ trợ, thúc đẩy người học học tập thành công, đạt được những kết quả có ý nghĩa đối với chính họ

Sự phát triển hài hòa của người học về các mặt sinh học (thể lực, thể hình, thể năng), tâm lí (trí tuệ, ý chí, tình cảm) và xã hội (giá trị xã hội, năng lực hoạt động thực tiễn, tham gia quan hệ xã hội, phẩm chất công dân…) là nền tảng giúp cho con người sống hạnh phúc, hiệu quả và thành công

Quá trình dạy học luôn vận động và phát triển bởi các yếu tố thúc đẩy

hay còn gọi là động lực Động lực của QTDH là những yếu tố thúc đẩy người học chủ động tiến hành hoạt động nhận thức trong QTDH

QTDH vận động và phát triển bởi sự xuất hiện và giải quyết liên tục hàng loạt các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài được diễn ra Chính nhờ việc nhận thức và giải quyết được các mâu thuẫn đó sẽ thúc đẩy người học tạo được động lực, quan tâm và hứng thú trong học tập, làm cho việc học trở nên

có ý nghĩa hơn đối với chính họ

Mặt khác, chính quá trình nhận thức và giải quyết các mâu thuẫn này cũng sẽ tạo nên các loại động cơ học tập ở người học Bao gồm:

- Động cơ bên trong, nội tại (người học tự có) Động cơ này luôn gắn với mong muốn, hứng thú, quan tâm, sở thích…chịu sự tác động của nhu cầu

về kiến thức,kĩ năng và kĩ xảo, với các khả năng thực tế thỏa mãn các nhu cầu đó; mâu thuẫn ở chiều cạnh năng lực cá nhân, các diễn biến, trạng thái tâm lí của người dạy và người học trong QTDH v.v

Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực:

Trong QTDH, để mâu thuẫn có thể chuyển hóa thành động lực xuất hiện cần phải tính đến một số điều kiện (đòi hỏi năng lực sư phạm của người dạy và sự tích cực, chủ động cao của người học)

Trước hết mâu thuẫn phải được người học chú ý được và cảm thấy có khó khăn nhất định trong nhận thức và từ đó có nhu cầu giải quyết khó khăn nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập đề ra

Mâu thuẫn phải vừa sức với người học, tức là nhiệm vụ học tập mới

phải ở mức độ tương ứng với giới hạn trên của vùng phát triển gần nhất của người học để họ có thể giải quyết được với nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực, kích thích được tư duy, tạo hứng thú học tập ở người học Ngược lại nếu vấn đề ở mức độ khó, vượt ra ngoài giới hạn năng lực của người học tại một thời điểm cụ thể thì sẽ dẫn đến căng thẳng, mất hứng thú và sự từ chối tham gia của người học

Mâu thuẫn phải xuất phát từ sự tiến triển hợp logic của QTDH, nghĩa là mâu thuẫn nảy sinh một cách tất yếu trên con đường vận động phát triển của QTDH cũng như quá trình nhận thức của người học và phù hợp với logic của nội dung bài dạy

Động cơ học tập của người học phụ thuộc vào các yếu tố sau đây:

- Trình độ hiểu biết và kinh nghiệm đã có;

- Tính liên thông giữa nội dung dạy học mới và kiến thức đã có của người học;

- Tình huống/bối cảnh dạy học phù hợp (ví dụ như, nội dung dạy học được hỗ trợ trình bày bởi các phương tiện dạy học trực quan, có tính tương tác, phù hợp với trình độ nhận thức của người học…)

5 Qui luật của quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống: chứa đựng các thành tố và những mối quan hệ giữa chúng Việc xác định những mối quan hệ này, sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lí luận dạy học Dựa trên những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong

và ngoài nước, cho tới nay, người ta nêu ra một số những nối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận động của chúng mang tính chất như là những qui luật của quá trình dạy học Trong số những qui luật đó có thể kể tới:

- Qui luật về tính qui định của xã hội đối với quá trình dạy học;

- Qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học;

- Qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí

- Qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học với mục đích dạy học;

- Qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương pháp khoa học v.v

Trong các qui luật nêu trên, lí luận dạy học coi qui luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là qui luật cơ bản của quá trình dạy học, bởi

sự có mặt của những yếu tố dạy và học qui định sự tồn tại, phát triển của quá trình dạy học

Khoa học phải mang tính hiện đại (cả về lí thuyết và thực hành) và những kiến thức hiện đại không phải phụ lục để chứng minh cho kiến thức khoa học Rõ ràng, yêu cầu về mặt khoa học của hoạt động dạy học là cao: yêu cầu về kiến thức phải được sắp xếp logic, nhất quán, có tính kế thừa từ đời này sang đời khác

Trong quá trình dạy học, những kiến thức quan trọng nhất, những điểm nút, những điểm chìa khóa phải được tập trung vào thực tiễn và tác động vào

cuộc sống Chú trọng nuôi dưỡng các định hướng nghề nghiệp ngay từ đầu là điều kiện cần Hiện nay, nhu cầu ngành nghề đặt ra rất cấp thiết, đặc biệt là giáo dục nghềnghiệp

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

Thực tiễn là toàn bộ hoạt động của con người nhằm đảm bảo sự tồn tại

và phát triển của xã hội trong các lĩnh vực sản xuất, văn hóa, hoạt động xã hội

và trong công tác thực nghiệm khoa học Thông thường, lí thuyết đi trước, dùng lí thuyết để chỉ đạo thực tiễn, nhưng đôi khi thực tiễn ra trước, sau đó mới đúc kết thành lí luận

Nguyên tắc 3: Đảm bảo thống nhất giữa dạy và học

Dạy và học là hoạt động song hành, hoạt động dạy học là chủ đạo, còn hoạt động học là chủ động Tính tự giác của Người học trong học tập biểu hiện ở chỗ hiểu được mục tiêu học tập, có hứng thú học tập, có ý chí đi sâu vào nội dung chứ không phải ghi nhớ máy móc Tính tích cực biểu hiện ở việc người học biết khắc phục khó khăn, tập trung chú ý, tăng cường sự suy nghĩ

để tập trung kiến thức và tím cách giải quyết vấn đề

Tính tích cực biểu hiện chủ yếu trong hoạt động trí tuệ, trong đó người học vận dụng, phối hợp toàn bộ các chức năng tâm lí, tự mình tiến hành các thao tác tư duy để lĩnh hội tri thức

Tính độc lập biểu hiện ở người học luôn luôn động não suy nghĩ để nắm tri thức, không công nhận một cách cả tin bất cứ điều gì chưa hiểu bằng hiểu biết và lí lẽ của mình hoặc luôn luôn tiếp thu chân lí với óc phê phán và tinh thần hoài nghi khoa học, lật ngược lại vấn đề theo nhận thức của bản thân

để tìm lại vấn đề và trên cơ sở đó hoạt động của họ mang tính sáng tạo

Để kích thích người học chủ động học tập trước hết cần phải tạo ra nhu cầu hiểu biết, giải quyết vấn đề, mong muốn khám phá, trải nghiệm v.v Giáo viên cần dự kiến những khó khăn mà người học gặp phải và đề ra những yêu cầu cao hơn, trên cơ sở đó họ rút ra những khái niệm, qui luật có cơ sở để tự phân tích vấn đề

Giáo viên cũng nên và cần giúp người học tiếp cận, lĩnh hội kiến thức thông qua con đường nghiên cứu khoa học, kết nối lí thuyết với những vấn đề thực tiễn cuộc sống (học dựa trên nghiên cứu, trải nghiệm, thực hành…)

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Cái cụ thể thấy bằng giác quan như là các dụng cụ, đồ dùng dạy học vận dụng trong trường học Trực quan tự nhiên: giúp người học nhận thức và

xử líthông tin dễ dàng, hiệu quả hơn (quan sát động vật, thực vật, máy móc…) Trực quan thực nghiệm: là một dạng của trực quan tự nhiên giúp người học tìm hiểu các hiện tượng, các quá trình xảy ra trong thực tế thông qua ý niệm và thực nghiệm Trực quan âm thanh, hình ảnh: giúp người học học tập qua các tín hiệu, hình tượng âm thanh, hình ảnh (video, tranh ảnh, âm thanh…)

Trực quan tượng trưng và trực quan đồ thị: giúp phát triển tư duy trừu tượng cho Người học Trực quan này phản ánh qui ước khái quát qua tư duy:

đồ thị, sơ đồ, bản đồ, bản vẽ… Ngoài ra người dạy cần sử dụng loại ngôn ngữ hình tượng để giúp người học hiểu bài và dễ liên hệ với thực tế Nguyên tắc này thực chất là dựa trên con đường nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng” để người dạy có các phương thức dạy học phù hợp giúp người học thực sự học được và đạt hiệu quả dạy học

Hiện nay qui luật này được ứng dụng và thực hiện hiệu quả trong dạy học nhờ sự hỗ trợ mạnh mẽ của các công nghệ mới trong giáo dục và dạy học như mô phỏng, tương tác đa chiều, công nghệ thực tế ảo, thực tế tăng cường, thực tế hỗn hợp…

Nguyên tắc 5: Đảm bảo kiến thức vững vàng và phát triển tư duy sáng tạo

Kiến thức vững vàng là yếu tố quan trọng Để người học có kiến thức vững vàng người dạy phải luôn luôn củng cố để nhớ lâu, nhớ sâu, cho người học tái hiện kiến thức và kĩ năng trong quá trình ứng dụng chúng vào thực tiễn

Việc củng cố kiến thức và kĩ năng bằng cách người dạy phải tiến hành trong suốt QTDH và trong các khâu của QTDH Đặc biệt coi trọng việc thực tập, hệ thống hóa tri thức, phát hiện, hiểu và giải quyết xử lí vấn đề (“Tư duy mềm dẻo, kiến thức vững vàng”)

Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức

“Vừa sức” là phù hợp với phong cách, trình độ phát triển của người học trong những hoàn cảnh và tình huống nhất định Ở mỗi trình độ, người học có những kiến thức khác nhau, việc học phải phù hợp với năng lực của mỗi người

Nguyên tắc 7: Đảm bảo thống nhất giữa dạy học cá nhân và dạy học tập thể

Trong dạy học cần chú trọng sự phát triển hài hòa cho mọi đối tượng Chú trọng đạt mục tiêu dạy học chung và sự phát triển của từng cá nhân là cần thiết Người học luôn nằm trong một môi trường hoạt động tương tác mang tính tập thể nhất định Do đó, QTDH diễn ra trong thiết chế nhà trường rất cần tạo ra một môi trường học tập mang tính hợp tác, thân thiện, an toàn và thuận lợi cho sự phát triển của mỗi cá nhân, thành viên trong tập thể đó

7 Các yếu tố của quá trình dạy học

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối quan

hệ gắn bó và tác động qua lại lẫn nhau Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và tác động qua lại với môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học - công nghệ, môi trường quốc tế hoá…

Có thể trình bày tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy học (trong hình 1.1):

Hình 1.1: Sơ đồ tổng thể về quá trình dạy học

Trong hình 1, các mối tương tác giữa người dạy , người học , đối tượng

học tập được đặt trong một “tam giác dạy học”, là các tương tác cốt lõi của

quá trình dạy học

Các mối tương tác này lại được thực hiện thông qua các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thời gian xác định Các yếu tố này có tác động qua lại với nhau, chúng có ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học tập, có thể và cần tổ chức, điều khiển Có thể coi đây là các yếu tố thuộc môi trường dạy học cần tổ chức Quá trình dạy học được thực hiện trong một điều kiện khung xác định, chịu ảnh hưởng từ các yếu tố điều kiện môi trường bên ngoài và các yếu tố điều kiện của chính người dạy và người học

Có thể khái quát cấu trúc của QTDH ở gồm các thành tố cơ bản sau:

- Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những yêu cầu của xã hội (được thể hiện ở những yêu cầu của từng ngành nghề) đối với quá trình dạy học

- Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo