(Luận án tiến sĩ) xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH QUÁCH VĂN LONG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

Chuyên ngành : Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ VĂN NĂM

PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU

NGHỆ AN - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi Những số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực Các kết luận của luận án chưa

có ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Quách Văn Long

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, các Cô, các nhà khoa học chuyên ngành LL&PPDH Bộ môn Hóa học và chuyên ngành Hóa hữu cơ tại một số cơ sở đào tạo trên toàn quốc đã động viên, chia sẻ, chỉ bảo cho tôi trong quá trình hoàn thiện luận án

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh của các trường THPT chuyên mà tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt

là 15 trường THPT chuyên thuộc 14 tỉnh Thái Bình, Hòa Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Khánh Hòa, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Dương, Bình Phước, Long An và Tây Ninh đã hỗ trợ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành các nội dung thực nghiệm của luận án

Tác giả luận án

Quách Văn Long

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 3

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Phương pháp thống kê 4

8 Điểm mới của luận án 4

9 Cấu trúc của luận án 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới 5

1.1.2 Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam 6

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường Trung học phổ thông 7

1.2.1 Khái niệm về năng lực 7

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 8

1.2.3 Đặc điểm của năng lực 10

1.2.4 Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học 11

1.2.5 Đánh giá năng lực 12

1.2.6 Một số lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phát triển năng lực học sinh 14

1.2.6.1 Thuyết nhận thức 14

1.2.6.2 Thuyết kiến tạo 15

1.2.6.3 Lí thuyết “vùng phát triển” của Lew S Vygotsky (1896 – 1934) 15

1.3 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông 16

1.3.1 Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo 16

1.3.2 Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông 18

1.3.2.1 Khái niệm về năng lực sáng tạo 18

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực sáng tạo 19

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường Trung học phổ thông 20

1.4.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học 20

1.4.1.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực 20

1.4.1.2 Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học 22

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 22

1.4.2.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 23

1.4.2.2 Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề 23

1.4.2.3 Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 23

1.4.2.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 24

1.4.3 Dạy học hợp tác nhóm 24

1.4.3.1 Khái niệm dạy học hợp tác nhóm 24

1.4.3.2 Bản chất dạy học hợp tác nhóm 25

1.4.3.3.Tiến trình dạy học hợp tác nhóm 25

1.4.3.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác nhóm 25

1.5 Đặc điểm của trường Trung học phổ thông chuyên 25

1.6 Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên 27

1.6.1 Mô tả quá trình khảo sát thực trạng 27

1.6.2 Kết quả khảo sát thực trạng 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 38

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ - Chương trình hóa học trường Trung học phổ thông chuyên 38

2.1.1 Mục tiêu phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông chuyên 38

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình hóa học THPT chuyên 38

2.2 Xây dựng cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên trong dạy học hóa học 39

2.2.1 Năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên 39

2.2.2 Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên 39

2.2.3 Cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung học phổ thông chuyên 41

2.2.3.1 Các thành tố năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung học phổ thông chuyên 41

2.2.3.2 Các tiêu chí biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ 42

2.2.3.3 Xây dựng bảng mô tả mức độ biểu hiện của các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ 42

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ 45

2.3.1 Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trường THPT chuyên 45

2.3.2 Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng BT để tổ chức hoạt động DH phần HHHC 46

2.3.2.1 Mục đích, yêu cầu và quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên 46

2.3.2.2 Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên 46

2.4 Xây dựng bài tập hóa học hữu cơ theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên 53

2.4.1 So sánh BTHH định hướng phát triển NLST với BTHH không phát triển NLST 53

2.4.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển NLST cho HS 55

2.4.3 Quy trình xây dựng bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển NLST 55

2.4.4 Hệ thống bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS chuyên hóa ở trường THPT chuyên 57

2.4.4.1 Bài tập về hiệu ứng cấu trúc 58

2.4.4.2 Bài tập về sơ đồ chuyển hóa các chất 60

2.4.4.3 Bài tập về tổng hợp hữu cơ 62

2.4.4.4 Bài tập về viết cơ chế phản ứng 64

2.4.4.5 Bài tập xác định công thức và cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ 67

2.4.4.6 Bài tập có chứa đựng những yếu tố “sai lầm” trong nhận thức 70

2.4.4.7 Bài tập thực nghiệm hóa học 73

2.4.4.8 Bài tập có nhiều cách giải 76

2.4.4.9 Bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn 78

2.4.4.10 Bài tập mở 80

2.4.4.11 Bài tập tổng hợp nhiều dạng 85

2.5 Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên 88

2.5.1 Biện pháp 1 Sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ 88

2.5.1.1 Cơ sở lựa chọn biện pháp 88

2.5.1.2 Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH

GQVĐ 89

2.5.2 Biện pháp 2: Sử dụng BT định hướng PT NLST phối hợp với DH hợp tác nhóm 93

2.5.2.1 Cơ sở lựa chọn biện pháp 93

2.5.2.2 Ví dụ minh họa sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH hợp tác nhóm 94

2.5.3 Các hoạt động hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả các biện pháp phát triển NLST của HS trường THPT chuyên 98

2.5.3.1 Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học 98

2.5.3.2 Động viên khuyến khích kịp thời 102

2.6 Thiết kế kế hoạch bài học thực hiện hai biện pháp phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên 103

2.6.1 Cơ sở thiết kế 103

2.6.2 Quy trình thiết kế 103

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 105

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 106

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 106

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 106

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 106

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 107

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm 107

3.3.2 Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm 107

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 107

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 107

3.4.2 Lựa chọn phương án TNSP và phương pháp xử lí dữ liệu thực nghiệm 107

3.4.2.1 Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm 107

3.4.2.2 Phương pháp xử lí dữ liệu 108

3.4.3 Triển khai thực nghiệm sư phạm 109

3.4.3.1 Thực nghiệm sư phạm thăm dò 109

3.4.3.2 Thực nghiệm sư phạm chính thức vòng 1 110

3.4.3.3 Thực nghiệm sư phạm chính thức vòng 2 111

3.4.4 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 112

3.5 Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng 113

3.6 Kết quả TNSP về biện pháp phát triển NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng

hệ thống BT HHHC đã xây dựng trong DH 114

3.6.1 Kết quả phân tích định tính 114

3.6.2 Phân tích kết quả định lượng 119

3.6.2.1 Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí 119

3.6.2.2 Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu tự đánh giá 122

3.6.2.3 Đánh giá năng lực sáng tạo thông qua bài kiểm tra 125

3.6.2.4 Đánh giá kết quả việc thực hiện mục tiêu theo chuẩn KT, KN qua bài kiểm tra 128

3.6.2.5 Đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí năng lực sáng tạo của mỗi học sinh 135

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 138

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 139

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142

KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

Ac

Bn BTHH

BT BTKL

Bu Cbz CTCT CTPT

m-CPBA

DHHH

DH DIBAL-H

ĐC

ĐG

ĐT

Et FGI

GD

GQ GQVĐ

GV HCHC

HH HHHC

HT

HS HSG KHBH

KT

KN LDA LAH

Me

Axetyl Benzyl Bài tập hóa học Bài tập

Bảo toàn khối lượng Butyl

Benzyloxicacbonyl Công thức cấu tạo Công thức phân tử

Axit m-cloperoxybenzoic

Dạy học hóa học Dạy học

Điisobutylnhôm hirua Đối chứng

Đánh giá Đào tạo Etyl

Sự biến đổi nhóm chức Giáo dục

Giải quyết Giải quyết vấn đề Giáo viên

Hợp chất hữu cơ Hóa học

Hóa học hữu cơ

Hệ thống Học sinh Học sinh giỏi

Kế hoạch bài học Kiến thức

Kĩ năng Liti điisopropylamin Liti nhôm hiđrua Metyl

MTST NBS

NC NLST

NL Nxb PCC

Ph

PL

PP PPDH

Pr

PT PTHH

TC

TB TDST THF THPT

TL

TN TNKQ TNSP

Ts

TT TTĐ SBT SĐTD SGK

SL

SP SPNC

ST STĐ VĐNC

VĐ

Môi trường sáng tạo

N-bromsuccinimit

Nghiên cứu Năng lực sáng tạo Năng lực

Nhà xuất bản Pyriđin clorocromat Phenyl

Phụ lục Phương pháp Phương pháp dạy học Propyl

Phát triển Phương trình hóa học Tiêu chí

Trung bình

Tư duy sáng tạo Tetra hiđrofuran Trung học phổ thông

Tự luận Thực nghiệm Trắc nghiệm khách quan Thực nghiệm sư phạm

p-Toluensunfonyl

Thành tố Trước tác động Sách bài tập

Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa

Số lượng Sản phẩm Sản phẩm nghiên cứu Sáng tạo

Sau tác động Vấn đề nghiên cứu Vấn đề

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên 41

Bảng 2.2 Các tiêu chí NLST của HS trường THPT chuyên và mức độ biểu hiện của chúng thông qua hoạt động giải BT HHHC 42

Bảng 2.3 Biểu hiện NLST của HS qua quy trình PPDH GQVĐ khi giải BT HHHC 88

Bảng 2.4 Biểu hiện NLST của HS qua quy trình DH hợp tác nhóm khi giải BT HHHC 93

Bảng 2.5 Biện pháp và bài dạy thực nghiệm 104

Bảng 3.1 Phương án thực nghiệm sư phạm 108

Bảng 3.2 Bảng tiêu chí của Cohen 109

Bảng 3.3 Đối tượng và địa bàn TNSP thăm dò 110

Bảng 3.4 Danh sách các trường THPT chuyên tiến hành TNSP vòng 1 110

Bảng 3.5 Danh sách các trường THPT chuyên tiến hành TNSP vòng 2 111

Bảng 3.6 Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng 113

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 11 vòng 1 120

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 11 vòng 2 120

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 12 vòng 1 121

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 12 vòng 2 121

Bảng 3.11 So sánh giá trị TB kết quả đạt được thông qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí trước và sau tác động của HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng thực nghiệm 122

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 122

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 2 122

Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 1 123

Bảng 3.15 Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 2 123

Bảng 3.16 So sánh giá trị TB kết quả đạt được qua phiếu tự đánh trước và sau tác động của HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng thực nghiệm 124

Bảng 3.17 Bảng thống kê điểm TB của mỗi tiêu chí của HS lớp 11 TN (vòng 1) 125

Bảng 3.18 Bảng thống kê điểm TB của mỗi TC của HS lớp 12 TN (vòng 1) 126

Bảng 3.19 Bảng thống kê điểm TB mỗi tiêu chí của HS lớp 11 TN (vòng 2) 126

Bảng 3.20 Bảng thống kê điểm TB mỗi tiêu chí của HS lớp 12 TN (vòng 2) 127

Bảng 3.21 Bảng thống kê số điểm TB đánh giá NLST của HS lớp TN 127

Bảng 3.22 Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra (lớp 11, vòng

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Các thành tố của sáng tạo 17

Hình 1.2 Biểu đồ mức độ xây dựng BTHH mới phục vụ cho quá trình DH HHHC 28

Hình 1.3 Biểu đồ những vấn đề chú trọng khi xây dựng BT HHHC mới của GV 28

Hình 1.4 Biểu đồ nhận thức của GV về BT HHHC định hướng phát triển NLST 29

Hình 1.5 Biểu đồ tác dụng của các loại BT HHHC đến mức độ phát triển NLST của HS 30

Hình 1.6 Biểu đồ tỉ lệ phần trăm các khó khăn khi xây dựng và sử dụng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST 31

Hình 1.7 Biểu đồ biểu hiện NLST của HS thông qua hoạt động giải BT HHHC 32

Hình 1.8 Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học để phát triển NLST cho HS chuyên 33

Hình 2.1 Biểu đồ tỉ lệ phần trăm ý kiến chuyên gia đánh giá về sự phù hợp các thành tố NLST của HS trường THPT chuyên thông qua sử dụng BT HHHC 40

Hình 2.2 Biểu đồ tỉ lệ phần trăm ý kiến chuyên gia đánh giá về sự phù hợp tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC 40

Hình 2.3: Thí nghiệm điều chế và thu khí etilen bằng đẩy không khí 74

Hình 2.4: Thí nghiệm điều chế và thu khí etilen bằng đẩy nước 75

Hình 2.5: Thí nghiệm điều chế và nhận biết khí etilen bằng dung dịch thuốc tím 75

Hình 3.1 Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 11 vòng 1 120

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 11 vòng 2 120

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 12 vòng 1 121

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp 12 vòng 2 121

Hình 3.5 Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 123

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 2 123

Hình 3.7 Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 1 124

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 2 124

Hình 3.9 Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 126

Hình 3.10 Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 126

Hình 3.11 Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 127

Hình 3.12 Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 127 Hình 3.13 Biểu đồ tần số điểm trung bình đánh giá NLST của HS lớp 11 128 Hình 3.14 Biểu đồ tần số điểm trung bình đánh giá NLST của HS lớp 12 128 Hình 3.15 Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp

11, vòng 1) 129 Hình 3.16 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 11, vòng 1) 129 Hình 3.17 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 11, vòng 1) 129 Hình 3.18 Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp

12, vòng 1) 130 Hình 3.19 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vòng 1) 130 Hình 3.20 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vòng 1) 131 Hình 3.21 Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp

11, vòng 2) 132 Hình 3.22 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 11, vòng 2) 132 Hình 3.23 Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp

11, vòng 2) 133 Hình 3.24 Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp

12, vòng 2) 134 Hình 3.25 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vòng 2) 134 Hình 3.26 Biểu đồ biểu diễn tần suất phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vòng 2) 134 Hình 3.27 Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá NLST của GV theo các tiêu chí lớp thực nghiệm vòng 1 và vòng 2 135 Hình 3.28 Biểu đồ điểm trung bình kết quả tự đáng giá NLST của HS lớp TN vòng 1 và vòng 2 136 Hình 3.29 Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá NLST của HS lớp TN thông qua bài kiểm tra 136 Hình 3.30 Biểu đồ tần số điểm TB của các tiêu chí lớp 11 vòng 1 và lớp 12 vòng 2 137

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, xu thế hội nhập của đất nước với sự phát triển kinh tế xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang cần đến lực lượng lao động chất lượng cao để đáp ứng yêu cầu về nhân lực cho sự nghiệp này Trong Báo cáo Chỉ số đổi mới sáng tạo toàn cầu năm 2020 của Tổ chức Sở hữu trí tuệ thế giới Liên hợp quốc (WIPO) thì Việt Nam xếp thứ 42/131 quốc gia và nền kinh tế Với thứ hạng này, năm 2020 Việt Nam đứng thứ 3 khu vực Đông Nam Á và giữ nguyên vị trí so với năm 2019 [139]

Nguồn nhân lực năng động và sáng tạo (ST) đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước chủ yếu từ các cơ sở đào tạo chuyên sâu ở các trường Trung học phổ thông (THPT) chuyên tại các tỉnh và thành phố trong cả nước

Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã đề ra mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ

thông là: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trong giáo dục lý tưởng, truyền

thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [13,

tr.4]

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội đại biểu

toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã xác định: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc

biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp” [15, tr.17]

Điều 30 Luật Giáo dục năm 2019 của nước ta nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh” [16, tr.11]

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho

giáo dục phổ thông: “Thực hiện đổi mới Chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương” [14, tr.7]

Nghị quyết 88 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới chương trình SGK GDPT đã xác định mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta là PT phẩm chất, năng lực (NL) người học, đảm bảo sự hài hòa giữa “dạy chữ và dạy người” và định hướng nghề nghiệp [17] Sự đổi mới giáo dục hướng đến việc phát triển NL chung và NL chuyên biệt cần cho học sinh (HS) để các em có thể sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể [6, tr.43-50] đã xác định các NL chung và NL chuyên môn cần được hình thành và PT cho HS các cấp học NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)

và ST là một trong 3 NL chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS thông qua các môn học Với các trường THPT chuyên thì NL này càng được chú trọng phát triển nhiều hơn Đặc biệt, năng lực sáng tạo (NLST) được coi là một trong các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học (DH) của nhà trường NL này là cơ sở để phát triển các NL đặc thù của môn Hóa học và các môn khoa học Tự nhiên Như vậy, NLST có vai trò quan trọng với HS chuyên trong quá trình học tập, GQVĐ trong học tập và cuộc sống thực tiễn Việc phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên là yêu cầu cấp thiết, quan trọng của các môn học hiện nay Môn Hóa học ở trường THPT chuyên cung cấp cho HS những tri thức khoa học (KH)

về các chất hóa học và những biến đổi của chúng trong tự nhiên Nội dung phần Hóa học hữu cơ (HHHC) đã chú trọng cung cấp kiến thức (KT) chuyên sâu về cấu trúc, cơ chế tạo thành các chất, giải thích và so sánh tính chất, điều chế và ứng dụng các chất hữu cơ có liên quan nhiều đến thực tiễn đời sống, giúp cho HS có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về thế giới vật chất góp phần tích cực vào việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, NLST và các phẩm chất của người lao động mới

Từ thực tiễn DH lớp chuyên Hóa của trường THPT chuyên, chúng tôi nhận thấy rằng

HS đã có khả năng nhận thức, có NL học tập và ý chí phấn đấu cao GV đã chú ý nhiều đến việc trang bị KT chuyên sâu cho HS theo các chuyên đề, song chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển NLST cho HS thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,

sử dụng bài tập hóa học (BTHH), nhất là bài tập (BT) phần HHHC kết hợp với những PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu (NC), đề xuất các giải pháp mới mẻ, độc đáo để GQVĐ đặt ra trong học tập và thực tiễn

Với các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên” làm đề tài NC của mình Chúng tôi hy vọng đề tài này sẽ góp phần phát triển NLST cho HS và nâng cao chất lượng DH môn HH ở trường THPT chuyên

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC trong dạy học nhằm phát triển NLST cho

HS ở trường THPT chuyên, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT chuyên theo định hướng phát triển NL

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT chuyên

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BT HHHC chương trình THPT chuyên và vấn đề

phát triển NLST cho HS chuyên hóa học

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: BT HHHC chương trình THPT chuyên và NLST của HS

chuyên hóa học

- Thời gian nghiên cứu: Từ ngày 26/12/ 2016 đến ngày 26/12/2020

- Địa bàn nghiên cứu: 38 trường THPT chuyên trên cả nước

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống BT HHHC đa dạng, phong phú theo định hướng phát triển NL và sử dụng chúng phối hợp với DH GQVĐ, DH hợp tác nhóm một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLST của HS ở trường THPT chuyên, góp phần nâng cao chất lượng DH môn Hóa học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- NC những cơ sở lí luận về NL, ST, NLST và các biện pháp phát triển NLST trong DHHH; BTHH phát triển NL và sử dụng BTHH trong DHHH, một số PPDH tích cực góp phần phát triển NLST

- Điều tra thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên Việt Nam

- NC mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần HHHC trường THPT chuyên và nguyên tắc, quy trình xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên

- Đề xuất xây dựng hệ thống BT HHHC và các biện pháp sử dụng chúng trong DH nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên

- Thiết kế bộ dụng cụ đánh giá (ĐG) sự phát triển NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để ĐG tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của hệ thống

BT HHHC đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- NC các tài liệu lí luận liên quan đến những nội dung NC của đề tài

- Kết hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài NC

- Phân tích nội dung chương trình HHHC chuyên làm cơ sở xây dựng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, đánh giá thực trạng NLST của HS chuyên hóa và việc xây dựng, sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS chuyên hóa trong DHHH ở các trường THPT chuyên hiện nay

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi lấy ý kiến chuyên gia giáo dục và GV dạy lớp chuyên hóa phần HHHC về các vấn đề: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống BT HHHC đã xây dựng và biện pháp sử dụng chúng để phát triển NLST cho HS; cấu trúc, biểu hiện và các tiêu chí đánh giá NLST của HS thông qua hoạt động giải BT HHHC

- Thực nghiệm sư phạm: Xác định tính hiệu quả, khả thi của các đề xuất

7.3 Phương pháp thống kê

Dùng phương pháp thống kê toán học trong NC khoa học giáo dục để xử lí và ĐG kết quả TNSP

8 Điểm mới của luận án

- Hệ thống hóa và cụ thể hóa một số khái niệm, vấn đề liên quan đến NL, NLST, BT HHHC theo định hướng phát triển NLST

- Khảo sát, ĐG thực trạng NLST và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC để phát triển

NL cho HS chuyên hóa thông qua phiếu khảo sát 74 GV dạy phần HHHC và 2572 HS của

38 trường THPT chuyên Việt Nam

- Xác định cấu trúc, biểu hiện NLST của HS chuyên hóa; xác định 10 tiêu chí, mô tả 4 mức độ biểu hiện NLST, từ đó xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLST của HS THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC

- Đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho học sinh trường THPT chuyên Từ đó, xây dựng hệ thống BT HHHC gồm

11 loại với 75 BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS chuyên hóa

- Đề xuất 2 biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS: Gồm

sử dụng BT HHHC phối hợp với DH GQVĐ và DH hợp tác nhóm Các biện pháp đề xuất đã được thể hiện qua 8 KHBH minh họa và TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án

có 3 chương:

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

trường Trung học phổ thông chuyên trong dạy học phần Hóa học hữu cơ (gồm 33 trang)

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ nhằm phát triển

năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên (gồm 68 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (gồm 33 trang)

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới

Bắt đầu từ thế kỉ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu NLST với tên gọi là Heuristic Thực tế thì Heuristic đã tồn tại 16 thế kỉ nhưng ít người biết đến nó Đến đầu thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc về khoa học thì NLST được quan tâm nghiên cứu và trở thành khá phổ biến trong xã hội Đã có nhiều công trình nghiên cứu về ST và NLST của nhiều tác giả lớn trên thế giới Chẳng hạn, Rickards cho rằng sáng tạo là các cách giải quyết (GQ) mới hoàn toàn khác với các cách GQ đã biết [122] Ruco và các cộng sự coi ST là tạo ra các sản phẩm mới (ý tưởng, giải pháp mới hay một sản phẩm cụ thể) [120, tr 92-96] Sahlberg chỉ ra những thành tố đặc trưng của NLST là

KT, kĩ năng (KN) và thái độ [123, tr 337-344]

Moran nghiên cứu, đề cập đến các kĩ năng ST (khả năng vận dụng KT, phương pháp

ST để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới) Kĩ năng ST liên quan đến KN tư duy nhiều chiều,

KN quan sát và tưởng tượng, kĩ năng GQVĐ và ST, KN sử dụng công cụ và phương tiện [116, tr 319-359]

Vygotsky coi ST là quá trình tư duy, tưởng tượng các ý tưởng mới, có giá trị dựa trên các KT khoa học và cảm xúc cá nhân; NLST là tổ hợp các NL tò mò, khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo (TDST), kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân [128, pp 7-9]

Các tác giả Ekwall [107, tr 105-123], Moostert [117, tr 50-53] nghiên cứu đến môi trường sáng tạo (MTST) Các nghiên cứu này khẳng định MTST rất cần thiết cho hoạt động

ST Họ cũng chỉ ra vai trò của GV và các nhà lãnh đạo trong việc tạo lập MTST Nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu về biện pháp phát triển NLST như Frenklack [108], Brady [102], Fettes [109, tr 2-16], Karwowski  Soszynski [114, tr 163-171]; Sorby [124, tr 21-23] NC các công cụ phát triển NL tưởng tượng; Engel [106, tr 36-40] NC các công cụ phát triển NL

tò mò khám phá; Northcott, Miliszewska và Dakich [118, tr 761-768] NC cách sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) để phát triển NLST

Ngoài ra, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về cách đánh giá NLST Các nghiên cứu này tập trung đánh giá các năng lực TDST và sản phẩm ST như các nghiên cứu của Lucas, Claxton và Spencer [115]; Sternberg [125, tr 3-12], Bessemer [103, tr 333-346] Như vậy,

các tác giả trên đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu vấn đề ST, quá trình ST, TDST, nhân cách ST, NL và phát triển NLST

Việc DH phát triển NLST cho HS cũng có nhiều tác giả quan tâm như Sahlberg [123,

tr 337-344], Cremin [104, tr 36-46], Torrance [126, tr 189-215] Các tác giả này đều xác định DH phát triển NLST, GV không chỉ cung cấp cho HS những KT, KN của môn học mà còn phải có KT, KN sử dụng các nhóm công cụ ST: phương tiện trực quan (sơ đồ tư duy (SĐTD), tranh ảnh, biểu đồ,…), thực hành (bài tập, vật thay thế,…), ngôn ngữ (câu hỏi 5W, đóng vai, kịch,…), trò chơi, các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông, tích hợp các lĩnh vực khoa học, tạo lập MTST để khuyến khích HS ST nhằm phát triển các thành tố của NLST như tìm tòi, khám phá, quan sát, tưởng tượng và TDST

Trong Bộ môn Hóa học các tác giả: Holbrook [112], Johnson [113, tr 214-240], Ajoke

và Joe [101, tr 1029-1033], Trivic, Tomasevic,  Vukovic [127, tr 393-398] cho rằng cần tạo cơ hội để HS tham gia các hoạt động ST, đưa ra nhiều giải pháp để GQVĐ, phát triển tư duy linh hoạt và khả năng vận dụng KT hóa học vào các lĩnh vực tự nhiên và đời sống thực tiễn thông qua thảo luận nhóm

Trong những năm gần đây, định hướng phát triển NLST cho HS ở các nước (Canada, Australia, Phần Lan, Nam Phi, …) đã tập trung vào hai trọng tâm: phát triển TDST và các

KT, KN sáng tạo Các nước này đã đưa mục tiêu phát triển NLST vào chương trình học ở tất

cả các lĩnh vực và hầu hết các môn học: lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, hội họa hay sáng tạo văn học), ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh vật, công nghệ) và khoa học xã hội (lịch sử, địa lí, kinh tế học) GV được yêu cầu ứng dụng các PP sáng tạo vào quá trình DH và thực hiện đánh giá sự phát triển NLST của HS bằng những sản phẩm ST cụ thể hay bằng việc GQVĐ sáng tạo, vận dụng KT vào những tình huống mới [48, tr.62] Như vậy, trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho người học thông qua các môn học cụ thể Các tác giả cũng đã chỉ rõ các thành tố của NLST, các công cụ và PP sáng tạo mà GV và HS cần sử dụng trong quá trình DH để phát triển NLST Tuy nhiên, khái niệm và các thành tố, tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC thì chưa có một tác giả nào đề cập tới

1.1.2 Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nghiên cứu về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm: Thu Giang, Nguyễn Duy Cần (2011) đã viết về các kĩ thuật quan sát, thuật tập trung tinh thần, phép tưởng tượng để tạo ra một bộ óc thông minh, sáng suốt [48, tr.12 – 110)] Nguyễn Đức Uy (1999) NC về Tâm lý học ST và các module DH về tâm lí học ST [100] Trong cuốn “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [74, tr.60-70] tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: muốn ST thì phải rèn luyện khả năng quan sát, trí tưởng tượng - liên tưởng và TDST Tác giả Phạm Minh

Hạc cũng nghiên cứu về phát triển NL tò mò, quan sát, tưởng tượng và TDST [39, 135]

tr.117-Nghiên cứu về phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu: Hoàng Chúng nghiên cứu vấn đề rèn luyện, phát triển những suy nghĩ

cơ bản trong ST toán học cho HS như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa Các PP này có thể vận dụng trong giải toán để dự đoán kết quả, tìm ra hướng giải toán, để đào sâu,

mở rộng và hệ thống hóa KT và cho HS thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề (VĐ) khác nhau và giúp phát triển NLST của chính chủ thể [26]

Các tác giả Trần Việt Dũng [27, tr.160], Phan Dũng [28, tr.12-53], Trần Thị Bích Liễu [47, tr.5-107], đề cập đến các vấn đề PP luận của việc phát triển NLST trong giáo dục (GD); Tác giả Nguyễn Cương đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện và phát triển NLST cho HS như: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển KT khoa học thành KT của HS; tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề cho HS ST; tổ chức hoạt động ST gắn liền với quá trình xây dựng KT mới; tổ chức hoạt động ST khi luyện tập, giải BT; luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết, tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ; rèn luyện KN, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện

ST của HS [24, tr.320-398] Việc nghiên cứu về sự phát triển NLST cho HS trong DH đã được đề cập trong một số luận án như: Luận án của Phạm Thị Bích Đào [31] nghiên cứu sự vận dụng PP bàn tay nặn bột và DH dự án trong DHHH ở trường THPT để phát triển NLST cho HS; Hoàng Thị Thuý Hương [40, tr.75-107] thì đề cấp đến việc sử dụng BTHH Vô cơ

để phát triển NLST cho HS trong việc bồi dưỡng HSG hóa học Như vậy, các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã quan tâm nghiên cứu về TDST, NLST và các định hướng phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH

Tóm lại, các nhà khoa học trong và ngoài nước đã có một số quan điểm chung về ST

và NLST đó là: “ST, NLST là một thuộc tính tâm lí, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của

con người; hoạt động ST diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực” và BTHH có tầm

quan trọng to lớn trong việc rèn luyện KN và phát triển NLST cho HS trong DH Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm NL như:

Theo tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [119, tr 12] Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng

minh tiến bộ dựa vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tổng hợp của

cá nhân khi GQ các VĐ trong cuộc sống” [105, tr 12].Theo Weinert thì “NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoăc học được của cá thể nhằm GQ các VĐ xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm” [110, tr 25]

Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) thì cho rằng: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt nhất trong lĩnh vực hoạt động ấy” [87, tr.11] Theo [6, tr.37] NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động, tổng hợp các KT, KN

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [21, tr.132] đã đưa định nghĩa “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, GQ các nhiệm vụ, VĐ thuộc các lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động”

Như vậy, mặc dù cách trình bày khái niệm có khác nhau nhưng các định nghĩa này đều xác định NL là khả năng thực hiện (biết làm) của cá nhân trên cơ sở có KT, KN và gắn với ý thức, thái độ để đạt hiệu quả cao nhất Từ đó chúng tôi hiểu, NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các nguồn KT, KN, thái độ được cá nhân huy động để đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh, tình huống xác định Trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD và ĐT [6, tr.37]

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Theo các tài liệu [22, tr.68], [5, tr.40-42], [61, tr.63-158], [76, tr.51], [77, tr.20-26] thì việc xác định cấu trúc của NL có các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất: Là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí

các KT, KN với thái độ, động cơ, giá trị nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động này thành công trong một bối cảnh, tình huống xác định

- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các KT, KN, thái độ và giá trị,

động cơ trong một tình huống có thực và được thể hiện qua hành vi, hành động và sản phẩm

cụ thể mà có thể quan sát, đo đạc được

- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố KT, KN, thái độ và giá trị, tình

cảm và động cơ, tư chất của cá nhân

Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau Với tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [22, tr 68-72], [23, tr.15-17], khái niệm NL gắn liền với khả năng

hành động Khi nói đến việc phát triển NL thì người ta cũng hiểu là phát triển NL hành động Do vậy, khái niệm NL đã được đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của

NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần sau:

a) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

khả năng ĐG kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lí vận động

b) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm

NL phương pháp chung và NL phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

c) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong tình huống giao tiếp ứng xử xã

hội cũng như những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

d) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển của

cá nhân, những kinh nghiệm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành

vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức

Với mô hình cấu trúc NL này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL, các nghiên cứu [4, tr.39,63-71], [6, tr.43-50], [5, tr.40-42] đã đưa ra cấu trúc “tảng băng” của NL gồm ba tầng:

Tầng 1: Là tầng LÀM (phần nổi trên mặt nước) Đây là tầng thể hiện những gì cá nhân thực hiện được, làm được khi hoàn thành hoạt động đặt ra nên có thể quan sát và ĐG được

- Tầng 2: Là tầng SUY NGHĨ (phần chìm sát mặt nước) Đây là tầng tiền đề bao gồm những KT, KN tư duy cùng với giá trị, niềm tin là cơ sở, điều kiện để phát triển NL Chúng

ở dạng tiềm năng của con người và không quan sát được

- Tầng 3: Là tầng MONG MUỐN (phần chìm sâu nhất của tảng băng) Đây là tầng sâu nhất, quyết định nhất cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành, bao gồm động cơ và tính tích cực của cá nhân Nếu cá nhân có mong muốn thực sự thì sẽ tạo nên động cơ thúc đẩy các hoạt động đạt được những điều ở tầng 2 và 1 Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả hoạt động và con đường, phương thức hình thành và phát triển của NL

Mô hình tảng băng về cấu trúc NL thể hiện nét bản chất của NL cũng như mối liên hệ giữa các yếu tố quan trọng trong cấu trúc NL (KT, KN, động cơ, thái độ), các yếu tố tự nhiên và xã hội, yếu tố ẩn dấu và có thể quan sát được hoặc tình cảm, ý chí của con người

Dù có sự khác nhau về mô tả cấu trúc chung của NL nhưng các NC đều xác định: Giáo dục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn mà còn phát triển

các NL PP, NL xã hội và NL cá thể (động cơ, nhân cách, tư chất,…) của mỗi cá nhân Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau Do vậy, để hình thành NL thực sự, chúng ta cần xác định được thành tố cấu trúc của

NL và lựa chọn các biện pháp phù hợp để phát triển các NL thành phần và cả nhân cách, phẩm chất toàn diện cho HS

1.2.3 Đặc điểm của năng lực

Theo [4, tr.63-71], [6, tr.43-50], NL có một số đặc điểm sau:

- NL là một yếu tố tâm lí cấu thành trong một hành động cụ thể của cá nhân NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể

- Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh hoặc tình huống nhất định Do vậy, NL chỉ có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân trong tình huống đó

- NL được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi

là môi trường chính thức giúp HS có được những NL chung cần thiết, còn những bối cảnh, không gian khác nhau như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa, … góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân

- NL và các thành tố cấu trúc của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ NL sơ đẳng, thu động đến các NL bậc cao mang tính tự chủ của cá nhân Vì vậy, việc đánh giá NL của một cá nhân không chỉ xác định cá nhân có được những thành tố nào của NL mà còn phải chỉ ra được mức độ đạt được của những NL đó

- NL được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển NL thực chất là quá trình làm thay đổi cấu trúc nhận thức và trình độ của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung những mảng KT riêng rẽ Do vậy, NL có thể bị giảm hoặc mất đi nếu chúng không được sử dụng tính cực và thường xuyên

- Các thành phần của NL thường đa dạng và có biến đổi vì chúng được quyết định bởi yêu cầu của nền kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và địa phương Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân, bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nào đó trong một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các thuộc tính trong tổ hợp này

có tác động với nhau tạo thành một hệ thống có cấu trúc hợp lí NL được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, giao tiếp Do vậy, trong DH muốn hình thành, phát triển và đánh giá được NL của HS thì phải đưa HS tham gia vào hoạt động học tập, trải nghiệm để tạo ra những sản phẩm xác định

1.2.4 Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học

Theo [6, tr.43-50], [7, tr.4-7], [8, tr.5-9] thì cần phát triển cho HS phổ thông hai nhóm NL:

- Các NL chung gồm: (1) NL tự chủ và tự học; (2) NL giao tiếp và hợp tác; (3) NL GQVĐ và ST

- Các NL chuyên môn gồm: (4) NL ngôn ngữ; (5) NL tính toán; (6) NL khoa học; (7)

NL công nghệ; (8) NL tin học; (9) NL thẩm mĩ; (10) NL thể chất

Với mỗi NL, trong tài liệu đều có sự mô tả về biểu hiện những nét chính trong cấu trúc của những NL này Ngoài các NL trên, môn Hóa học còn góp phần hình thành và phát triển

ở HS các NL hóa học [7, tr.4-7], [8, tr.5-9], bao gồm các thành phần NL như:

(1) Nhận thức HH: Khả năng nhận thức được KT phổ thông, cốt lõi của môn HH: Cơ

sở KT về chất, sự chuyển hóa HH, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất

HH cơ bản và chuyển hóa HH; một số ứng dụng của HH trong đời sống và sản xuất; nhận biết được một số ngành nghề liên quan đến HH

(2) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ HH: Thực hiện được một số KN tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống; thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên; sử dụng các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận

(3) Vận dụng KT, KN đã học: Vận dụng được KT hóa học vào tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, GQ các VĐ một cách khoa học; ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến VĐ sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường Với môn HH ở trường THPT chuyên thì theo [9, tr.5] cần chú trọng hình thành, phát triển cho HS các phẩm chất và NL chung đã được quy định tại Chương trình tổng thể; NL hóa học; với HS chuyên HH thì chú trọng phát triển thêm NL vận dụng KT hóa học trong những bối cảnh mới, phức tạp; HS biết phân tích và tìm hiểu được mối liên hệ giữa các VĐ hóa học xảy ra trong thế giới thực cũng như tác động của chúng đến đời sống, môi trường và

xã hội

Như vậy, trong Chương trình GDPT thì NL GQVĐ và ST là một trong những NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mỗi cấp học Trong môn HH việc phát triển NL này cho HS là một nhiệm vụ rất cần thiết, với trường THPT chuyên thì cần chú trọng phát triển cho HS NLST Việc nghiên cứu phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên là rất

cần thiết và có ý nghĩa khoa học, thực tiễn cao, góp phần tích cực vào việc đổi mới GD theo định hướng phát triển NL

1.2.5 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm GD phát triển, việc ĐG kết quả học tập phải hướng đến việc đánh giá sự tiến bộ của người học Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng ST tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Như vậy, đánh giá theo NL là đánh giá KT, KN và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, những sản phẩm đó không chỉ là KT, KN mà chủ yếu là khả năng vận dụng KT, KN và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

Theo [3, tr.84-95], [5, tr.90-117], [42, tr.85-106], [66, tr.13-16], để đánh giá NL của

HS thì GV cần sử dụng phối hợp các phương pháp và công cụ sau:

a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, KN thực hành và KN nhận thức như là cách GQVĐ trong một tình huống, bối cảnh

cụ thể Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh, cung cấp các

dữ liệu, liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình Song cách đánh giá này có hạn chế và mang tính chủ quan của người quan sát và có thể có sự can thiệp trong quá trình quan sát Để đánh giá qua quan sát, GV dùng phiếu đánh giá theo tiêu chí hoặc phiếu quan sát có mục tiêu, nội dung cụ thể

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của

HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình

HS tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra

sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục trong thời gian tới Trong hồ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình

c) Tự đánh giá: Là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Tự đánh giá sẽ giúp HS nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và xem xét mức độ hoàn thành đã đáp ứng yêu cầu hay chưa

d) Đánh giá đồng đẳng: Là quá trình đánh giá trong đó nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc của nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách đánh

giá khách quan và qua đó cũng phản ánh được NL của người đánh giá về tính trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng

e) Đánh giá qua bài kiểm tra: Là hình thức GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra (câu hỏi, BT tình huống,…), HS hoàn thành trong một thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá và cho điểm Thông qua bài kiểm tra, GV đánh giá được khả năng vận dụng KT, KN ở mức độ biết, hiểu, vận dụng và ST trong GQVĐ và các mức độ đạt được của

NL cần phát triển Bài kiểm tra có thể thực hiện ở dạng kiểm tra viết hoặc kiểm tra nói, thông qua vấn đáp, thuyết trình, phỏng vấn, …

Như vậy, để đánh giá các NL của HS, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ và hình thức đánh giá trên Khi thiết kế các công cụ đánh giá NL, GV cần xác định rõ mục tiêu, các biểu hiện của NL cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí, mức độ một cách cụ thể, rõ ràng Theo [43, tr.79-81] việc đánh giá NL của HS được thực hiện theo quy trình 7 bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá về NL, mục tiêu học tập sẽ đánh giá: Mục đích là

nhằm xác định sự hình thành và phát triển một NL nào đó ở HS Trong quá trình học tập, HS

có thể cùng một lúc thể hiện nhiều NL khác nhau Tuy vậy, GV cũng chỉ nên tập trung rèn luyện và phát triển một vài NL chính, đặc trưng

Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá: Xác định thông tin, bằng chứng về NL

cần đánh giá, thời điểm, thời gian đánh giá; xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về NL cần đánh giá; xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập được

Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá NL: Có rất nhiều công cụ để

đánh giá NL Một số công cụ phổ biến như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, dự án học tập, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, phiếu đánh giá sản phẩm, kịch bản phỏng vấn,

hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Sau khi lựa chọn được các công cụ phù hợp thì GV cần thiết kế bộ công cụ sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của NL cần đánh giá

Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá: Thực hiện theo yêu cầu, kĩ thuật đối với PP,

công cụ đã lựa chọn và thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá phù hợp với từng loại hình ĐG: GV ĐG, HS tự ĐG, …

Bước 5: Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá: Kết quả kiểm tra, đánh giá được

xử lí thống kê thông qua phương pháp định tính, định lượng hoặc sử dụng các phần mềm xử

lí thống kê

Bước 6: Giải thích kết quả và phản hồi kết quả: Phân tích kết quả, đưa ra những nhận

định về sự phát triển của HS về phẩm chất, NL so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt; lựa chọn cách phản hồi đánh giá: Bằng điểm số, nhận định và nhận xét, mô tả NL đạt được, …

Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong DH để phát triển phẩm chất, NL HS: Trên cơ

sở kết quả thu được, để điều chỉnh hoạt động DH, giáo dục nhằm phát triển NL của HS; đề xuất và thực hiện các biện pháp thúc đẩy HS học tập tiến bộ

1.2.6 Một số lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phát triển năng lực học sinh

Lí thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập Với dạy học định hướng phát triển NL cho HS thì việc tổ chức quá trình

DH được dựa trên cơ sở của các lí thuyết học tập cơ bản sau:

1.2.6.1 Thuyết nhận thức: Học là GQVĐ

Theo [22, tr 29-30], [23, tr.14-22] thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm

1920 và phát triển vào nửa cuối thế kỉ XX Jeans Piaget nhà nghiên cứu người Áo là một đại diện tiêu biểu, đóng góp cho sự phát triển của thuyết này Trong lí thuyết nhận thức có các quan niệm

cơ bản là:

- Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình

xử lí thông tin Bộ não người xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống

- Quá trình nhận thức của con người có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người thu nhận các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử tương ứng Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các sự kiện, hiện tượng, nhớ lại những KT đã học, GQ các VĐ và hình thành, phát triển các ý tưởng mới

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải do bẩm sinh mà được hình thành thông qua kinh nghiệm Do đó, cấu trúc nhận thức của mỗi người là khác nhau Muốn có sự thay đổi với một người thì cần có những tác động phù hợp để thay đổi nhận thức của người đó Con người có thể tự điều chỉnh nhận thức với quá trình tự đặt mục tiêu, xây dựng KH và thực hiện Trong đó, con người có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hứng thú, không cần quá trình kích thích từ bên ngoài Học tập theo thuyết nhận thức có một số đặc điểm như: Trong quá trình DH cần tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích HS tư duy và tham gia tích cực vào quá trình GQVĐ; các phương pháp học tập tích cực có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của

HS, việc học tập theo nhóm giúp HS phát triển những khả năng về mặt xã hội; cần có sự kết hợp hợp lí giữa các nội dung do GV truyền đạt và nhiệm vụ để HS tự học, tự chiếm lĩnh và vận dụng tri thức đã học

Hiện nay, thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong DH, kết quả NC của lí thuyết này được vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình DH nhằm phát triển khả năng nhận thức của người học, đặc biệt là phát triển tư duy Theo thuyết này, các phương pháp, quan điểm DH được đặc biệt chú ý là DH GQVĐ, DH định hướng hành động, DH khám phá, DH theo nhóm

1.2.6.2 Thuyết kiến tạo: Học là kiến tạo tri thức

Lý thuyết kiến tạo [22, tr 31-36], [23, tr.14-22] phát triển và được đặc biệt chú ý từ cuối thể kỉ XX Những đại diện tiêu biểu của lí thuyết này là các nhà nghiên cứu Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S.Wygotzky Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, họ tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của bản thân mình Những gì người học lĩnh hội, nhận thức, tiếp thu được phụ thuộc rất nhiều vào những KT, KN, kinh nghiệm đã có của họ và các tình huống cụ thể

Học tập theo thuyết kiến tạo có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo gắn với từng

cá nhân thông qua tương tác giữa HS và nội dung học tập

- Nội dung dạy học cần được định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề mang tính phức hợp, gần gũi với cuộc sống, nghề nghiệp, hứng thú của người học Quá trình học tập sẽ trở nên hiệu quả và dễ dàng nhất với những nội dung mà người học thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

- Việc học tập được thực hiện thông qua hoạt động tích cực của người học, từ những kinh nghiệm và KT mới có thể làm thay đổi và cá thể hóa những KT và KN đã có của bản thân Học tập thông qua những sai lầm là điều cần thiết và có ý nghĩa đối với HS trong sự lĩnh hội tri thức

- Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí mà còn cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp Mục đích học tập là kiến tạo những KT cho bản thân Do đó, khi

ĐG các kết quả học tập, không chỉ định hướng theo sản phẩm học tập mà cần đánh giá sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập gắn với những tình huống phức hợp

Như vậy, thuyết kiến tạo xác định việc học tập trong môi trường kiến tạo là một quá trình chủ động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội Người học là trung tâm của quá trình nhận thức, tự tương tác với nội dung học tập, tìm tòi khám phá và thu nhận kiến thức Thuyết kiến tạo là cơ sở cho việc hình thành nhiều quan điểm DH mới như: Học theo tình huống, học tập

tự điều chỉnh, học theo nhóm, học qua sai lầm, …

1.2.6.3 Lí thuyết “vùng phát triển” của Lew S Vygotsky (1896 – 1934)

Theo Vygotsky, trẻ em phát triển trí tuệ thông qua quá trình hoạt động, hợp tác với người lớn và những trẻ em khác Trẻ sẽ biết cách tư duy và hình thành hành vi thông qua sự tương tác với người có hiểu biết cao hơn Ông cho rằng, giáo dục có hiệu quả nhất khi nhấn mạnh mục tiêu hướng tới các KN nổi bật của mỗi HS và mở rộng KT, KN và thái độ trong suốt quá trình phát triển Theo ông, trong suốt quá trình phát triển tâm lí, mỗi HS có hai vùng phát triển

- Vùng phát triển hiện tại: Là mức độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài

- Vùng phát triển gần nhất: Là mức độ mà các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác (người lớn hoặc bạn bè có NL hơn) Kết quả là việc học của trẻ trở nên xã hội hóa nhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức Ngoài ra, mỗi HS còn có một vùng KT, KN mà các em không thể vươn tới được cho

dù có sự hỗ trợ của người khác, gọi là “vùng phát triển tiềm năng” Quan điểm vùng phát triển gần nhất của L.Vygotsky đòi hỏi DH phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học DH là quá trình tổ chức, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần, hình thành vùng phát triển kế tiếp, …Nghĩa là vùng phát triển gần nhất của HS hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và hình thành vùng phát triển gần nhất mới,

cứ như vậy HS sẽ được phát triển liên tục Mặt khác, khi vận dụng vùng phát triển trong DH cần tính đến sự phù hợp của cả hai yếu tố là sự sẵn sàng học tập của HS và sự hỗ trợ nhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [5, tr.24-30], [67, tr.112-115]

1.3 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo

a) Khái niệm về sáng tạo

Khái niệm ST nhìn từ các góc độ tâm lí, giáo dục, kinh tế với nhiều cách phát biểu khác nhau Có thể kể đến một số phát biểu sau:

Ryhammar và Brolin quan niệm ST như một cấu trúc nhận thức về nhiều mặt, được thể hiện như: Một khía cạnh của trí thông minh, khả năng GQVĐ, một quá trình liên kết hoặc thậm chí vô thức và cũng đã được kết nối với các cấu trúc khác nhau, như suy nghĩ đối lập, tương tự và ẩn dụ, trực giác, cảm hứng, trí tưởng tượng, trí thông minh [121, tr 259-273] Theo từ điển tiếng Việt: “ST là tạo ra giá trị mới về vật chất và tinh thần, là tìm ra cách giải quyết mới không gò bó hay phụ thuộc vào cái đã có” [62, tr.25]

Trần Thị Bích Liễu cho rằng: ST là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện ra cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật, hiện tượng

để tạo ra các sản phẩm mới Sản phẩm của NLST là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới [47, tr.5-12]

Nguyễn Đức Uy cho rằng: “ST là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên

hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của những cá nhân và những tư liệu, biến cố, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” [100, tr.9]; Tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự xác định:

“ST là cấp độ cao nhất trong các cấp độ tư duy, trên cơ sở các KT đã hình thành trong quá trình học, người học đưa ra những dự đoán, cách GQVĐ, cách làm mới theo suy nghĩ của mình” [21, tr.37]

Nhà nghiên cứu Phan Dũng cho rằng: “ST là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính lợi ích” [28, tr.14] tức là ST là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả,

và kết quả của ST phải có hai đặc điểm: tính mới mẻ và tính ích lợi Theo Thái Duy Tuyên thì: “ST là một dạng hoạt động trí tuệ cấp cao mà kết quả là tìm ra cái mới” [99, tr.452] Như vậy, bản chất của ST là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội Đây là một điểm chung mà các tác giả trong và ngoài nước đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến con đường, cách thức tạo ra sản phẩm mới đó Từ những quan điểm

trên, chúng tôi hiểu rằng: ST là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, cách giải

quyết mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xã hội b) Quá trình sáng tạo

Theo [47, tr.12-13] thì quá trình ST có bốn giai đoạn sau:

- Giai đoạn chuẩn bị - sản sinh ý tưởng: Từ các nguồn thông tin khác nhau thì ý tưởng

mới được nảy sinh

- Giai đoạn ấp ủ - Tư duy về ý tưởng hay cơ hội

- Giai đoạn phát triển ý tưởng: Tìm tòi, khám phá các vấn đề mới, cách giải quyết mới

thông qua trao đổi cởi mở, tự do, bình đẳng trong nhóm

- Giai đoạn thực hiện ý tưởng mới – phát minh: Lựa chọn những ý tưởng mới mà tổ

chức có thể thực hiện được Huy động những thành viên có KT và KN tốt để biến ý tưởng mới thành sản phẩm hay dịch vụ

Đầu ra

Ý tưởng, giải pháp hay một sản phẩm mới, câu hỏi mới, cách nhìn mới sáng tạo

Môi trường sáng tạo

Môi trường sáng tạo

đánh giá với sự trợ giúp của các công cụ để làm nảy sinh các ý tưởng ST, từ đó hiện thực hóa các ý tượng ST để tạo ra sản phẩm mới

1.3.2 Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông

1.3.2.1 Khái niệm về năng lực sáng tạo

Trong các bộ phận của hoạt động ST thì chủ thể ST giữ vai trò trung tâm Trong chủ thể ST, yếu tố cốt lõi là NLST của chủ thể NC về ST và phương pháp ST cũng chỉ nhằm PT NLST của con người Vậy, NLST là gì?

Nhà tâm lí học Nguyễn Huy Tú định nghĩa: “NLST là thuộc tính tâm lí đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Thuộc tính này là tổ hợp các phẩm chất

và NL mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người ST gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [78, tr.5] Huỳnh Văn Sơn cho rằng: "NLST là khả năng tạo ra cái mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ của con người"[70, tr.33] Nguyễn Thị Hồng Gấm cũng cho rằng:

“NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, SP mới có ý nghĩa Người có NLST phải có tư duy ST”[34, tr.16] Tổng hợp hai quan điểm trên, Nguyễn Thị Mai Lan nêu rõ: “NLST là khả năng huy động vốn KT, KN và thái độ, tư duy

để tạo ra ý tưởng, giải pháp có giá trị với con người” [44, tr.44]

Theo Nguyễn Cương thì NLST của HS được xác định là khả năng của HS hình thành những ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có nhiều giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, có sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự vật xung quanh, NL tưởng tượng và TDST NLST trong học tập là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng, luôn phù hợp với thực tế, đề ra những cái mới khi chưa được học chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu về vấn đề đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao, tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó [24, tr.320-322]

Theo Ngô Thị Bích Thảo [75] thì NLST của HS trong học tập chính là NL biết GQVĐ học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, NL, kinh nghiệm của cá nhân HS Với Phạm Thị Bích Đào [31, tr.11] thì cho rằng NLST của HS THPT là NL tìm thấy cái mới, cách GQ mới, NL phát hiện và GQ có hiệu quả cao và các

VĐ đặt ra trong học tập, NL phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, đã biết, suy nghĩ không theo lối mòn

Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: “NLST là NL tìm ra cách GQ mới, sản

phẩm mới có giá trị của cá nhân dựa trên sự tổ hợp những KT và phẩm chất trí tuệ độc đáo của cá nhân đó” Đối với HS trường THPT chuyên thì NLST cần chú trọng đến nhiều

yếu tố như: Tìm tòi, khám phá, tưởng tượng, TDST, quá trình hoạt động ST,

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực sáng tạo

Trong đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau năm 2015 của Bộ GD và

ĐT [4, tr.65], đã xác định cấu trúc NLST của HS THPT bao gồm:

i) Khả năng đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; HT và kết nối các ý tưởng; NC thay đổi giải pháp trước sự thay đổi bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

iii) Lập luận về quá trình TD, nhận ra yếu tố ST trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình và áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

iv) Say mê; Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; Suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

Trong [41] tác giả đã đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT thông qua DH hóa học Vô cơ là: Biết phát hiện vấn đề và tìm phương án GQVĐ; Lập KH và thực hiện KH để đạt kết quả; Đề xuất cách thực hiện nhanh và hiệu quả; Đề xuất phương án GQVĐ theo cách riêng của mình; Đề xuất nhiều phương án GQ khác nhau; Biết thu thập, xử lí thông tin, báo cáo kết quả một vấn đề cần tìm hiểu; Biết cách cải tiến cách làm cũ; Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; Tạo ra sản phẩm mới; Biết tự ĐG và ĐG kết quả, SPNC khác và đề xuất hướng hoàn thiện Với nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Bích Đào [31] đã xác định những biểu hiện NLST của HS THPT thông qua sử dụng PPDH tích cực trong DH HHHC, gồm:

- Có sự đổi mới trong cách học: Dự đoán tính chất của các chất, đề xuất câu hỏi, giả thuyết nghiên cứu

- Cách làm việc giúp phát triển các ý tưởng khác nhau: Đề xuất các phương án khác nhau; lựa chọn dụng cụ hóa chất để tiến hành thí nghiệm theo nhiều cách; giải BT theo nhiều cách

- Tạo ra sản phẩm mới với chính họ mà không có trong SGK hoặc các tài liệu hướng dẫn DH cũng như các ấn phẩm khoa học đã công bố

Ngoài ra, nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Gấm [34] đề xuất những biểu hiện NLST của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm và nghiên cứu của Đinh Thị Hồng Minh [50], đưa

ra một số biểu hiện NL độc lập ST của sinh viên Đại học Kĩ Thuật, nhưng cho đến nay chưa

có tác giả nào đề xuất biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường Trung học phổ thông

1.4.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học

1.4.1.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực

a) Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

BTHH là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng KT đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để

b) Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Bài tập hiện nay, thường không đa dạng về thể loại, nội dung KT hàn lâm, thiếu tính thực tiễn HS chủ yếu tiếp cận theo cách đã được học trước đó một cách rập khuôn, máy móc Do vậy, khả năng ghi nhớ, tái hiện được chú trọng nhiều hơn Nhiều bài tập nặng về “thủ thuật” tính toán, ít mang bản chất hóa học, không có giá trị thực tiễn

Theo [22, tr.215-216], [3, tr.39-40] thì BT định hướng phát triển NL có những đặc điểm sau:

- Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả KT và KN, yêu cầu rõ ràng, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên KT đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học tập

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt

ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh, thử các hình thức luyện tập khác nhau)

- Bao gồm cả BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố KT

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến

mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

Với những đặc điểm trên, BT định hướng phát triển NL được sử dụng trong DH không chỉ

có tác dụng củng cố, phát triển, mở rộng KT, rèn KN cho HS mà còn tạo điều kiện để phát triển

NL GQVĐ, NLST, NL vận dụng KT vào thực tiễn và các NL khác cho HS Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên thì cần chú trọng đến việc sử dụng dạng BT này

c) Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực

Khi xây dựng BT định hướng phát triển NL cần dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú

ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL Về phương diện nhận thức, trình độ nhận thức được phân chia thành các bậc sau:

- Trình độ tái hiện: Nhận biết, tái tạo lại những điều đã học theo cách thức không thay đổi

- Trình độ hiểu và vận dụng: Phản ánh về ý nghĩa của những điều đã học và vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

- Trình độ xử lí, GQVĐ: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng những điều đã học trong tình huống mới

Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức trên, BT định hướng phát triển NL được xây dựng theo các dạng sau:

- Bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức Dạng BT này không phải là trọng tâm của BT định hướng phát triển NL

- Bài tập vận dụng: Yêu cầu vận dụng KT trong tình huống không thay đổi nhằm củng cố

KT, rèn KN cơ bản, chưa đòi hỏi sự ST

- Bài tập GQVĐ: Các BT đòi hỏi có sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng những KT

đã có vào tình huống thay đổi, GQVĐ và sự sáng tạo của người học

- BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: Các BT đòi hỏi sự vận dụng những KT, KN

và GQVĐ có gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Dạng BT này thường có tính mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường GQVĐ khác nhau Dạng BT này có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL của HS, nhất là NL GQVĐ, NL vận dụng KT, NLST Thực tế DH cho thấy, dạng BT này còn ít được quan tâm sử dụng Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên, GV cần kết hợp sử dụng một cách thích hợp các loại BT GQVĐ

và BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Các dạng BT này đảm bảo cho HS nắm vững

KT, KN cơ bản đồng thời có thể mở rộng, phát triển KT cũng như phát triển NLST khi GQVĐ trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn cuộc sống Nội dung kiến thức phần HHHC

trong chương trình THPT chuyên tạo điều kiện thuận lợi cho GV xây dựng và sử dụng dạng BT này để phát triển NLST cho HS thông qua các KT về ứng dụng của các chất hữu cơ trong các lĩnh vực thực phẩm, bảo vệ sức khỏe, làm đẹp trong thực tiễn đời sống,

1.4.1.2 Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học

Sử dụng BT trong DH được xác định là PPDH hiệu quả để phát triển NL cho HS BTHH được sử dụng trong các dạng bài học như hình thành KT mới, hoàn thiện KT, kiểm tra đánh giá trong sự phối hợp với các PPDH tích cực khác nhau Với nét đặc thù của môn HH, trong DH cần lưu ý sử dụng BTHH theo hướng DH tích cực Cụ thể là:

- Tăng cường sử dụng BT thực nghiệm: BT thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn KN thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập góp phần hình thành cho HS NL thực nghiệm HH, NL tư duy HH Khi giải BT thực nghiệm, HS phải biết vận dụng

KT để giải bằng lí thuyết (đưa ra dự đoán, nêu giải thuyết, đề xuất các bước tiến hành thí nghiệm, …), sau đó tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của các bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về KT, KN thu được và đánh giá về phương pháp giải

- Tăng cường sử dụng các dạng BT có dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, chứa đựng những sai lầm trong nhận thức,…Các dạng BT này hiện nay còn ít được sử dụng trong DHHH Sử dụng các dạng BT này sẽ góp phần hình thành cho HS NL quan sát, NL tư duy khoa học, sáng tạo và làm tiền đề để phát triển NLST

- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập GQVĐ, BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Đây là các dạng BT mở, đòi hỏi có sự phân tích, tổng hợp, đánh giá vận dụng KT vào những bối cảnh và tình huống thực tiễn, tạo cơ hội để HS tiếp cận nhiều cách giải khác nhau, hình thành và phát triển các NL xử lí thông tin, NL vận dụng KT vào thực tiễn, NL GQVĐ và ST

Việc sử dụng BTHH phối hợp với các PP và kĩ thuật DH tích cực sẽ làm tăng thời gian hoạt động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung, sử dụng câu hỏi và BT, đổi mới kiểm tra và đánh giá của GV Tăng cường sử dụng các BT định hướng phát triển NL trong DHHH là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển NL cho HS, nhất là NL GQVĐ, NL vận dụng KT

và NLST

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ còn được sử dụng với các thuật ngữ: DH phát hiện và GQVĐ, DH nêu vấn đề PPDH này được ra đời từ những năm 50 của thế kỉ XX do nhà NC V.Okon (Ba Lan); A Ja Gkeeddo; B.E Raicop khởi xướng và được phát triển bởi M.I.Macmutop, Lecne

và một số nhà khoa học khác Từ đó, cơ sở lí luận của DH GQVĐ đã được hình thành và phát triển Các nhà khoa học đã đưa ra các phương án tìm tòi, phát kiến trong DH nhằm hình thành NL nhận thức, TDST cho HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm, hình thành

tri thức mới, phát hiện và GQVĐ, HS đã trở thành chủ thể của quá trình nhận thức Từ đó,

DH GQVĐ được vận dụng trong các môn học ở trường phổ thông và đến nay PPDH này được NC và đánh giá như là một trong những biện pháp hiệu quả nhằm phát triển NL của

HS, nhất là NL GQVĐ và NLST

1.4.2.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Theo [12, tr.155-156], [24, tr.329-330], [53], [68, tr.132-133] thì DH GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có VĐ, điều khiển HS phát hiện VĐ, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện

KN và đạt được những mục đích DH khác Đặc trưng cơ bản của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động đề xuất và GQ các VĐ Sau khi GQVĐ HS sẽ thu nhận được KT, KN mới và có thái độ học tập tích cực mới

1.4.2.2 Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề

Theo [12, tr.156], tiến trình của DH GQVĐ được thực hiện theo các bước chính và ở mỗi bước có một số hoạt động cụ thể như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề và xây dựng bài toán nhận thức

Tạo tình huống có vấn đề; phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh; phát biểu vấn đề cần GQ

1.4.2.3 Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Khi vận dụng DH GQVĐ trong DH hóa học, GV cần chú ý lựa chọn các mức độ áp

dụng cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể để đảm bảo tính hiệu quả của phương pháp Theo [12, tr.157] việc áp dụng DH GQVĐ có các mức độ sau:

Mức 1: GV đặt VĐ, nêu cách GQVĐ, đồng thời GV GQVĐ (qua thuyết trình hoặc làm

thí nghiệm) HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS tiểu học Để tăng mức độ tham gia của HS thì GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát GV trình bày và rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV

Mức độ 2: GV nêu VĐ, gợi ý HS tìm cách GQVĐ và tổ chức cho HS tham gia GQVĐ,

GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức 3: GV gợi ý (cung cấp thông tin, tạo tình huống có VĐ) để HS phát hiện VĐ,

hướng dẫn HS GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HS cùng ĐG kết quả và rút ra kết luận

Mức 4: HS tự phát hiện VĐ cần NC, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và tự lực GQVĐ, tự

đánh giá và tự rút ra kết luận, GV nhận xét, đánh giá và chỉnh lí

Với HS trường THPT chuyên thì GV nên chú trọng áp dụng mức độ 3 và 4, tăng cường vận dụng ở mức 4 với môn chuyên, đặc biệt là các tiết luyện tập của môn học này hoặc các buổi học chuyên đề để PT NLST cho các em

1.4.2.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Theo [12, tr.161-162] PPDH GQVĐ được đánh giá có những ưu điểm và hạn chế chính như:

Ƣu điểm: Tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, ST, phát triển NL

nhận thức, NL GQVĐ và ST; Góp phần quan trọng trong việc phát triển các NL chung, NL

cơ bản của người lao động, đảm bảo cho họ phát hiện sớm và GQ hợp lí những VĐ nảy sinh trong thực tiễn để phát triển và thành đạt trong xã hội hiện đại của thế giới hội nhập; Kết quả của DH GQVĐ đem lại: KT, KN của HS được hình thành là sâu sắc, vững chắc và HS biết cách chủ động chiếm lĩnh tri thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và người khác Thông qua đó mà các NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù được hình thành và phát triển

Hạn chế: Để thực hiện đúng quy trình của DH GQVĐ, GV phải đầu tư nhiều thời

gian; HS cần có khả năng tự học, học tập chủ động, tích cực, tự giác thì mới đạt được hiệu quả cao; Việc áp dụng DH GQVĐ ở một số trường hợp cần có thiết bị DH và các điều kiện cần thiết khác (sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan, …) thì mới đạt hiệu quả, nhưng thực tế DH ở nhiều trường phổ thông chưa đảm bảo được các điều kiện này

Với những hạn chế trên nên trong thực tế PPDH này chưa được nhiều GV sử dụng thường xuyên, ngay cả với trường THPT chuyên

1.4.3 Dạy học hợp tác nhóm

1.4.3.1 Khái niệm dạy học hợp tác nhóm

Theo tài liệu [22, tr 128 - 135] thì: DH hợp tác nhóm là hình thức hợp tác của DH Tùy theo nhiệm vụ cần GQ trong nhóm mà có những PP làm việc khác nhau được sử dụng Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

1.4.3.2 Bản chất dạy học hợp tác nhóm

HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt khoảng 4 – 6 HS, chịu trách nhiệm

về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng HS Các hoạt động cá nhân được tổ chức lại, liên kết với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung

DH hợp tác nhóm thường áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới

1.4.3.3.Tiến trình dạy học hợp tác nhóm

Được chia làm ba giai đoạn cơ bản: Nhập đề (giới thiệu chủ đề, thành lập các nhóm, xác định nhiệm vụ các nhóm, quy định thời gian); làm việc nhóm (phân công vị trí làm việc mỗi nhóm, phân công trong nhóm, lập KH làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, tiến hành

GQ nhiệm vụ, thảo luận, trao đổi ý kiến trong nhóm, cử đại diện trình bày kết quả làm việc của cả nhóm); đánh giá (đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến, nhân xét và đánh giá kết quả)

1.4.3.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác nhóm

Ưu điểm: Thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển

tính tự lực, ST cũng như NL xã hội, đặc biệt là HS được cộng tác trên nhiều phương diện, được nêu quan điểm của mình mà không sợ sai, được nghe quan điểm của người khác, được trao đổi và bàn luận về các ý kiến khác nhau nhằm đưa ra lời giải tối ưa cho nhiệm vụ được giao của nhóm Do vậy, KT lĩnh hội được trở nên phong phú, sâu sắc và bền vững hơn, KN giao tiếp và hợp tác được phát triển

Hạn chế: Thời gian có thể kéo dài Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại

kết quả như mong muốn Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng tới các lớp khác

1.5 Đặc điểm của trường Trung học phổ thông chuyên

a) Lịch sử hình thành: Trường THPT chuyên thường có tiền thân từ các lớp Năng

khiếu hoặc Khối chuyên Trải qua nhiều thập kỉ xây dựng và trưởng thành, đa số các trường THPT chuyên trong cả nước đã không ngừng phát triển cả về chất lượng đội ngũ GV lẫn thành tích học tập của HS, đặc biệt là thành tích thi HSG các cấp

b) Mục tiêu: Phát hiện những HS có tư chất thông minh, có kết quả xuất sắc trong học

tập và phát triển năng khiếu cho HS ở một số môn học trên cơ sở đảm bảo GDPT toàn diện; giáo dục HS trở thành người yêu nước, tự hào và tự tôn dân tộc, có tinh thần vượt khó, có năng lực tự học, NC khoa học và sáng tạo, có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo trở thành nhân tài đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước [2, tr.2]

Với bộ môn Hóa học giúp HS hình thành và phát triển NL hóa học; đồng thời góp phần hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất và NL chung, đặc biệt là thế giới quan khoa học;