luận án tiến sĩ xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHQUÁCH VĂN LONG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIẺN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SIN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIẺN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIẺN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

Chuyên ngành : Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ VĂN NĂM

PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU

NGHỆ AN - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi Những số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực Các kết luận của luận án chưa

có ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Quách Văn Long

3

LỜI CẢM ƠN

Trải qua một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Vinh, tôi đã hoàn thành luận án Để có kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

PGS.TS Lê Văn Năm, PGS TS Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ,

động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới các Thầy Cô Bộ môn LL&PPDH môn Hóa học và Bộ môn Hóa hữu cơ, Viện Sư phạm Tự nhiên, Phòng Đào tạo Sau đại học Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi học tập và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, các Cô, các nhà khoa học chuyên ngành LL&PPDH Bộ môn Hóa học và chuyên ngành Hóa hữu cơ tại một số cơ sở đào tạo trên toàn quốc đã động viên, chia sẻ, chỉ bảo cho tôi trong quá trình hoàn thiện luận án.

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh của các trường THPT chuyên mà tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt

là 15 trường THPT chuyên thuộc 14 tỉnh Thái Bình, Hòa Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Khánh Hòa, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Dương, Bình Phước, Long An và Tây Ninh đã hỗ trợ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành các nội dung thực nghiệm của luận án.

Tác giả luận án

Quách Văn Long

MỤC LỤC

Trang1.1.1

1.1.1.1 Các thành tố năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung họcphổ thông chuyên 41

1.1.1.2 Các tiêu chí biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh ở trườngTrung học phổ thông

1.1.1.3

1.1.1.4 Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phốihợp với DH

MTST Môi trường sáng tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 3.10 Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 126Hình 3.11 Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 127

Hình 3.20 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vòng 1) 131Hình 3.21 Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp

11, vòng 2) 132

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, xu thế hội nhập của đất nước với sự phát triển kinh tế xã hội và sự nghiệpcông nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang cần đến lực lượng lao động chất lượng cao đểđáp ứng yêu cầu về nhân lực cho sự nghiệp này Trong Báo cáo Chỉ số đổi mới sáng tạo toàncầu năm 2020 của Tổ chức Sở hữu trí tuệ thế giới Liên hợp quốc (WIPO) thì Việt Nam xếpthứ 42/131 quốc gia và nền kinh tế Với thứ hạng này, năm 2020 Việt Nam đứng thứ 3 khuvực Đông Nam Á và giữ nguyên vị trí so với năm 2019 [139]

Nguồn nhân lực năng động và sáng tạo (ST) đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước chủyếu từ các cơ sở đào tạo chuyên sâu ở các trường Trung học phổ thông (THPT) chuyên tạicác tỉnh và thành phố trong cả nước

Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã đề ra mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ

thông là: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trong giáo dục lý tưởng, truyền

thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [13,

tr.4]

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội đại biểu

toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã xác định: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc

biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp” [15, tr.17].

Điều 30 Luật Giáo dục năm 2019 của nước ta nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh” [16, tr.11].

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho

giáo dục phổ thông: “Thực hiện đổi mới Chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương" [14, tr.7].

13

Nghị quyết 88 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới chương trình SGKGDPT đã xác định mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta là PT phẩm chất, năng lực (NL)người học, đảm bảo sự hài hòa giữa “dạy chữ và dạy người” và định hướng nghề nghiệp[17] Sự đổi mới giáo dục hướng đến việc phát triển NL chung và NL chuyên biệt cần chohọc sinh (HS) để các em có thể sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, chương trìnhgiáo dục phổ thông, chương trình tổng thể [6, tr.43-50] đã xác định các NL chung và NLchuyên môn cần được hình thành và PT cho HS các cấp học NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)và

ST là một trong 3 NL chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS thôngqua các môn học Với các trường THPT chuyên thì NL này càng được chú trọng phát triểnnhiều hơn Đặc biệt, năng lực sáng tạo (NLST) được coi là một trong các mục tiêu, nhiệm vụdạy học (DH) của nhà trường NL này là cơ sở để phát triển các NL đặc thù của môn Hóahọc và các môn khoa học Tự nhiên Như vậy, NLST có vai trò quan trọng với HS chuyêntrong quá trình học tập, GQVĐ trong học tập và cuộc sống thực tiễn Việc phát triển NLSTcho HS trường THPT chuyên là yêu cầu cấp thiết, quan trọng của các môn học hiện nay

Môn Hóa học ở trường THPT chuyên cung cấp cho HS những tri thức khoa học (KH)

về các chất hóa học và những biến đổi của chúng trong tự nhiên Nội dung phần Hóa họchữu cơ (HHHC) đã chú trọng cung cấp kiến thức (KT) chuyên sâu về cấu trúc, cơ chế tạothành các chất, giải thích và so sánh tính chất, điều chế và ứng dụng các chất hữu cơ có liênquan nhiều đến thực tiễn đời sống, giúp cho HS có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về thế giớivật chất góp phần tích cực vào việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, NLST và cácphẩm chất của người lao động mới

Từ thực tiễn DH lớp chuyên Hóa của trường THPT chuyên, chúng tôi nhận thấy rằng

HS đã có khả năng nhận thức, có NL học tập và ý chí phấn đấu cao GV đã chú ý nhiều đếnviệc trang bị KT chuyên sâu cho HS theo các chuyên đề, song chưa chú trọng nhiều đến việcphát triển NLST cho HS thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,

sử dụng bài tập hóa học (BTHH), nhất là bài tập (BT) phần HHHC kết hợp với những PPDHtích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu (NC), đề xuất các giải pháp mới mẻ,độc đáo để GQVĐ đặt ra trong học tập và thực tiễn

Với các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên ” làm đề tài NC củamình Chúng tôi hy vọng đề tài này sẽ góp phần phát triển NLST cho HS và nâng cao chấtlượng DH môn HH ở trường THPT chuyên

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC trong dạy học nhằm phát triển NLST cho

14

HS ở trường THPT chuyên, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trườngTHPT chuyên theo định hướng phát triển NL.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT chuyên.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BT HHHC chương trình THPT chuyên và vấn đề

phát triển NLST cho HS chuyên hóa học

15

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: BT HHHC chương trình THPT chuyên và NLST của HS

chuyên hóa học

- Thời gian nghiên cứu: Từ ngày 26/12/ 2016 đến ngày 26/12/2020.

- Địa bàn nghiên cứu: 38 trường THPT chuyên trên cả nước.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống BT HHHC đa dạng, phong phú theo định hướng pháttriển NL và sử dụng chúng phối hợp với DH GQVĐ, DH hợp tác nhóm một cách hợp lí, phùhợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLST của HS ở trường THPT chuyên, góp phầnnâng cao chất lượng DH môn Hóa học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- NC những cơ sở lí luận về NL, ST, NLST và các biện pháp phát triển NLST trong

DHHH; BTHH phát triển NL và sử dụng BTHH trong DHHH, một số PPDH tích cựcgóp

phần phát triển NLST

- Điều tra thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển

NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên Việt Nam

- NC mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần HHHC trường THPT chuyên và nguyên tắc, quy

trình xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS trường THPTchuyên

- Đề xuất xây dựng hệ thống BT HHHC và các biện pháp sử dụng chúng trong DH

nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên

- Thiết kế bộ dụng cụ đánh giá (ĐG) sự phát triển NLST của HS trường THPT chuyên

thông qua hoạt động giải BT HHHC

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để ĐG tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của hệ thống

BT HHHC đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- NC các tài liệu lí luận liên quan đến những nội dung NC của đề tài.

- Kết hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng quan các tài

liệu liên quan đến đề tài NC

- Phân tích nội dung chương trình HHHC chuyên làm cơ sở xây dựng hệ thống BT

HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, đánh giá thực trạng NLST của HS chuyên hóa và việc xây dựng, sử dụng hệ

16

thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS chuyên hóa trong DHHH ở các trườngTHPT

chuyên hiện nay

17

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi lấy ý kiến chuyên gia giáo dục và GV dạy lớp

chuyên hóa phần HHHC về các vấn đề: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống BT HHHCđã

xây dựng và biện pháp sử dụng chúng để phát triển NLST cho HS; cấu trúc, biểu hiện

tiêu chí đánh giá NLST của HS thông qua hoạt động giải BT HHHC

- Thực nghiệm sư phạm: Xác định tính hiệu quả, khả thi của các đề xuất.

7.3 Phương pháp thống kê

Dùng phương pháp thống kê toán học trong NC khoa học giáo dục để xử lí và ĐG kếtquả TNSP

8 Điểm mới của luận án

- Hệ thống hóa và cụ thể hóa một số khái niệm, vấn đề liên quan đến NL, NLST, BT

HHHC theo định hướng phát triển NLST

- Khảo sát, ĐG thực trạng NLST và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC để phát triển

NL cho HS chuyên hóa thông qua phiếu khảo sát 74 GV dạy phần HHHC và 2572 HScủa

38 trường THPT chuyên Việt Nam

- Xác định cấu trúc, biểu hiện NLST của HS chuyên hóa; xác định 10 tiêu chí, mô tả 4

mức độ biểu hiện NLST, từ đó xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLST của HSTHPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC

- Đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng BT HHHC theo định hướng phát

triển NLST cho học sinh trường THPT chuyên Từ đó, xây dựng hệ thống BT HHHCgồm

11 loại với 75 BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS chuyên hóa

- Đề xuất 2 biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS: Gồm

sử dụng BT HHHC phối hợp với DH GQVĐ và DH hợp tác nhóm Các biện pháp đề

được thể hiện qua 8 KHBH minh họa và TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi củacác

biện pháp

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án

có 3 chương:

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

trường Trung học phổ thông chuyên trong dạy học phần Hóa học hữu cơ (gồm 33 trang)

18

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ nhằm phát triển

năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên (gồm 68 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (gồm 33 trang).

19

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG Lực SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới

Bắt đầu từ thế kỉ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu chokhoa học nghiên cứu NLST với tên gọi là Heuristic Thực tế thì Heuristic đã tồn tại 16 thế kỉnhưng ít người biết đến nó Đến đầu thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc về khoa học thìNLST được quan tâm nghiên cứu và trở thành khá phổ biến trong xã hội Đã có nhiều côngtrình nghiên cứu về ST và NLST của nhiều tác giả lớn trên thế giới Chẳng hạn, Rickardscho rằng sáng tạo là các cách giải quyết (GQ) mới hoàn toàn khác với các cách GQ đã biết[122] Ruco và các cộng sự coi ST là tạo ra các sản phẩm mới (ý tưởng, giải pháp mới haymột sản phẩm cụ thể) [120, tr 92-96] Sahlberg chỉ ra những thành tố đặc trưng của NLST là

KT, kĩ năng (KN) và thái độ [123, tr 337-344]

Moran nghiên cứu, đề cập đến các kĩ năng ST (khả năng vận dụng KT, phương pháp

ST để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới) Kĩ năng ST liên quan đến KN tư duy nhiều chiều,

KN quan sát và tưởng tượng, kĩ năng GQVĐ và ST, KN sử dụng công cụ và phương tiện[116, tr 319-359]

Vygotsky coi ST là quá trình tư duy, tưởng tượng các ý tưởng mới, có giá trị dựa trêncác KT khoa học và cảm xúc cá nhân; NLST là tổ hợp các NL tò mò, khám phá, tưởngtượng, tư duy sáng tạo (TDST), kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân [128, pp 7-9]

Các tác giả Ekwall [107, tr 105-123], Moostert [117, tr 50-53] nghiên cứu đến môitrường sáng tạo (MTST) Các nghiên cứu này khẳng định MTST rất cần thiết cho hoạt động

ST Họ cũng chỉ ra vai trò của GV và các nhà lãnh đạo trong việc tạo lập MTST Nhiều tácgiả đi sâu nghiên cứu về biện pháp phát triển NLST như Frenklack [108], Brady [102],Fettes [109, tr 2-16], Karwowski & Soszynski [114, tr 163-171]; Sorby [124, tr 21-23] NCcác công cụ phát triển NL tưởng tượng; Engel [106, tr 36-40] NC các công cụ phát triển NL

tò mò khám phá; Northcott, Miliszewska và Dakich [118, tr 761-768] NC cách sử dụngcông nghệ thông tin và truyền thông (ICT) để phát triển NLST

20

Ngoài ra, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về cách đánh giá NLST Các nghiên cứunày tập trung đánh giá các năng lực TDST và sản phẩm ST như các nghiên cứu của Lucas,Claxton và Spencer [115]; Sternberg [125, tr 3-12], Bessemer [103, tr 333-346] Như vậy,cáctác giả trên đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu vấn đề ST, quá trình ST,TDST, nhân cách ST, NL và phát triển NLST.

Việc DH phát triển NLST cho HS cũng có nhiều tác giả quan tâm như Sahlberg [123,

tr 337-344], Cremin [104, tr 36-46], Torrance [126, tr 189-215] Các tác giả này đều xácđịnh DH phát triển NLST, GV không chỉ cung cấp cho HS những KT, KN của môn học màcòn phải có KT, KN sử dụng các nhóm công cụ ST: phương tiện trực quan (sơ đồ tư duy(SĐTD), tranh ảnh, biểu đồ, ), thực hành (bài tập, vật thay thế, ), ngôn ngữ (câu hỏi 5W,đóng vai, kịch,.), trò chơi, các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông, tích hợp cáclĩnh vực khoa học, tạo lập MTST để khuyến khích HS ST nhằm phát triển các thành tố củaNLST như tìm tòi, khám phá, quan sát, tưởng tượng và TDST

Trong Bộ môn Hóa học các tác giả: Holbrook [112], Johnson [113, tr 214-240], Ajoke

và Joe [101, tr 1029-1033], Trivic, Tomasevic, & Vukovic [127, tr 393-398] cho rằng cầntạo cơ hội để HS tham gia các hoạt động ST, đưa ra nhiều giải pháp để GQVĐ, phát triển tưduy linh hoạt và khả năng vận dụng KT hóa học vào các lĩnh vực tự nhiên và đời sống thựctiễn thông qua thảo luận nhóm

Trong những năm gần đây, định hướng phát triển NLST cho HS ở các nước (Canada,Australia, Phần Lan, Nam Phi, ) đã tập trung vào hai trọng tâm: phát triển TDST và các

KT, KN sáng tạo Các nước này đã đưa mục tiêu phát triển NLST vào chương trình học ở tất

cả các lĩnh vực và hầu hết các môn học: lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, hội họa hay sáng tạovăn học), ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh vật, công nghệ) vàkhoa học xã hội (lịch sử, địa lí, kinh tế học) GV được yêu cầu ứng dụng các PP sáng tạo vàoquá trình DH và thực hiện đánh giá sự phát triển NLST của HS bằng những sản phẩm ST cụthể hay bằng việc GQVĐ sáng tạo, vận dụng KT vào những tình huống mới [48, tr.62]

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho ngườihọc thông qua các môn học cụ thể Các tác giả cũng đã chỉ rõ các thành tố của NLST, cáccông cụ và PP sáng tạo mà GV và HS cần sử dụng trong quá trình DH để phát triển NLST.Tuy nhiên, khái niệm và các thành tố, tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyênthông qua hoạt động giải BT HHHC thì chưa có một tác giả nào đề cập tới

1.1.2 Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam

21

Ở Việt Nam, nghiên cứu về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm: Thu Giang,Nguyễn Duy Cần (2011) đã viết về các kĩ thuật quan sát, thuật tập trung tinh thần, phéptưởng tượng để tạo ra một bộ óc thông minh, sáng suốt [48, tr.12 - 110)] Nguyễn Đức Uy(1999) NC về Tâm lý học ST và các module DH về tâm lí học ST [100] Trong cuốn “Khơidậy tiềm năng sáng tạo” [74, tr.60-70] tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: muốn ST thìphải rèn luyện khả năng quan sát, trí tưởng tượng - liên tưởng và TDST Tác giả PhạmMinhHạc cũng nghiên cứu về phát triển NL tò mò, quan sát, tưởng tượng và TDST [39, tr.117-135].

Nghiên cứu về phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH đã được nhiều tác giảquan tâm nghiên cứu: Hoàng Chúng nghiên cứu vấn đề rèn luyện, phát triển những suy nghĩ

cơ bản trong ST toán học cho HS như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa Các PPnày có thể vận dụng trong giải toán để dự đoán kết quả, tìm ra hướng giải toán, để đào sâu,

mở rộng và hệ thống hóa KT và cho HS thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề (VĐ)khác nhau và giúp phát triển NLST của chính chủ thể [26]

Các tác giả Trần Việt Dũng [27, tr.160], Phan Dũng [28, tr.12-53], Trần Thị Bích Liễu[47, tr.5-107], đề cập đến các vấn đề PP luận của việc phát triển NLST trong giáo dục (GD);Tác giả Nguyễn Cương đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện và phát triển NLST cho HSnhư: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển KT khoa học thành KT của HS; tạođộng cơ hứng thú, tình huống có vấn đề cho HS ST; tổ chức hoạt động ST gắn liền với quátrình xây dựng KT mới; tổ chức hoạt động ST khi luyện tập, giải BT; luyện tập sự suy luận,phỏng đoán và xây dựng giả thuyết, tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ; rènluyện KN, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện

ST của HS [24, tr.320-398] Việc nghiên cứu về sự phát triển NLST cho HS trong DH đãđược đề cập trong một số luận án như: Luận án của Phạm Thị Bích Đào [31] nghiên cứu sựvận dụng PP bàn tay nặn bột và DH dự án trong DHHH ở trường THPT để phát triển NLSTcho HS; Hoàng Thị Thuý Hương [40, tr.75-107] thì đề cấp đến việc sử dụng BTHH Vô cơ

để phát triển NLST cho HS trong việc bồi dưỡng HSG hóa học Như vậy, các nhà giáo dụcViệt Nam cũng đã quan tâm nghiên cứu về TDST, NLST và các định hướng phát triểnNLST cho HS trong DH và DHHH

Tóm lại, các nhà khoa học trong và ngoài nước đã có một số quan điểm chung về ST

và NLST đó là: “ST, NLST là một thuộc tính tâm lí, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của

con người; hoạt động ST diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực” và BTHH có tầm

quan trọng to lớn trong việc rèn luyện KN và phát triển NLST cho HS trong DH Tuy nhiên,chưa có tác giả nào đề cập đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần HHHC nhằm pháttriển NLST cho HS trường THPT chuyên

22

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm NL như:

23

Theo tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khảnăng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [119, tr.12] Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, đạt được thành công vàchứngminh tiến bộ dựa vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tổng hợpcủa

cá nhân khi GQ các VĐ trong cuộc sống” [105, tr 12].Theo Weinert thì “NL là những khảnăng nhận thức và kĩ năng vốn có hoăc học được của cá thể nhằm GQ các VĐ xác định,cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐtrong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm” [110, tr 25]

Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) thì cho rằng: “NL là tổng hợp nhữngthuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt độngnhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt nhất trong lĩnh vực hoạt động ấy”[87, tr.11] Theo [6, tr.37] NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chấtsẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động, tổng hợp các KT, KN

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, .thực hiện thành công mộtloạt hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Nguyễn LăngBình và cộng sự [21, tr.132] đã đưa định nghĩa “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và cótrách nhiệm các hành động, GQ các nhiệm vụ, VĐ thuộc các lĩnh vực chuyên môn, nghềnghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩxảo và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động”

Như vậy, mặc dù cách trình bày khái niệm có khác nhau nhưng các định nghĩa này đềuxác định NL là khả năng thực hiện (biết làm) của cá nhân trên cơ sở có KT, KN và gắn với ýthức, thái độ để đạt hiệu quả cao nhất Từ đó chúng tôi hiểu, NL là sự kết hợp một cách linhhoạt và có tổ chức các nguồn KT, KN, thái độ được cá nhân huy động để đảm bảo cho hoạtđộng có hiệu quả trong bối cảnh, tình huống xác định Trong luận án này, chúng tôi sử dụngkhái niệm NL theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD và ĐT [6, tr.37]

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Theo các tài liệu [22, tr.68], [5, tr.40-42], [61, tr.63-158], [76, tr.51], [77, tr.20-26] thìviệc xác định cấu trúc của NL có các cách tiếp cận sau:

- về bản chất: Là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí

các KT, KN với thái độ, động cơ, giá trị nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạtđộng,

đảm bảo cho hoạt động này thành công trong một bối cảnh, tình huống xác định

- về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các KT, KN, thái độ và giá trị,

động cơ trong một tình huống có thực và được thể hiện qua hành vi, hành động và sản

24

cụ thể mà có thể quan sát, đo đạc được

- về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố KT, KN, thái độ và giá trị, tình

cảm và động cơ, tư chất của cá nhân

25

Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau Với tác giả BerndMeier, Nguyễn Văn Cường [22, tr 68-72], [23, tr.15-17], khái niệm NL gắn liền với khảnănghành động Khi nói đến việc phát triển NL thì người ta cũng hiểu là phát triển NL hành

vậy, khái niệm NL đã được đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chungcủa

NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần sau:

a) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

khả năng ĐG kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác Nó được tiếpnhận

qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lí vậnđộng

b) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp baogồm

NL phương pháp chung và NL phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương phápnhận

thức là những khả năng tiếp nhận, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó đượctiếp

nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

c) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong tình huống giao tiếp ứng xử xã

hội cũng như những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viênkhác

d) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển của

cá nhân, những kinh nghiệm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ vàhành

vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức

Với mô hình cấu trúc NL này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghềnghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau.Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL, các nghiên cứu [4, tr.39,63-71], [6, tr.43-50], [5, tr.40-42] đã đưa ra cấu trúc “tảng băng” của NL gồm ba tầng:

Tầng 1: Là tầng LÀM (phần nổi trên mặt nước) Đây là tầng thể hiện những gì cá nhânthực hiện được, làm được khi hoàn thành hoạt động đặt ra nên có thể quan sát và ĐG được

- Tầng 2: Là tầng SUY NGHĨ (phần chìm sát mặt nước) Đây là tầng tiền đề bao gồm

những KT, KN tư duy cùng với giá trị, niềm tin là cơ sở, điều kiện để phát triển NL

26

ở dạng tiềm năng của con người và không quan sát được

- Tầng 3: Là tầng MONG MUÔN (phần chìm sâu nhất của tảng băng) Đây là tầng sâu

nhất, quyết định nhất cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành, baogồm

động cơ và tính tích cực của cá nhân Nếu cá nhân có mong muốn thực sự thì sẽ tạo nênđộng cơ thúc đẩy các hoạt động đạt được những điều ở tầng 2 và 1 Tầng 1 là tầng thểhiện

kết quả hoạt động và con đường, phương thức hình thành và phát triển của NL

Mô hình tảng băng về cấu trúc NL thể hiện nét bản chất của NL cũng như mối liên hệgiữa các yếu tố quan trọng trong cấu trúc NL (KT, KN, động cơ, thái độ), các yếu tố tựnhiên và xã hội, yếu tố ẩn dấu và có thể quan sát được hoặc tình cảm, ý chí của con người

27

Dù có sự khác nhau về mô tả cấu trúc chung của NL nhưng các NC đều xác định: Giáodục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn mà còn phát triểncác

NL PP, NL xã hội và NL cá thể (động cơ, nhân cách, tư chất, ) của mỗi cá nhân.Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tổng hòa vàonhau Do vậy, để hình thành NL thực sự, chúng ta cần xác định được thành tố cấu trúc của

NL và lựa chọn các biện pháp phù hợp để phát triển các NL thành phần và cả nhân cách,phẩm chất toàn diện cho HS

1.2.3 Đặc điểm của năng lực

Theo [4, tr.63-71], [6, tr.43-50], NL có một số đặc điểm sau:

- NL là một yếu tố tâm lí cấu thành trong một hành động cụ thể của cá nhân NL chỉ

tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể

- Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và tổ chức hợp lí

các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của hoạt

đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh hoặc tình huống nhất

vậy, NL chỉ có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân trong tình huống đó

- NL được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi

là môi trường chính thức giúp HS có được những NL chung cần thiết, còn những bốicảnh,

không gian khác nhau như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn

môi trường văn hóa, góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân

- NL và các thành tố cấu trúc của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ NL sơ đẳng,

thu động đến các NL bậc cao mang tính tự chủ của cá nhân Vì vậy, việc đánh giá NLcủa

một cá nhân không chỉ xác định cá nhân có được những thành tố nào của NL mà cònphải

chỉ ra được mức độ đạt được của những NL đó

- NL được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát

triển NL thực chất là quá trình làm thay đổi cấu trúc nhận thức và trình độ của cá nhânchứ

không chỉ đơn thuần là sự bổ sung những mảng KT riêng rẽ Do vậy, NL có thể bị giảmhoặc mất đi nếu chúng không được sử dụng tính cực và thường xuyên

- Các thành phần của NL thường đa dạng và có biến đổi vì chúng được quyết định bởi

28

yêu cầu của nền kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và địaphương.

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân, bao gồmnhững thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nào đó trong một tìnhhuống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các thuộc tính trong tổ hợp này

có tác động với nhau tạo thành một hệ thống có cấu trúc hợp lí NL được hình thành và pháttriển trong quá trình hoạt động, giao tiếp Do vậy, trong DH muốn hình thành, phát triển vàđánh giá được NL của HS thì phải đưa HS tham gia vào hoạt động học tập, trải nghiệm đểtạo ra những sản phẩm xác định

29

1.2.4 Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học

ở HS các NL hóa học [7, tr.4-7], [8, tr.5-9], bao gồm các thành phần NL như:

(1) Nhận thức HH: Khả năng nhận thức được KT phổ thông, cốt lõi của môn HH: Cơ

sở KT về chất, sự chuyển hóa HH, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một

HH cơ bản và chuyển hóa HH; một số ứng dụng của HH trong đời sống và sản xuất;nhận

biết được một số ngành nghề liên quan đến HH

(2) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ HH: Thực hiện được một số KN tìm tòi,khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống; thực hiệnđược việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật,hiện

tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên; sử dụng các chứng cứ khoa học để kiểm tra cácdự

đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận

(3) Vận dụng KT, KN đã học: Vận dụng được KT hóa học vào tình huống cụ thể trongthực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, GQ các VĐ một cách khoa học; ứng xửthích hợp trong các tình huống có liên quan đến VĐ sức khỏe của bản thân, gia đình vàcộng

đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môitrường

Với môn HH ở trường THPT chuyên thì theo [9, tr.5] cần chú trọng hình thành, pháttriển cho HS các phẩm chất và NL chung đã được quy định tại Chương trình tổng thể; NLhóa học; với HS chuyên HH thì chú trọng phát triển thêm NL vận dụng KT hóa học trongnhững bối cảnh mới, phức tạp; HS biết phân tích và tìm hiểu được mối liên hệ giữa các VĐ

30

hóa học xảy ra trong thế giới thực cũng như tác động của chúng đến đời sống, môi trường và

xã hội

31

Như vậy, trong Chương trình GDPT thì NL GQVĐ và ST là một trong những NLchung quan trọng cần phát triển cho HS ở mỗi cấp học Trong môn HH việc phát triển NLnày cho HS là một nhiệm vụ rất cần thiết, với trường THPT chuyên thì cần chú trọng pháttriển cho HS NLST Việc nghiên cứu phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên là rấtcầnthiết và có ý nghĩa khoa học, thực tiễn cao, góp phần tích cực vào việc đổi mới GD theođịnh hướng phát triển NL.

1.2.5 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm GD phát triển, việc ĐG kết quả học tập phải hướng đến việc đánhgiá sự tiến bộ của người học Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vậndụng ST tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Như vậy, đánh giá theo NL làđánh giá KT, KN và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả học tập theo địnhhướng phát triển NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, những sản phẩm đó khôngchỉ là KT, KN mà chủ yếu là khả năng vận dụng KT, KN và thái độ cần có để thực hiệnnhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

Theo [3, tr.84-95], [5, tr.90-117], [42, tr.85-106], [66, tr.13-16], để đánh giá NL của

HS thì GV cần sử dụng phối hợp các phương pháp và công cụ sau:

a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, cáchành vi, KN thực hành và KN nhận thức như là cách GQVĐ trong một tình huống, bốicảnh

cụ thể Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh, cung cấpcác

dữ liệu, liên quan trực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình Song cách đánh giá này

mục tiêu, nội dung cụ thể

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của

HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích củamình

HS tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để

sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục trongthời

32

gian tới Trong hồ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kếtquả

d) Đánh giá đồng đẳng: Là quá trình đánh giá trong đó nhóm HS cùng độ tuổi hoặccùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc của nhau dựa theo tiêu chí

hoạt, trí tưởng tượng

e) Đánh giá qua bài kiểm tra: Là hình thức GV đánh giá NL của HS bằng cách xâydựng đề kiểm tra (câu hỏi, BT tình huống, ), HS hoàn thành trong một thời gian nhấtđịnh,

sau đó GV đánh giá và cho điểm Thông qua bài kiểm tra, GV đánh giá được khả năngvận

dụng KT, KN ở mức độ biết, hiểu, vận dụng và ST trong GQVĐ và các mức độ đạt

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá về NL, mục tiêu học tập sẽ đánh giá: Mục đích là

nhằm xác định sự hình thành và phát triển một NL nào đó ở HS Trong quá trình học tập, HS

có thể cùng một lúc thể hiện nhiều NL khác nhau Tuy vậy, GV cũng chỉ nên tập trung rènluyện và phát triển một vài NL chính, đặc trưng

Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá: Xác định thông tin, bằng chứng về NL

cần đánh giá, thời điểm, thời gian đánh giá; xác định phương pháp, công cụ để thu thậpthông tin, bằng chứng về NL cần đánh giá; xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thuthập được

Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá NL: Có rất nhiều công cụ để

đánh giá NL Một số công cụ phổ biến như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, dự án họctập, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, phiếu đánh giá sản phẩm, kịch bản phỏng vấn,

hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Sau khi lựa chọn được các công cụphù hợp thì GV cần thiết kế bộ công cụ sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện

34

của NL cần đánh giá.

Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá: Thực hiện theo yêu cầu, kĩ thuật đối với PP,

công cụ đã lựa chọn và thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá phù hợp với từng loạihình ĐG: GV ĐG, HS tự ĐG,

Bước 5: Xử lí, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá: Kết quả kiểm tra, đánh giá được

xử lí thống kê thông qua phương pháp định tính, định lượng hoặc sử dụng các phần mềm xử

lí thống kê

Bước 6: Giải thích kết quả và phản hồi kết quả: Phân tích kết quả, đưa ra những nhận

định về sự phát triển của HS về phẩm chất, NL so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt; lựa chọncách phản hồi đánh giá: Bằng điểm số, nhận định và nhận xét, mô tả NL đạt được,

35

Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong DH để phát triển phẩm chất, NL HS: Trên cơ

sở kết quả thu được, để điều chỉnh hoạt động DH, giáo dục nhằm phát triển NL của HS; đềxuất và thực hiện các biện pháp thúc đẩy HS học tập tiến bộ

1.2.6 Một số lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phát triển năng lực học sinh

Lí thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lícủa việc học tập Với dạy học định hướng phát triển NL cho HS thì việc tổ chức quá trình

DH được dựa trên cơ sở của các lí thuyết học tập cơ bản sau:

xử lí thông tin Bộ não người xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống

- Quá trình nhận thức của con người có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi.

Con người thu nhận các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định

phát triển các ý tưởng mới

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải do bẩm sinh mà được hình thành thông

HS, việc học tập theo nhóm giúp HS phát triển những khả năng về mặt xã hội; cần có sự kếthợp

hợp lí giữa các nội dung do GV truyền đạt và nhiệm vụ để HS tự học, tự chiếm lĩnh và vậndụng

1.2.6.2 Thuyết kiến tạo: Học là kiến tạo tri thức

Lý thuyết kiến tạo [22, tr 31-36], [23, tr 14-22] phát triển và được đặc biệt chú ý từcuối

thể kỉ XX Những đại diện tiêu biểu của lí thuyết này là các nhà nghiên cứu Jeans Piaget,Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S.Wygotzky Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vaitrò

của chủ thể trong quá trình nhận thức Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, họ tựphản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của bản thân mình Những gì người học lĩnh hội,nhận

thức, tiếp thu được phụ thuộc rất nhiều vào những KT, KN, kinh nghiệm đã có của họ và cáctình

huống cụ thể

Học tập theo thuyết kiến tạo có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo gắn với từng

cá nhân thông qua tương tác giữa HS và nội dung học tập

- Nội dung dạy học cần được định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề mang tính phức

- Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí mà còn cả về

mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp Mục đích học tập là kiến tạo những KT cho bản thân

ĐG các kết quả học tập, không chỉ định hướng theo sản phẩm học tập mà cần đánh giá

của người học trong quá trình học tập gắn với những tình huống phức hợp

Như vậy, thuyết kiến tạo xác định việc học tập trong môi trường kiến tạo là một quátrình

38

chủ động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội Người học là trung tâm của quátrình nhận thức, tự tương tác với nội dung học tập, tìm tòi khám phá và thu nhận kiến thức.Thuyết

kiến tạo là cơ sở cho việc hình thành nhiều quan điểm DH mới như: Học theo tình huống, họctập

tự điều chỉnh, học theo nhóm, học qua sai lầm,

1.2.6.3 Lí thuyết “vùngphát triển” của Lew S Vygotsky (1896 - 1934)

Theo Vygotsky, trẻ em phát triển trí tuệ thông qua quá trình hoạt động, hợp tác vớingười lớn và những trẻ em khác Trẻ sẽ biết cách tư duy và hình thành hành vi thông qua sựtương tác với người có hiểu biết cao hơn Ông cho rằng, giáo dục có hiệu quả nhất khi nhấnmạnh mục tiêu hướng tới các KN nổi bật của mỗi HS và mở rộng KT, KN và thái độ trongsuốt quá trình phát triển Theo ông, trong suốt quá trình phát triển tâm lí, mỗi HS có haivùng phát triển

- Vùng phát triển hiện tại: Là mức độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chínmuồi, thể hiện khi trẻ tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài

39

- Vùng phát triển gần nhất: Là mức độ mà các chức năng tâm lí đang trưởng thànhnhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặcgiúp đỡ của người khác (người lớn hoặc bạn bè có NL hơn) Kết quả là việc học của trẻ trởnên xã hội hóa nhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức.Ngoài ra, mỗi HS còn có một vùng KT, KN mà các em không thể vươn tới được cho

dù có sự hỗ trợ của người khác, gọi là “vùng phát triển tiềm năng” Quan điểm vùng pháttriển gần nhất của L.Vygotsky đòi hỏi DH phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu chokhả năng phát triển của người học DH là quá trình tổ chức, dẫn dắt các em đạt tới vùng pháttriển gần, hình thành vùng phát triển kế tiếp, .Nghĩa là vùng phát triển gần nhất của HShôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và hình thành vùng phát triển gần nhất mới,

cứ như vậy HS sẽ được phát triển liên tục Mặt khác, khi vận dụng vùng phát triển trong DHcần tính đến sự phù hợp của cả hai yếu tố là sự sẵn sàng học tập của HS và sự hỗ trợ nhau đểlàm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [5, tr.24-30], [67, tr 112-115]

1.3 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo

a) Khái niệm về sáng tạo

Khái niệm ST nhìn từ các góc độ tâm lí, giáo dục, kinh tế với nhiều cách phát biểukhác nhau Có thể kể đến một số phát biểu sau:

Ryhammar và Brolin quan niệm ST như một cấu trúc nhận thức về nhiều mặt, được thểhiện như: Một khía cạnh của trí thông minh, khả năng GQVĐ, một quá trình liên kết hoặcthậm chí vô thức và cũng đã được kết nối với các cấu trúc khác nhau, như suy nghĩ đối lập,tương tự và ẩn dụ, trực giác, cảm hứng, trí tưởng tượng, trí thông minh [121, tr 259-273].Theo từ điển tiếng Việt: “ST là tạo ra giá trị mới về vật chất và tinh thần, là tìm ra cáchgiải quyết mới không gò bó hay phụ thuộc vào cái đã có” [62, tr.25]

Trần Thị Bích Liễu cho rằng: ST là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới,nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện ra cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật, hiện tượng

để tạo ra các sản phẩm mới Sản phẩm của NLST là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới [47,tr.5-12]

Nguyễn Đức Uy cho rằng: “ST là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên

hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của những cá nhân và những tư liệu, biến cố, hay nhữnghoàn cảnh của đời người ấy” [100, tr.9]; Tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự xác định:

“ST là cấp độ cao nhất trong các cấp độ tư duy, trên cơ sở các KT đã hình thành trong quátrình học, người học đưa ra những dự đoán, cách GQVĐ, cách làm mới theo suy nghĩ củamình” [21, tr.37]

40