luận án tiến sĩ rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Việc trang bị kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học là việc làm cần thiết Những phân tích ở trên cho thấ

TRỊNH CÔNG SƠN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN TOÁN CHO

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2021

TRỊNH CÔNG SƠN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU

HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

Người hướng dẫn khoa học

NGHỆ AN, 2021

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, được hoàn thành với sự hướngdẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Châu Giang và PGS.TS Trần Anh Tuấn Các số liệu,kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ côngtrình nào khác.

Tác giả Luận án

Trịnh Công Sơn

STT Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ 5

9 Cấu trúc của luận án 6

NỘI DUNG 8

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 8

1.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 8

1.1.1 Một số quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 8

1.1.2 Vai trò của dạy học tích hợp đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay 10

1.1.3 Các mô hình dạy học tích hợp 12

1.1.4 Dạy học tích hợp đối với môn Toán ở tiểu học 17

1.2 Tình huống dạy học 22

1.2.1 Tình huống 22

1.2.2 Tình huống dạy học 22

1.3 Tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 24

1.3.1 Tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 24

1.3.2 Phân loại tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 25

1.4 Thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 31 1.5 Kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 40

1.5.1 Các quan niệm về kỹ năng 40

1.5.2 Khái niệm kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 41

1.5.3 Các kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học 41

1.6 Một số vấn đề về rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm 46

1.6.2 Khái quát về nội dung dạy học toán trong chương trình đào tạo GV tiểu học 47

1.6.3 Rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn

Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm 48

1.6.4 Một số học phần có nhiều cơ hội để rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm 49

1.7 Khảo sát thực trạng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học tại các trường sư phạm 50

1.7.1 Mục đích khảo sát 50

1.7.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 51

1.7.3 Phương pháp khảo sát 51

1.7.4 Kết quả khảo sát 51

1.7.5 Đánh giá chung về thực trạng 61

Kết luận chương 1 65

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 66

2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp 66

2.2 Một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn toán cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường sư phạm 68

2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức cho sinh viên phân tích chương trình và sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học theo định hướng tích hợp 68

2.2.2 Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho sinh viên nghiên cứu, thảo luận, tìm kiếm và xây dựng các tình huống tương thích với các khả năng tích hợp của các bài học trong môn Toán ở tiểu học 82

2.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức cho sinh viên các hoạt động thực hành, trải nghiệm dạy học tích hợp trong dạy học Toán ở trường tiểu học 98

2.2.4 Biện pháp 4: Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu quá trình học tập môn Toán theo quan điểm tích hợp của học sinh tiểu học thông qua “nghiên cứu trường hợp” 107 2.2.5 Biện pháp 5: Cài đặt các tình huống sư phạm điển hình tạo cơ hội cho sinh viên thực hành, luyện tập xử lý tình huống sư phạm nảy sinh trong quá trình tổ chức dạy học tích hợp 119

Kết luận chương 2 127

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 128

3.1 Mục đích thực nghiệm 128

3.2.1 Tổ chức dạy học chuyên đề: “Thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học”, qua đó đánh giá tinh thần, thái độ và hiệu quả làm

việc của sinh viên 128

3.2.2 Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm đã thiết kế được vào giảng dạy ở trường tiểu học 129

3.3 Tổ chức thực nghiệm 129

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 130

3.4.1 Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 130

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 132

Kết luận chương 3 144

KẾT LUẬN 145

NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 146

TÀI LIỆU THAM KHẢO 147 PHỤ LỤC

Hình 1.1 Hình minh họa tính chất cơ bản của tích hợp

Hình 1.2 Hình minh họa ví dụ 1.1 26

Hình 1.3 Hình minh họa ví dụ 1.3 28

Hình 1.7 Biểu đồ thể hiện thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV 55

Hình 2.1 Hình minh họa ví dụ 2.7 85

Hình 2.2 Hình minh họa ví dụ 2.8 87

Hình 2.3 Hình minh họa ví dụ 2.11 90

Hình 2.4 Hình minh họa ví dụ 2.16 95

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 134

Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhận thức của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 135

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 138

Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả soạn giáo án và tập giảng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 138

Hình 3.5 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 141

Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 142

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ logic của luận án 7

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ tác động của các biện pháp sư phạm 67

Bảng 1.2 Bảng giá các loại thực phẩm 29

Bảng 1.3 Bảng biểu hiện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV 44

Bảng 1.4 Ý kiến của GgV và SV về vai trò của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học đối với SV ngành Giáo dục tiểu học 52

Bảng 1.5 Ý kiến của GgV về các KN thành phần của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học 53

Bảng 1.6 Thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học 55 Bảng 1.7 Ý kiến của GgV về mức độ cần thiết của công tác rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học 56

Bảng 1.8 Ý kiến của SV về mức độ cần thiết của công tác rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học 57

Bảng 1.9 Mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV tại các trường sư phạm 58

Bảng 1.10 Mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện của GgV cho SV KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học 59

Bảng 2.1 Các cấp độ của nhận thức theo nguyên tắc phân loại của Bloom 79

Bảng 2.2 Các cấp độ của KN theo nguyên tắc phân loại của Bloom 79

Bảng 2.3 Các cấp độ của thái độ theo nguyên tắc phân loại của Bloom 79

Bảng 3.1 Bảng kết quả điểm bài kiểm tra nhận thức của SV 133

Bảng 3.2 Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 134

Bảng 3.3 Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Kết quả bài kiểm tra nhận thức) 134

Bảng 3.4 Bảng tiêu chí đánh giá soạn giáo án và tập giảng của SV 136

Bảng 3.5 Bảng kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của SV 137

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của SV 137

Bảng 3.7 Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Kết quả soạn giáo án và tập giảng) 138

Bảng 3.8 Bảng tiêu chí đánh giá kết quả dạy học ở trường tiểu học của SV 139

Bảng 3.9 Bảng kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học của SV 140

Bảng 3.10 Bảng phân loại kết quả điểm dạy học ở trưởng tiểu học của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 141

Bảng 3.11 Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học) 142

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới của giáo dục ở nước ta hiện nay

Sự phát triển của nền kinh tế thị trường cùng với quá trình toàn cầu hóa đang diễn

ra mạnh mẽ đã đặt ra những yêu cầu mới cho nền giáo dục và đào tạo của nhiều quốcgia trên thế giới Điều này đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo cần phải thay đổi mộtcách căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chứcdạy học nhằm hình thành và phát triển cho người học hệ thống NL cần thiết để có thểtham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Theo đó, việc dạyhọc không chỉ cung cấp các KT riêng rẽ trong từng môn học, từng lĩnh vực mà quantrọng hơn là đào tạo cho người học khả năng giải quyết một cách có hiệu quả nhữngvấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp đòi hỏi những KT, KNtổng hợp của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực

Một trong những giải pháp để đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL cho

HS đó là dạy học theo quan điểm tích hợp Theo Đinh Quang Báo: “Khi xây dựng CT

giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt là ở cấp tiểu học và trung học cơ sở Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam về CT giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng CT theo hướng tích hợp” (Dẫn theo [75]) Qua đó, có thể thấy DHTH có vai

trò quan trọng trong việc thực hiện giáo dục HS theo định hướng phát triển NL Đề cậpđến vấn đề này, Xavier Roegiers nhận xét [63], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy học HScác khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận khép kín”,

sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội KTnhưng không có khả năng sử dụng các KT đó hàng ngày

Theo quan điểm tích hợp, GV không chỉ hướng đến mục tiêu truyền thụ cho HScác khái niệm một cách rời rạc mà còn giúp HS nhận thấy được sự liên kết và tổng hợpcác tri thức ở các lĩnh vực khác nhau một cách có hệ thống; giúp HS nhận thấy được ýnghĩa của các tri thức khoa học, nâng cao khả năng vận dụng các tri thức đó vào thựctiễn; từ đó góp phần hình thành và phát triển NL cho HS

1.2 Ở nước ta, quá trình thực hiện dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học nói riêng còn gặp những khó khăn nhất định

Ở nước ta, việc tổ chức DHTH nói chung và DHTH trong môn Toán nói riêng trongnhững năm gần đây đã chú trọng triển khai và đạt một số kết quả đáng ghi nhận Trong CT

và SGK môn Toán hiện hành có nhiều nội dung thể hiện quan điểm tích hợp Quan

điểm này được nhấn mạnh và thể hiện rõ hơn trong CT giáo dục phổ thông môn Toán năm

2018, giúp cho việc dạy học môn Toán nói chung và dạy học môn Toán ở tiểu học nóiriêng có nhiều cơ hội để tích hợp Tuy vậy, thực tế dạy học cho thấy không nhiều GV khaithác hết các khả năng tích hợp, chưa cụ thể hóa các khả năng này để tổ chức DHTH trongmôn Toán ở tiểu học Hay nói cách khác là GV còn thiếu ý tưởng trong việc thiết kế các

TH DHTH và chưa biết sử dụng các TH DHTH để tổ chức DHTH một cách hiệu quả.Nguyên nhân của thực trạng là do khi còn học ở trường sư phạm, SV ngành Giáo dục tiểuhọc chưa được trang bị đầy đủ những KT và KN DHTH cần thiết, khiến cho hành trangvào nghề của họ bị thiếu hụt khi ra trường (Xem [51])

1.3 Việc trang bị kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học là việc làm cần thiết

Những phân tích ở trên cho thấy: Để tổ chức DHTH một cách có hiệu quả, GV cầnphải được trang bị những KT và KN DHTH từ lúc đang còn học tập ở trường sư phạm.Vấn đề đặt ra là: Cần phải trang bị cho họ những KT và KN DHTH nào?

Theo quan điểm của dạy học tích cực, học tập là quá trình HS tương tác với môitrường để thích nghi khi gặp chướng ngại, khó khăn Và để tạo ra môi trường học tập,

GV phải cần đến các TH dạy học Theo đó, để tổ chức DHTH trong môn Toán ở tiểuhọc, GV cần phải thiết kế các TH DHTH và sử dụng các TH đó để tổ chức dạy học Từ

đó cho thấy, KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học là mộttrong những KN quan trọng đảm bảo cho GV có thể thực hiện DHTH trong môn Toán

ở tiểu học một cách có hiệu quả

Trong những năm gần đây, các trường sư phạm ở nước ta đã quan tâm đến việc trang

bị cho SV nói chung và SV ngành Giáo dục tiểu học nói riêng những KT và KN cơ bản vềDHTH Tuy nhiên, những vấn đề cụ thể hơn lại chưa được quan tâm đúng mức, chẳng hạnnhư: Tìm các TH DHTH ở đâu? Cần làm gì để thiết kế được TH DHTH trong môn Toán ởtiểu học? Sử dụng các TH đó như thế nào để tổ chức dạy học một cách hiệu quả? Điềunày khiến cho KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán

ở tiểu học của đa số SV đều ở mức độ yếu và không đáp ứng được yêu cầu của DHTHsau khi tốt nghiệp Thực trạng đó đặt ra cho các trường sư phạm vấn đề là: Cần phân tíchlàm rõ nguyên nhân, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc rènluyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành Giáodục tiểu học

1.4 Việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học vẫn còn nhiều khía cạnh chưa được quan tâm nghiên cứu

Trong những năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHTH và vấn đề chuẩn

bị cho SV sư phạm những KT và KN cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu DHTH, chẳng hạn

như: Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh của tác giả Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương [4]; Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh của tác giả Đỗ Hương Trà [61]; Một số định hướng giảng dạy kiến thức môn Toán ở

trường trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp của tác giả Phạm Sỹ Nam [42]; Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông của tác giả

Nguyễn Thế Sơn [50]; Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp Trung học cơ sở theo định

hướng tăng cường khai thác mối quan hệ trong nội bộ môn Toán, với các môn học khác

và thực tiễn của tác giả Đào Tam và Phạm Văn Hiệu [53]; Một số ý tưởng tích hợp trong dạy học Toán ở tiểu học của tác giả Dương Minh Thành và Trương Thị Thúy Ngân [58]; Chuẩn bị cho giáo viên về kiến thức và kĩ năng thực hành đáp ứng nhu cầu dạy học toán trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp của tác giả Đào Tam, Trần Việt Cường và Phạm

Văn Hiệu [54]; Đào tạo năng lực tổ chức dạy học tích hợp bộ môn Khoa học cho sinh

viên sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông mới của tác giả Hà Thị Lan Hương

[33]; Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm Hóa học của tác

giả Đặng Thị Thuận An và Trần Trung Ninh [1]; Một số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa Trường Cao đẳng Sư phạm Lào Cai qua học phần Phương pháp dạy học hóa học 2 của tác giả Nguyễn Thị Chuyển;

… Tuy vậy, cho đến nay vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu về vấn đề rèn luyện

KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục

tiểu học Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn “Rèn

luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học” làm đề tài nghiên cứu.

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo GV tiểu học ở các trường sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu họccho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Việc rèn luyện được tổ chức thông qua các học phần môn Toán, học phần rènluyện nghiệp vụ sư phạm và học phần thực tập sư phạm

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định rõ những KN thành phần của KN thiết kế và sử dụng TH DHTHtrong môn Toán ở tiểu học và đề xuất, thực hiện các biện pháp luyện tập những KNthành phần đó thì sẽ nâng cao chất lượng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTHtrong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành giáo dục Tiểu học các trường sư phạm

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTHtrong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng nhận thức của SV và GgV về KN thiết kế và

sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học, thực trạng KN thiết kế và sử dụng THDHTH trong môn Toán ở tiểu học và thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng THDHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV

5.3 Đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng THDHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.5.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi củacác biện pháp được đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng

cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GgV về KN thiết kế và sử dụng THDHTH trong môn Toán ở tiểu học, thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trongmôn Toán ở tiểu học của SV và thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng THDHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV

- Quan sát sư phạm: Sử dụng trong quá trình dự giờ nhằm mục đích quan sát cáchoạt động của GgV và SV về việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trongmôn Toán ở tiểu học cho SV trong quá trình dạy học

- Điều tra: Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn nhằm đánh giá thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV ở trường sư phạm

- Tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu, phân tích, phát hiện, tổng kết những kinh nghiệm của các GgV dạy Toán ở trường sư phạm và cán bộ GV ở trường tiểu học.

- Hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc phạm

vi nghiên cứu của đề tài

- Thực nghiệm sư phạm: Thể hiện việc vận dụng các biện pháp rèn luyện KN thiết

kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học nhằm kiểm nghiệm tính khả thi vàhiệu quả của biện pháp đã đề xuất

6.3 Phương pháp xử lý thông tin

Với những thông tin, số liệu thu thập được qua khảo sát thực trạng và thực nghiệm

sư phạm chúng tôi sử dụng hai phương pháp xử lý như sau:

- Với những thông tin định lượng: Chúng tôi sử dụng thống kê toán học trong khoahọc giáo dục và các phần mềm cần thiết để xử lý số liệu

- Với những thông tin định tính: Chúng tôi phân tích logic nhằm mô tả, giải thích nhằm làm rõ hơn các kết quả của luận án

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm rõ thực trạng của rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học

- Đề xuất được năm biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng

TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học có tính khoa học

và khả thi

7.2 Về mặt thực tiễn

- Đưa ra các hướng dẫn sư phạm cụ thể cho việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng

TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học

- Cung cấp tài liệu tham khảo cho GgV, góp phần nâng cao hiệu quả việc rènluyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáodục tiểu học

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

- Cách quan niệm về TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học, về KN thiết kế và sửdụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học đưa ra

trong luận án của chúng tôi là một cách quan niệm có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn.

- Việc xác định các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng THDHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

là có cơ sở khoa học

- Các biện pháp sư phạm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ởtiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm là khả thi và hiệu quả

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử

dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học chosinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

Chương 2 Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình

huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học cho sinh viênngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Lựa chọn khả năng tích hợp và xây thiết để rèn luyện KN

Tổ chức DHTH thông qua TH cho SV

Tích Tích hợp Khai Lựa chọn Điều phân tích chương trình và sách giáo khoa môn Toán ở ic lo g

hợp nội liên môn thác khả năng Thử chỉnh tiểu học theo định hướng tích hợp

Tạo cơ hội cho sinh viên nghiên cứu, thảo luận, tìm ủc

kiếm và xây dựng các tình huống tương thích với các

tích

khả năng tích hợp của các bài học trong môn Toán ởhợp

bài học; khác bài thích với tiễn để tổ

nội Cụ thể hóa nội dung và thời lượng hoạt động thực hành,

dung được lựa học dạy trải nghiệm thực tiễn quá trình tổ chức dạy học tích hợpgiữa các môn Toán

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

TRONG MÔN TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1 Tích hợp và dạy học tích hợp

1.1.1 Một số quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

1.1.1.1 Một số quan niệm về tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là integration – có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“Intergration” với nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sởnhững bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển Anh – Việt, intergration có nghĩa là sự hợp lại thành một hệ thốngthống nhất [46]

Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), intergration được hiểutheo hai khía cạnh:

- Một là, quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

- Hai là, trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, CT hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng” [9]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp được hiểu là hành động liên kết các đốitượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vựckhác nhau trong cùng một kế hoạch” [22]

Theo Đỗ Hương Trà: “Tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khácnhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bảnchất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộctính của các thành phần ấy” [61]

Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống cáckhái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sởcác mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong môn học đó” [52]

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn

nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết thể hiện qua mối liên hệ giữa sự vậtvới các sự vật khác trong thế giới khách quan Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tạigiữa các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau

1.1 Hình minh họa tính chất cơ bản của tích hợp 1.1.1.2 Một số quan niệm về dạy học tích hợp

Trên thế giới, khái niệm DHTH được nghiên cứu từ thế kỷ XVIII Nhiều nhànghiên cứu đã đề cập đến DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng cơ bản đều cónhững nhận định chung về khái niệm, vai trò và ý nghĩa của DHTH Cụ thể:

Theo Lucian Ciolan, DHTH là hành động tạo ra mối liên hệ giữa các lĩnh vực khácnhau để xây dựng một tổng thể hài hòa, ở cấp độ cao hơn, hội nhập cấp cao hơn, sựtích hợp dẫn đến một kết quả vượt quá sự tổng hợp của các bộ phận [68]

Ở cấp độ nghiên cứu xây dựng và phát triển CT, Susan M Drake định nghĩa một

CT DHTH hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là sự kết nối: Kết nối giữa các môn học, kết nốicác nội dung dạy học với thực tiễn hay kết nối các nội dung dạy học dựa trên những KN

và KT [73]

Với mục đích xây dựng CT giáo dục nhằm phát triển NL cho HS, Xavier Roegiersđịnh nghĩa DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượngnghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thốngnhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các mônhọc đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết [63]

Ở Việt Nam, khái niệm DHTH hầu hết được tiếp cận theo hướng xác định cách thức tổ chức dạy học để hình thành những phẩm chất và NL cần thiết cho HS Cụ thể:

Theo Nguyễn Hữu Châu, DHTH là tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổnghợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập;thông qua đó hình thành những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất

là NL GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [12]

Theo Hà Thị Lan Hương, DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS

những NL để giúp họ giải quyết hiệu quả các TH thực tiễn dựa trên sự huy động nộidung, KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó đảm bảo để mỗi HS biết cáchvận dụng KT học được trong nhà trường vào những hoàn cảnh mới lạ, TH bất ngờ, qua

đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có NL [34].Theo Đỗ Hương Trà: “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huyđộng (mọi) nguồn lực để giải quyết một TH phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các

NL và phẩm chất cá nhân” [61]

Theo Đinh Quang Báo: “DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức,hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhaunhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những KT, KN mới;phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập vàtrong thực tiễn cuộc sống” [3]

Trong những quan điểm nêu trên về DHTH đều có nêu một đặc điểm “là sự huyđộng tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ họctập” Có thể nói, đây là đặc trưng thể hiện của tính tích hợp trong dạy học Bởi lẽ,thông qua quá trình huy động tổng hợp nói trên, HS nhận thấy được mối liên hệ giữacác phân môn hay giữa các môn học khác nhau

Để làm cơ sở cho những khái niệm tiếp theo trong luận án, chúng tôi thống nhất sửdụng khái niệm DHTH của tác giả Đinh Quang Báo: “DHTH là định hướng dạy họctrong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiềulĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thànhnhững KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đềtrong học tập và trong thực tiễn cuộc sống”

1.1.2 Vai trò của dạy học tích hợp đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay

Ngày nay, để đáp ứng cho mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội, nhiều nước trên thếgiới như: Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Australia, Pháp, Anh, Mỹ, Canada, đãxem và lựa chọn DHTH như một xu thế tất yếu để hình thành cho HS những NL cầnthiết nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợpđòi hỏi những KT, KN của nhiều lĩnh vực [50] Điều đó cho thấy DHTH có vai tròquan trọng đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay Cụ thể: [67], [69], [58], [44], [13]

trong thế giới khách quan

Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến trong triết học Marx-Lenin, không có bất cứ

sự vật, hiện tượng hay quá trình nào tồn tại tuyệt đối biệt lập với các sự vật, hiện tượnghay quá trình khác Đồng thời, cũng không có bất cứ sự vật, hiện tượng nào không

phải là một cấu trúc hệ thống, bao gồm những yếu tố cấu thành với những mối liên hệbên trong của nó Nghĩa là, bất cứ một tồn tại nào cũng là một hệ thống, hơn nữa là hệthống mở, tồn tại trong mối liên hệ với hệ thống khác, tương tác và làm biến đổi lẫnnhau Vì thế, trong nhận thức và xử lý các TH thực tiễn cần phải xem xét sự vật, hiệntượng trong mối quan hệ biện chứng qua lại giữa các bộ phận, giữa các yếu tố, giữacác mặt của chính sự vật, hiện tượng và trong sự tác động qua lại giữa sự vật, hiệntượng đó với các sự vật, hiện tượng khác Chỉ trên cơ sở đó mới có thể nhận thức đúng

về sự vật, hiện tượng và xử lý có hiệu quả các vấn đề của đời sống thực tiễn

Theo V.I.Lenin: “Muốn thực sự hiểu được sự vật, cần phải nhìn bao quát vànghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các mối liên hệ và “quan hệ gián tiếp” của sự vật đó”

DHTH không chỉ cung cấp cho HS những tri thức về thế giới khách quan màcòn giúp họ nhận thức được mối liên hệ bên trong và mối liên hệ bên ngoài của chúng.Qua đó, HS nhận ra đúng bản chất của mỗi tri thức khoa học, nâng cao khả năng ứngdụng chúng để giải quyết các vấn đề thực tiễn

- DHTH có nhiều điều kiện để hình thành và phát triển NL người học

Theo Đỗ Tiến Đạt [17]: “DHTH cũng là con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất đểhình thành và phát triển năng lực của HS, đặc biệt NL GQVĐ trong thực tiễn”

Để hình thành và phát triển NL cho HS, ngoài việc trang bị các KT và KN trongtừng môn học, GV cần phải tạo cơ hội để HS có thể vận dụng chúng để GQVĐ trongthực tiễn Trong DHTH, GV tạo ra nhiều TH có tính liên môn, gắn liền với thực tiễn,đòi hỏi các em cần phải huy động và vận dụng các KT, KN của nhiều môn học để giảiquyết Điều này tạo nhiều cơ hội để giúp HS hình thành và phát triển các NL cần thiết

đối mặt với những thách thức trong cuộc sống

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều KT và KN chưahoặc không cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn

bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống Để trang bị những

KT, KN đó, GV cần phải tích hợp trong dạy học ở từng môn học khác nhau

Khi đề cập đến vấn đề vì sao phải DHTH, Đinh Quang Báo cho rằng [75]: “Domọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều

sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Để nhận biết vàgiải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các KT và KN từ nhiều lĩnhvực khác nhau” Do đó, việc dạy học cần tạo cơ hội để HS đối mặt với những vấn đề cótính liên môn đòi hỏi các em phải vận dụng tổng hợp các KT và KN của nhiều

môn học để giải quyết Thông qua quá trình huy động, vận dụng tổng hợp các KT và

KN của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để GQVĐ giúp HS sẽ nhận ra được mối liên hệgiữa các phần KT thuộc các môn học khác nhau Do vậy, DHTH sẽ thiết lập mối quan

hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các môn học theo một cấu trúc logic và chặtchẽ với nhau [70], [74], [72]

1.1.3 Các mô hình dạy học tích hợp

Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu và đề xuất các mô hình DHTHkhác nhau Để làm cơ sở nhằm xác định các hình thức DHTH trong môn Toán ở tiểuhọc, chúng tôi đề cập các mô hình DHTH của ba nhà nghiên cứu ở ngoài nước đó là:Xavier Roegiers, Robin Forgaty và Susan M Drake và một số hình thức DHTH trongcác môn học do các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước đề xuất [72], [74], [70]

1.1.3.1 Theo cách tiếp cận của Xavier Roegiers [63]

Dựa theo cách thức liên kết các môn học trong quá trình giáo dục, Xavier Roegiers

đã đề xuất bốn cách tích hợp và được chia thành hai nhóm như sau:

- Nhóm 1: Đưa ra các ứng dụng chung cho nhiều môn học

Trong nhóm này có hai cách như sau:

+ Cách 1: Những ứng dụng này được thực hiện ở cuối năm học hoặc mỗi học kỳ.+ Cách 2: Những ứng dụng này được thực hiện đều đặn trong năm học

Như vậy, theo hai cách tích hợp thuộc nhóm này thì việc dạy học các môn học vẫnđược tiến hành độc lập Tuy nhiên, GV có thể tích hợp các môn học bằng cách đưa racác “ứng dụng chung” (có thể là các bài thi, các đề tài, dự án học tập) cho các môn học

đó Đây cũng là mô hình tích hợp đã và đang được áp dụng ở nước ta hiện nay Cụ thể

là, trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông những năm gần đây, chúng ta đã tổchức bài thi tổ hợp tự nhiên cho các môn Lý, Hóa, Sinh và bài thi tổ hợp xã hội chocác môn Sử, Địa, Giáo dục công dân

- Nhóm 2: Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học

Trong nhóm này có hai cách như sau:

+ Cách 3: Phối hợp quá trình học tập của các môn học gần nhau hoặc hỗ trợ, bổ sungcho nhau về mục tiêu, bản chất bằng các đề tài tích hợp

+ Cách 4: Phối hợp quá trình học tập của các môn học khác nhau bằng các TH tích hợp, xoay quanh mục tiêu cho một nhóm môn học, tạo thành môn học tích hợp

Khác với nhóm thứ nhất, hai cách tích hợp thuộc nhóm thứ hai yêu cầu GV cần sắp xếplại cấu trúc của các môn học, từ đó lên kế hoạch phối hợp quá trình học tập của các mônhọc đó Khi đó, việc dạy học không chỉ nhằm đạt được mục tiêu của một môn học mà cònhướng đến mục tiêu của các môn học khác Ở mức độ cao hơn, cấu trúc của các

môn học có thể bị phá vỡ và hình thành một môn học mới tích hợp các môn học trước

đó Hiện nay ở nước ta, có một số môn học ở tiểu học được tích hợp để tạo thành mônhọc mới như môn tích hợp môn Lịch sử và Địa lý tạo thành môn “Lịch sử và Địa lý”;tích hợp hợp môn Tin học và Công nghệ tạo thành môn “Tin học và Công nghệ”; tíchhợp môn Âm nhạc và Mỹ thuật tạo thành môn “Nghệ thuật”

Như vậy, có thể thấy các mô hình tích hợp mà Xavier Roegiers đưa ra khá phù hợp vớiviệc dạy học các môn học mà mục tiêu của chúng có sự tương đồng và bổ sung cho nhau.Với môn Toán, mặc dù là môn học có mối liên hệ với nhiều môn học khác nhưng xét vềđối tượng và phương pháp nghiên cứu thì Toán học lại có sự khác biệt so với các môn họckhác Trong khi các môn học khác nghiên cứu dựa trên chất liệu của một vật, đối tượng cụthể thì môn Toán lại bỏ qua chúng để nghiên cứu bản chất, quy tắc, mối liên hệ của mộtnhóm sự vật, hiện tượng Điều này, khiến cho mục tiêu, phương pháp học tập, nghiên cứumôn Toán so với các môn học khác có nhiều điểm khác biệt Vì thế, việc áp dụng các môhình tích hợp trên vào dạy học môn Toán có khó khăn

1.1.3.2 Theo cách tiếp cận của Robin Forgaty [71]

Dựa theo phạm vi và cách thức liên kết các môn học, Robin Forgaty đề xuất badạng tích hợp cơ bản:

mô hình như sau:

+ Mô hình tế bào (Cellular model): Tích hợp được thực hiện bằng cách liệt kê, sắpxếp các KT, KN và tổ chức một cách có hệ thống dựa theo những mục tiêu cốt lõi của mỗi môn học

+ Mô hình kết nối (Connected model): Tích hợp được thực hiện nhờ liên kết giữacác nội dung trong cùng một môn học: giữa khái niệm này với khái niệm kia, giữa KNnày và KN kia, giữa bài học này và bài học kia, giữa chương này và chương kia, giữa cácphân môn với nhau

+ Mô hình lồng nhau (Nested Model): Tích hợp được thực hiện nhờ sự kết nối một cách tự nhiên giữa một nội dung dạy học với các nội dung khác

Theo dạng này, GV có thể thực hiện tích hợp bằng cách sắp xếp, tổ chức dạy học mộtmôn học theo hướng tăng cường mối liên hệ giữa các bài học, giữa các chương mục, giữacác phân môn nhằm giúp HS nhận thấy được tính logic, tính hệ thống của các KT thuộcmôn học đó Có thể thấy rằng, những mô hình này khá phù hợp để vận dụng vào dạy họcmôn Toán ở nước ta Bởi lẽ, Chương trình môn Toán (ở nước ta) có cấu trúc tuyến tínhkết hợp với “đồng tâm xoáy ốc”, xoay quanh và tích hợp ba mạch KT (Số học và Đại số:Hình học và Đo lường; Thống kê và xác suất) Đây là một sự bố trí, sắp

xếp hợp lý, tạo nhiều thuận lợi cho việc liên kết các bài học, liên kết các chương mục, liên kết các mạch KT khác nhau trong môn Toán.

mô hình như sau:

+ Mô hình chuỗi thứ tự (Sequenced Model): GV có thể tích hợp bằng cách phối hợpvới GV ở các môn học khác để sắp xếp lại trình tự các bài học chứa nội dung này theo một thứ tự hợp lý, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau và tránh sự lặp lại không cần thiết.+ Mô hình chia sẻ (Shared Model): GV của các bộ môn khác nhau sẽ cùng nhauchia sẻ, phối hợp để gộp các môn này lại với nhau và tạo thành một môn học mới thaythế các môn học trước

+ Mô hình màng (Webbed Model): GV tích hợp các nội dung trong một chủ đề hội

tụ Chủ đề mới được tạo ra phải đảm bảo thực hiện được đầy đủ các mục tiêu của cácmôn học, nội dung dạy học trước đó

+ Mô hình luồng (Threaded Model): Tích hợp được thực hiện bằng cách xâu chuỗicác KN tư duy, KN xã hội, KN nghiên cứu, KN sống… và biến nó thành mục tiêu mà tất

cả các môn học phải góp phần rèn luyện cho HS

+ Mô hình tích hợp (Integrated Model): Để thực hiện tích hợp theo mô hình này, GV

ở các môn học cần phải phối hợp với nhau để tìm cách hòa trộn mục tiêu của các mônhọc nhằm tạo thành mục tiêu mới, tạo cơ sở cho việc thiết kế một môn học mới hoặc hệthống các chủ đề liên môn

Những mô hình thuộc dạng này nhằm liên kết các môn học theo nhiều cách thức khácnhau Trong số đó, có những mô hình có thể áp dụng vào dạy học môn Toán ở nước ta,chẳng hạn như: mô hình chuỗi thứ tự, mô hình màng và mô hình luồng Có thể liệt kê một

số ví dụ về việc áp dụng các mô hình này như sau: Trong môn Lịch sử - Địa lý lớp 5 có sửdụng các bảng số liệu thống kê, biểu đồ biểu thị các đại lượng về diện tích, dân số, kinhtế, (Là một nội dung của môn Toán) Ngược lại, trong các bài dạy về bảng số liệu thống

kê, biểu đồ đều có lồng ghép các nội dung của môn học Lịch sử - Địa lý Đó là thể hiệncủa mô hình chuỗi thứ tự Hay trong bài “Thống kê số liệu” (Toán 3, trang

136) có tích hợp nội dung giáo dục dân số thông qua bảng số liệu thống kê số lượng thành viên của mỗi gia đình Đó là thể hiện của mô hình luồng

- Dạng 3: Tích hợp bằng và thông qua việc học (Within and across

leaners) Trong dạng này, có hai mô hình như sau:

+ Mô hình đắm mình/trầm ngâm (Immersed Model): Theo mô hình này, việc tích hợpđược thực hiện dựa trên mối quan tâm của người học đối với một vấn đề nào đó Ví dụ, khimột nhà nghiên cứu tập trung suy nghĩ về một vấn đề mà mình quan tâm, thường họ

sẽ tìm kiếm, kết nối với các thông tin thuộc các lĩnh vực khác có liên quan để tìm kiếmcâu trả lời Quá trình đó không chỉ giúp cho họ giải quyết được nhiệm vụ trọng tâm màcòn giúp học có một cái nhìn rộng hơn, chính xác hơn về vấn đề mình quan tâm.

+ Mô hình trao đổi (Networked Model): Tương tự với mô hình đắm mình/trầm ngâm,

ở mô hình này việc tích hợp cũng được thực hiện dựa trên mối quan tâm của người học.Tuy nhiên, điểm khác nhau là trong mô hình này, việc tích hợp được thực hiện thông qua sựkết nối giữa các người học có cùng mối quan tâm với một vấn đề chung Khi đó, một vấn đềđược xem xét, nhìn nhận một cách đa chiều, và ở mức độ khái quát cao

Khác với hai dạng trước đó, trong những mô hình thuộc dạng thứ ba, việc tích hợpđược tiến hành bởi người học chứ không phải là GV Và quá trình này được thúc đẩymột cách tự nhiên, xuất phát từ mục đích của việc học mà không theo một “ý đồ sưphạm” nào cả Có thể thấy, những mô hình này phù hợp với việc học tập, nghiên cứu ởcác bậc học đại học và sau đại học

1.1.3.3 Theo cách tiếp cận của Susan M Drake

[73]: Có 3 dạng tích hợp như sau:

- Dạng 1 Tích hợp đa môn (Mutildisciplinary approach)

Dạng này gồm năm kiểu tích hợp như sau:

+ Tích hợp nội bộ trong môn học (Intradisciplinary approach): Theo cách tiếp cậnnày, GV tích hợp các phân môn của một môn học trong một chủ đề Qua đó, GV mongđợi HS hiểu được mối liên hệ giữa các phân môn khác nhau và mối quan hệ của chúngvới thế giới thực

+ Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion): Theo cách tiếp cận này, GV lồng ghép KN,

KT, hoặc thậm chí cả thái độ vào CT giảng dạy của các môn học

+ Tích hợp kiểu học tập dịch vụ (Service learning): Theo cách tiếp cận này, HS được họctập thông qua việc tham gia các dự án cộng đồng Để giải quyết các nhiệm vụ trong dự án, HScần phải huy động KT, KN của nhiều môn học, cũng như các KN học tập, lao động…

+ Tích hợp song song (learning center/ parallel Disciplines): Theo cách tiếp cậnnày, GV tổ chức, hướng dẫn HS phải GQVĐ đặt ra trong một chủ đề chung (learningcenter) dưới nhiều góc nhìn (quan điểm) của các môn học khác nhau

+ Tích hợp bài học dựa vào chủ đề (Theme-based Units): Theo cách tiếp cận này, GVcần nghiên cứu nội dung của bài học, để lên kế hoạch hợp tác với các bài học của môn họckhác và tích hợp chung trong một bài học được thiết kế dựa trên một chủ đề chung

- Dạng 2 Tích hợp liên môn (Interdisciplinary approach)

Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức CT theo các chủ đề chung cho các môn học và cáclĩnh vực có liên quan với nhau Thông qua đó, HS được chú trọng phát triển các KN

và khái niệm liên môn ngoài các KT và KN của từng môn học -

Dạng 3 Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Approach)

Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức CT giảng dạy dựa trên những vấn đề mà HSquan tâm, gắn liền với đời sống thực tiễn HS được phát triển các KN cần thiết chocuộc sống khi họ áp dụng các KN liên môn và chuyên môn trong một bối cảnh thực tế

Có thể thấy rằng, so với cách tiếp cận của Robin Forgaty thì cách phân loại các môhình tích hợp của Susan M Drake có điểm chung là đều dựa vào cách thức liên kết giữacác môn học hay giữa các lĩnh vực giáo dục Tuy vậy, khác với Robin Forgaty, Susan

M Drake lại xem mô hình tích hợp trong một môn học là một dạng của tích hợp “đamôn” Ở đây, có thể hiểu khái niệm “đa môn” là nhiều phân môn, nhiều môn học, nhiềuchuyên ngành hay nhiều lĩnh vực khác nhau Và những mô hình tích hợp thuộc dạng tích hợp

đa môn đều có điểm chung là cách thức liên kết giữa các phân môn, giữa các môn học, haycác lĩnh vực nhằm đạt được đồng thời mục tiêu của chúng Bên cạnh đó, dạng tích hợp liênmôn và xuyên môn lại chú trọng vào việc hình thành và phát triển các khái niệm và KN liênmôn nằm ngoài môn học Như vậy, tiêu chí mà Susan M Drake để phân chia các dạng tíchhợp ở trên là dựa vào mục tiêu của việc liên kết các phân môn, môn học khác nhau tronggiáo dục Và theo đó, chỉ một số mô hình tích hợp thuộc dạng tích hợp đa môn mới phù hợpvới việc dạy học môn Toán ở nước ta hiện nay

1.1.3.4 Một số mô hình dạy học tích hợp ở trong nước

Trên cơ sở kế thừa những kết quả ở trên, các tác giả trong nước đã đề xuất một số

mô hình DHTH để áp dụng trong một môn học cụ thể:

- Tác giả Đỗ Hương Trà khi nghiên cứu DHTH tự nhiên – xã hội ở tiểu học, đã đề xuất ba mức độ tích hợp như sau [61]:

+ Lồng ghép/liên hệ: Đưa các yếu tố có nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của một môn học

+ Vận dụng KT liên môn: Tích hợp được thực hiện thông qua việc liên kết các nộidung của các môn học trong một chủ đề hội tụ Để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, HScần phải huy động các KT, KN tổng hợp của nhiều môn học

+ Hòa trộn: Tích hợp được thực hiện thông qua việc phối hợp quá trình học tập củacác môn học khác nhau bằng những TH thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chungcho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

- Tác giả Nguyễn Thế Sơn [50], đề xuất ba hình thức tích hợp trong dạy học môn Toán trung học phổ thông đó là: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn

- Tác giả Lê Thị Hoài Châu [10], đề xuất hai hướng tích hợp trong dạy học môn Toán,

đó là: tích hợp trong nội bộ môn Toán, tích hợp theo phương thức liên môn và gắn Toán

học với thực tiễn.

1.1.4 Dạy học tích hợp đối với môn Toán ở tiểu học

1.1.4.1 Vai trò của dạy học tích hợp đối với dạy học môn Toán ở tiểu học

Những phân tích ở mục 1.1.2 cho thấy sự cần thiết phải tích hợp trong dạy học nóichung Với dạy học môn Toán thì tích hợp có cần thiết không và mang lại những lợiích gì? Để trả lời cho câu hỏi này, chúng ta cần xuất phát từ lịch sử phát triển của Toánhọc để phân tích mục tiêu của việc dạy học Toán trong nhà trường

Toán học từ lúc khai sinh gồm hai chuyên ngành cơ bản là số học và hình học.Trong quá trình phát triển, Toán học được phân chia thành nhiều chuyên ngành mới đểphục vụ cho mục đích nghiên cứu Tuy vậy, theo Lê Thị Hoài Châu [10]: “Trong quátrình phân chia để nghiên cứu đó, các nhà toán học luôn nhìn lại để rút ra mối liên hệ

và sự thống nhất giữa các ngành, các lý thuyết khác nhau Việc làm đó chính là tíchhợp các ngành khác nhau trong nội tại Toán học”

Mặt khác, các khái niệm, các lý thuyết toán học, đều được sinh ra từ việc giảiquyết các vấn đề của thực tiễn Mặc dù, toán học ngày càng trừu tượng nhưng “ dùtrừu tượng đến đâu, các khái niệm đều tìm thấy ứng dụng của mình trong thực tiễn haytrong các khoa học khác” (Trích trong Lê Thị Hoài Châu [10], trang 17)

Hai đặc điểm nêu trên dẫn đến một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạyToán trong nhà trường, đó là: giúp HS nhận thấy được mối liên hệ giữa các KT, KNToán học, nhận thấy được vai trò, ứng dụng của các KT, KN đó trong các môn họckhác và trong thực tiễn Để hướng đến mục tiêu đó, việc dạy học Toán cần phải thựchiện theo quan điểm tích hợp Như vậy, DHTH trong môn Toán là cần thiết và xuấtphát từ nhu cầu nội tại của Toán học, nhằm làm sáng tỏ bản chất về sự tồn tại, pháttriển của các khái niệm và các lý thuyết Toán học

Đối với môn Toán ở cấp tiểu học, quan điểm DHTH lại càng phù hợp Trước hết, nhìnvào chương trình ta có thể thấy môn Toán ở tiểu học được tổ chức thành một môn họcthống nhất, không phân chia thành các phân môn Chương trình được xây dựng theo cấutrúc tuyến tính kết hợp với “đồng tâm xoáy ốc”, trong đó “Số học và phép tính” là nộidung trọng tâm Các nội dung khác (Hình học và Đo lường; Thống kê và xác suất) đượctrình bày xen kẽ với nội dung “Số học và phép tính” nhằm hỗ trợ và bổ sung cho nhau Cụthể là, các KT, KN về “Số học và phép tính” là nền tảng để hình thành KT, KN thuộc cácmạch KT khác Ngược lại, thông qua các mạch KT khác , HS được ôn tập và củng cố các

KT, KN về “Số học và phép tính” Hơn nữa, đối với HS tiểu học, do tư duy trực quan – cụthể còn chiếm ưu thế nên để hình thành những khái niệm trừu tượng của số học cần phải

sử dụng ngôn ngữ của hình học Điều này giúp cho mối liên hệ giữa

hai mạch KT này lại càng trở nên chặt chẽ hơn ở cấp tiểu học Mặt khác, ở cấp tiểuhọc, mức độ trừu tượng của các KT Toán học đang ở mức độ thấp Vì thế, việc chỉ ra

sự hiện diện, vai trò, ứng dụng của các KT này trong các môn học khác và trong thựctiễn dễ dàng hơn đối với HS Từ những phân tích trên cho thấy, DHTH là quan điểmphù hợp với việc dạy học môn Toán ở tiểu học Và trong thực tế, dạy học môn Toán ởtiểu học lâu nay đã chứa đựng yếu tố tích hợp Vấn đề đặt ra là GV cần phải nhận ra vàkhai thác các yếu tố tích hợp đó để nâng cao hiệu quả của dạy học Toán

Vậy, hiểu như thế nào là DHTH trong môn Toán ở tiểu học? Và có những hìnhthức DHTH nào trong môn Toán ở tiểu học? Nội dung ở các mục tiếp theo nhằm trảlời cho hai câu hỏi đó

1.1.4.2 Khái niệm

Như đã phân tích ở trên, cốt lõi của DHTH trong môn Toán ở tiểu học là dạy học theohướng tăng cường khai thác các mối liên hệ bên trong môn Toán, mối liên hệ giữa mônToán với các môn học khác và với thực tiễn Thông qua đó, việc dạy học môn Toán

ở tiểu học hướng đến các mục tiêu cơ bản, đó là:

- Giúp HS nhận thấy được tính logic, tính hệ thống của các KT Toán ở tiểu học.Nghĩa là, HS có thể hiểu được KT của bài học này có liên quan đến KT của bài học nào trước đó, hiểu được vài trò và ý nghĩa của mối liên hệ đó

- Giúp HS có khả năng phối hợp các KT, KN thuộc các mạch KT khác nhau trong môn Toán để xem xét, diễn đạt và giải quyết một vấn đề Toán học ở mức độ đơn giản

- Giúp HS nhận thấy được sự hiện diện và một số ứng dụng cơ bản của các KT Toán

ở tiểu học trong môn học khác và trong thực tiễn Từ đó, góp phần giúp các em nhận thấyđược vai trò và ứng dụng của Toán học trong các khoa học khác và trong thực tiễn

- Thông qua dạy học môn Toán ở tiểu học, góp phần giúp các em phát triển cácmột số KT và KN cần thiết như: các KT về tự nhiên và xã hội, các KN tư duy, KN họctập và nghiên cứu, KN sống

Để bao quát cho những nội dung trên, chúng tôi xin đưa ra quan điểm như sau về

DHTH trong môn Toán ở tiểu học: DHTH trong môn Toán ở tiểu học là kiểu dạy học

trong đó GV tổ chức, hướng dẫn HS huy động các KT, kinh nghiệm khác nhau trong môn Toán, trong các môn học khác hoặc trong thực tiễn để giải quyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó đạt được mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học.

1.1.4.3 Các hình thức dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán ở tiểu học

Những phân tích ở mục 1.1.3 cho thấy, mỗi nhà nghiên cứu đều có quan điểm riêngtrong việc phân loại các mô hình DHTH Tuy nhiên, ta cũng có thể thấy rằng: mỗi môhình được đề xuất là một cách thức để liên kết giữa các nội dung khác nhau trong môn

học; hay giữa môn học này với môn học khác, với những lĩnh vực khác trong thực tiễn.Như vậy, việc đề xuất các hình thức DHTH trong môn Toán ở tiểu học chính là đềxuất các cách thức để liên kết giữa các nội dung khác nhau trong nội bộ môn Toán;liên kết nội dung môn Toán với nội dung các môn học khác và các vấn đề khác trongthực tiễn trong quá trình dạy học môn Toán.

Để xác định các hình thức DHTH trong môn Toán ở tiểu học, chúng tôi sử dụngquan điểm và cách phân loại của tác giả Lê Thị Hoài Châu Theo đó, DHTH trong mônToán ở tiểu học gồm hai dạng cơ bản:

trong nội bộ môn Toán ở tiểu học

Theo hình thức này, GV tạo ra môi trường học tập để HS kết nối các ý tưởng Toánhọc nhằm GQVĐ trong nội bộ môn Toán Qua đó, GV giúp HS không chỉ được hìnhthành những KT Toán học cần thiết mà còn giúp các em nhận thấy được nguồn gốc, ýnghĩa của các KT đó; nhận thấy được tính logic, tính hệ thống của các KT Toán ở tiểuhọc và có khả năng nhìn nhận và GQVĐ toán học dưới nhiều góc độ khác nhau Đểthực hiện, GV cần khai thác các mối liên hệ bên trong môn Toán ở tiểu học, cụ thể cóhai hướng như sau:

* Khai thác mối liên hệ giữa các bài học, chủ đề trong môn Toán ở tiểu học

Hướng tích hợp này dựa theo quan điểm của Robin Forgaty về mô hình kết nối(Connected model) trong DHTH Theo đó, tích hợp được thực hiện nhờ việc liên kết

KT, KN giữa các bài học, giữa các chương mục, giữa các chủ đề trong môn học đó.Hướng tích hợp phù hợp với dạy học môn Toán nói chung và dạy học môn Toán ở tiểuhọc nói riêng Bởi lẽ, trong dạy học Toán, bất kỳ một KT, KN của bài học nào cũngđều được hình thành dựa trên những KT, KN của bài học trước Khi xét mối liên hệtrong dạy học nội dung hình học các lớp cuối cấp trung học cơ sở, tác giả Đào Tam và

Phạm Văn Hiệu đã nhận định rằng: “Mối liên hệ này thể hiện qua tính hệ thống của

các KT trong cấu trúc CT môn Hình học, KT có trước là cơ sở để hình thành tiếp KT sau, mối liên hệ giữa các chương mục khác nhau của nội dung hình học” [53].

Với môn Toán ở cấp tiểu học, mối liên hệ này lại càng được thể hiện rõ ràng Nhìnvào chương trình, có thể thấy rằng: Việc dạy học các nội dung thuộc các mạch KT khác

được bố trí xen kẽ, bổ sung cho dạy học nội dung số học Đồng thời, “nội dung số học

được sắp xếp mở rộng và phát triển theo các vòng số, nâng cao dần qua từng giai đoạn,

KT ở lớp trước là tiền đề giúp HS học những kiến thức ở lớp sau” (Dẫn theo [41]) Như

vậy, nội dung chương trình môn Toán ở tiểu học từ lâu đã chứa đựng yếu tố tích hợp nội

môn Đây là một thuận lợi cho GV trong việc thực hiện tích hợp theo hướng này.Qua khai thác mối liên hệ giữa các bài học, chủ đề trong môn Toán ở tiểu học, GV tổchức, hướng dẫn HS sử dụng KT, KN của các bài học (các chủ đề) đã học để GQVĐ Từ

đó, giúp HS hình thành KT, KN của bài học (chủ đề) tiếp theo Cách tổ chức dạy học nhưvậy không chỉ hướng đến mục tiêu giúp HS hình thành KT mới mà còn giúp các em nhậnthấy được mối liên hệ giữa KT mới với những KT đã học Qua đó, góp phần hình thành vàphát triển cho HS khả năng huy động KT, KN có liên quan để GQVĐ

* Khai thác mối liên hệ giữa các mạch kiến thức của môn Toán ở tiểu học

Khi xét mối liên hệ giữa các chuyên ngành khác nhau trong Toán học, tác giả Đoàn

Phan Tân đã nhận định rằng [55]: “Trong Toán học có nhiều ngành bề ngoài rất xa

nhau, nhưng lại rất gần nhau về phương pháp, như phương trình vi phân và phương trình đại số, số phức và đại số véc tơ v.v Từ đó người ta thấy rằng nếu chỉ phân loại Toán học theo đối tượng như số học, hình học, đại số, giải tích tức là phân chia theo vật liệu xây dựng của nó thì không thể làm sáng tỏ sự liên hệ giữa các ngành, không cắt nghĩa được tại sao phương pháp của ngành này lại áp dụng được vào ngành khác” Qua đó có thể thấy rằng: Mặc dù Toán học gồm nhiều chuyên ngành khác nhau

nhưng giữa chúng lại có mối liên hệ gắn bó và mật thiết với nhau Mối liên hệ này thểhiện qua việc một vấn đề thuộc chuyên ngành này được xem xét và giải quyết nhờ sửdụng phương pháp và công cụ thuộc chuyên ngành khác trong Toán học Vì thế, GVcần quan tâm đúng mức đến mối liên hệ giữa các mạch KT (hay phân môn) khi dạyhọc môn Toán Liên quan đến điều này, tác giả Lê Thị Hoài Châu cho rằng [10]:

“Trong lúc người ta đang khuyến khích xu hướng tích hợp trong dạy học thì thật vô lýkhi mối liên hệ giữa ba phân môn này không được quan tâm đúng mức trong thực tếdạy học Toán hiện nay” Như vậy, tích hợp theo hướng khai thác mối liên hệ mạch KTtrong dạy học Toán xuất phát từ nhu cầu nội tại của Toán học, là xu hướng tất yếu củaviệc dạy học môn Toán ở trường phổ thông

b) Tích hợp liên môn và gắn môn Toán ở tiểu học với thực tiễn

Tính trừu tượng là một nét đặc trưng của Toán học Mặc dù, đây là một đặc điểmchung của nhiều khoa học khác nhưng “Cái trừu tượng trong Toán học thoát khỏi mọichất liệu của đối tượng, chỉ giữ lại những quan hệ số lượng dưới dạng cấu trúc màthôi” (Trích [10], trang 24) Đặc điểm này làm cho Toán học trở thành một công cụhiệu quả trong rất nhiều khoa học khác nhau và trong thực tiễn Vì thế, dạy học Toáncần phải làm nổi bật vai trò, ứng dụng của Toán học trong các khoa học khác và trongthực tiễn Đây cũng là thực hiện quan điểm tích hợp liên môn trong dạy học Toán

* Khai thác mối liên hệ giữa môn Toán ở tiểu học với môn học khác

Theo hướng này, GV tạo ra môi trường học tập để HS sử dụng KT Toán học nhằmxem xét và GQVĐ thuộc môn học khác Từ đó, GV giúp HS nhận thức ứng dụng củaToán học trong những khoa học khác Để thực hiện, GV cần khai thác các ứng dụngmôn Toán ở tiểu học trong quá trình học tập các môn học khác.

Từ lâu, Toán học được xem là công cụ hữu hiệu để giải quyết các vấn đề trong Vật

lý Trong quá trình phát triển, Toán học ngày càng cho thấy được phạm vi ứng dụngrộng lớn của mình trong việc giải quyết các vấn đề thuộc nhiều lĩnh vực khác Ngàynay, những kết quả nghiên cứu của Toán học không chỉ được áp dụng vào trong cácngành khác nhau của khoa học tự nhiên mà còn được sử dụng để nghiên cứu, dự đoán

và giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực xã hội Chẳng hạn, trong việc điều tra xã hội,các nhà nghiên cứu phải sử dụng các phương pháp của toán học để nghiên cứu tâm lý,thị hiếu của quần chúng trong các ngành văn hoá xã hội

Ở tiểu học, tích hợp liên môn trong dạy học Toán được thực hiện bằng cách khai tháccác ý tưởng, nội dung của môn học khác xoay quanh một khái niệm Toán học Chẳng hạnnhư: Khi dạy các đại lượng về thời gian, GV có thể liên kết với các KT về môn Lịch sử vàĐịa lý như xác định năm, thế kỷ đánh dấu sự ra đời (diễn ra) của một số sự kiện văn hoá – xãhội, lịch sử; Hay khi dạy về tỷ lệ, tỷ số, tỷ số phần trăm có thể liên kết với các kiến thứctrong môn Khoa học như xác định tỷ lệ các chất trong không khí

Theo hướng này, GV đưa ra một vấn đề thực tiễn, gợi cho HS nhu cầu huy độngnhững KT, KN Toán học và các lĩnh vực khác để giải quyết Thông qua đó, GV khôngchỉ giúp HS đạt được mục tiêu dạy học môn Toán mà còn giáo dục cho HS các KTkhác trong thực tiễn như: về môi trường, về dân số, về văn hóa Để thực hiện, GV cầntìm kiếm, sưu tầm các bài toán có nội dung thực tiễn, gần gũi với HS, phù hợp với vănhóa của địa phương, nơi mà HS sinh sống và học tập

Ở tiểu học, Toán học đóng vai trò như một phương tiện giúp HS tìm hiểu và mô tảnhững sự việc, hiện tượng xảy ra trong thế giới hiện thực Ở đầu cấp tiểu học, HS thườngđược sử dụng các KT, KN môn Toán để giải quyết một vấn đề cụ thể, đơn giản như:tiến hành hoạt động cân đo chiều cao, cân nặng để làm quen và thực hành với nhữngđơn vị đo (nội dung Đo lường trong chương trình Toán tiểu học), sau đó tư vấn dinhdưỡng cho các bạn, từ đó lên kế hoạch dinh dưỡng cho bản thân và cho người thân Ởcuối cấp tiểu học, HS có thể quan sát thực tế để phát hiện những vấn đề toán học ởmức độ phức tạp hơn, ví dụ: đo độ dài của rễ cây hoa để tính toán, xây dựng bồn trồnghoa và đề xuất mật độ trồng hoa hợp lí; tiến hành thử nghiệm trồng cây, vẽ biểu đồmức độ tăng trưởng, tính toán lượng nước cần thiết để cây phát triển tốt

1.2 Tình huống dạy học

1.2.1 Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “TH là sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó” [9].Theo Từ điển tâm lý học: “TH là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ vớichủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của chủ thể đó” [19]

Theo Nguyễn Bá Kim, TH được hiểu “là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể vàkhách thể, trong đó chủ thể có thể là con người, còn khách thể lại là một hệ thống nàođó” [35]

Từ các quan điểm trên, có thể hiểu TH là hệ thống những sự kiện xảy ra trong mộtkhông gian và thời gian nhất định Những sự kiện này xảy ra bên ngoài nhận thức củachủ thể, thôi thúc chủ thể hành động để đạt được mục đích

1.2.2 Tình huống dạy học

TH vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời cổ đại

Ở phương Đông, phương pháp xử lý TH đã được đề cập đến trong nhiều tài liệu cổcủa Trung Quốc, với nhiều TH theo hướng nêu vấn đề đặc sắc cho từng người học tiếpnhận và xử lý Đó là những bài học quý báu về răn dạy con người, được xem là tấmgương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế Ở Nhật Bản và Hàn Quốc, phươngpháp xử lý TH cũng đã được vận dụng trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong giáo dục, quản

lý và du lịch

Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng TH trong giáo dục – đàotạo Năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng phương pháp dạy học THcho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh Havard Và phương pháp này được ápdụng rộng rãi trong các trường Đại học khác ở Mỹ và Canada

Ở Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp TH cũng đã được áp dụng rộng rãi Banđầu, phần lớn các TH đưa ra là giả định nhưng người ta ngày càng chú ý hơn đến các TH

có thật Lúc bấy giờ, phương pháp TH được mô tả ngắn gọn là: GV xác định một số vấn

đề lý thuyết, nêu TH cụ thể cho HS tranh luận và cuối cùng GV đưa ra kết luận Phươngpháp này sau đó được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong nhiều ngành học khác nhau ởPháp

Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX, phương pháp TH được rất nhiều nhà khoahọc của Ở Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm nghiên cứu Và nhiều tài liệu lý luận vềdạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam, điển hình như: T.V Cuđriaxep(1967); A.M

Machiuskin (1972); I.F Khalarmôp, M.I Kluglac, V.N Nhikitrencô, E.N Orlôva,O.A Abbunhinna, N.V Cudơmina,… Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng TH được các

tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề - dạy học GQVĐ Trong đó, các TH được nêu

ra không chỉ đơn thuần là những TH có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm

cả những TH có tính lý luận, nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập

Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các nhànghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu những TH có vấn đề diễn ra trong giao tiếp sưphạm, trong giáo dục HS, đó là TH sư phạm Theo hướng này, có thể kể đến các tác giảnhư: T.N.Bônđarepxcaia; N.E Xalnhicôva (1975); E.G Vinograi (1977); A.A Lamôp(1981); M.M Potasnhic, B.D Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)…

Ngày nay, phương pháp TH được xây dựng thành hệ thống lý thuyết chặt chẽ gọi

là lý thuyết TH Theo đó, các TH giảng dạy được đặt trong một hệ thống những tácđộng qua lại giữa HS – GV – môi trường – KT Việc học của HS là một sự chỉnh lý

KT mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọngiá trị của các biến TH Phương pháp này đang ngày càng dành được sự quan tâm củanhiều nhà nghiên cứu, giáo dục trên thế giới quan tâm và được phát triển thành mộttrong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao

Như vậy, có thể thấy việc sử dụng TH trong dạy học đã được nghiên cứu từ rấtsớm, và đến nay đã được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau Trong quá trìnhdạy học, GV thường quan tâm đến hai dạng TH dạy học chính: Thứ nhất là những THxuất hiện ngẫu nhiên trong quá trình dạy học (TH sư phạm); Thứ hai là những THđược GV thiết kế và sử dụng để phục vụ cho việc tổ chức dạy học Trong phạm vinghiên cứu của đề tài, tác giả chỉ quan tâm đến dạng thứ hai, đó là những TH được GVthiết kế và sử dụng để phục vụ cho việc tổ chức dạy học Và với mục đích đó, tác giả

đã tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả Hà Sỹ Hồ,Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng Ngọ, Thái Duy Tuyên

Theo Hà Sỹ Hồ: “TH dạy học là một TH trong đó ba yếu tố: Thầy, trò và tri thứccần lĩnh hội có tác động qua lại lẫn nhau Nhưng sự tác động này được tổ chức dựatrên một quan niệm nào đó về việc dạy học” [27]

Theo Nguyễn Bá Kim: “TH dạy học là TH mà vai trò của GV được thể hiện tườngminh với mục tiêu để HS học tập một tri thức nào đó” [35]

Theo Phan Trọng Ngọ: “TH dạy học là TH trong đó có sự ủy thác của người GV

Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vàotrong các sự kiện của TH và cấu trúc sự kiện sao cho phù hợp logic sư phạm, để khingười học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [43]

Theo Thái Duy Tuyên: “TH dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học

cụ thể như: Thầy, trò, SGK có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, phương pháp, phương

tiện, môi trường dạy học… như thế nào?” [62].

Có thể thấy, các tác giả đều xem xét TH dạy học trong hệ thống những tác động qualại giữa GV – HS – Tri thức Trong đó, HS đóng vai trò là chủ thể Khách thể là nhữngcâu hỏi, vấn đề chứa đựng tri thức mà HS cần chiếm lĩnh Khác với trong TH thôngthường, các sự kiện trong TH dạy học không xảy ra một cách tự nhiên, tự phát mà trởnên có định hướng dưới sự ủy thác của GV Hơn nữa, sự ủy thác này chịu chi phối bởicác yếu tố: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạyhọc, phương pháp, công cụ đánh giá Nói một cách khác, TH dạy học được xem làmột công cụ dạy học được GV thiết kế nhằm tổ chức quá trình dạy học

Với quan điểm đó, chúng tôi cho rằng: TH dạy học là TH được thiết kế theo dụng ý

sư phạm của GV nhằm chuyển các nhiệm vụ học tập tới HS, khi HS giải quyết được các nhiệm vụ đó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.

1.3 Tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học

1.3.1 Tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học

Theo quan điểm của dạy học hiện đại, dạy học là quá trình GV tạo ra môi trường

để HS tương tác, trải nghiệm thông qua các TH nhằm chiếm lĩnh tri thức, qua đó đạtđược mục tiêu dạy học Quan điểm này có thể vận dụng vào DHTH trong môn Toán ởtiểu học Nghĩa là, GV cần tạo ra các TH DHTH để HS hoạt động, tìm tòi KT mới dựatrên nền tảng KT, kinh nghiệm đã có trong môn Toán, trong môn học khác và trongthực tiễn Vậy TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học là gì?

Có thể hiểu rằng, TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học là một TH dạy học mà GVthiết kế để tổ chức dạy học môn Toán ở tiểu học theo quan điểm của DHTH Dựa trênquan điểm về TH dạy học (đã nêu ở mục 1.2.2) và quan điểm về DHTH trong môn Toán

ở tiểu học (đã nêu ở mục 1.1.4), chúng tôi cho rằng: TH DHTH trong môn Toán ở tiểu

học là TH dạy học mà GV có thể tổ chức dạy học theo hướng chuyển giao các nhiệm vụ học tập để HS giải quyết thông qua huy động các KT, kinh nghiệm khác nhau trong nội

bộ môn Toán, trong các môn học khác, hoặc từ thực tiễn cuộc sống, từ đó đạt được mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học.

Như vậy, một TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học có các đặc điểm sau:

- TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học được GV sử dụng như một công cụ để tổchức dạy học nhằm giúp HS đạt được mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học theo quanđiểm của DHTH, cụ thể là:

+ Giúp HS hình thành được các khái niệm ban đầu và một số tính chất cơ bản củaToán học như: hình thành các khái niệm về các loại số, các biểu tượng về các hình họcđơn giản, khái niệm về các đại lượng thông dụng; biết so sánh, thực hiện các phép toán

giữa các số; biết cách tính chu vi, diện tích của một số hình, tính thể tích của hình hộpchữ nhật và hình lập phương; biết cách thu thập, phân loại, sắp xếp các số liệu; biếtđọc, mô tả và nhận xét các số liệu trên biểu đồ.

+ Chú trọng đến mục tiêu giúp HS nhận thấy được ý nghĩa, sự cần thiết của các KT toánhọc thông qua việc làm sáng tỏ nguồn gốc, tính logic, hệ thống của các KT đó mà không quá chútrọng đến hoạt động phân tích, suy luận, chứng minh các tính chất toán học

+ Giúp HS nâng cao khả năng vận dụng các KT toán ở tiểu học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn học tập và cuộc sống của các em

- TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học chứa một hoặc nhiều nhiệm vụ học tậpphù hợp với đặc điểm về nhận thức, tâm lý, sinh lý của HS tiểu học; có tính gợi mở,kích thích trí tò mò, tìm hiểu và khám phá của HS tiểu học, cụ thể là:

+ TH cần gợi cho HS những khó khăn mà các em thấy cần thiết và có khả năngvượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc mà phải trải qua một quá trình tích cực suynghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh KT sẵn có

+ TH chứa đựng những nội dung gần gũi với cuộc sống của HS, sử dụng kinhnghiệm đời sống của các em; giúp HS nhận thức các KT toán học ở dạng tổng thể thôngqua những hiện tượng, sự kiện trực quan, cụ thể

+ TH cần giúp HS hướng đến các hoạt động thực hành toán học trên các mô hình trựcquan như: đếm, đo, quan sát, làm tính, giải toán mà không quá chú trọng đến hoạt

động suy luận logic, chứng minh toán học

- TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học phải thể hiện rõ được quá trình tổ chứcdạy học môn Toán theo quan điểm DHTH, đó là: GV tổ chức, hướng dẫn giải quyếtcác nhiệm vụ học tập thông qua huy động các KT, kinh nghiệm khác nhau trong nội bộmôn Toán, trong các môn học khác, hoặc từ thực tiễn cuộc sống

1.3.2 Phân loại tình huống dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học

Dựa trên các hình thức DHTH trong môn toán ở tiểu học (Đã được đề xuất trong1.1.4), chúng tôi phân loại các TH DHTH trong môn toán ở tiểu học thành các dạng cơ

bản sau: 1.3.3.1 Tình huống dạy học tích hợp bên trong môn Toán ở tiểu học

Căn cứ vào những mối liên hệ bên trong môn Toán ở tiểu học (đã được đề cập ở1.1.4), ta có thể chia TH DHTH bên trong môn Toán ở tiểu học thành hai loại:

Thông qua TH dạng này, GV tổ chức, hướng dẫn HS vận dụng KT, KN của bài họctrước (chủ đề trước) để giải quyết một vấn đề của bài học sau (chủ đề sau) Qua đó, HSnhận thức được mối liên hệ giữa các bài học, các chủ đề trong môn Toán ở tiểu học;nhận thức được cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực tiễn của các khái niệm và quy tắc

Toán học; tạo cơ sở để HS có khả năng huy động các KT, KN Toán học để GQVĐ.

Ví dụ 1.1: TH DHTH gợi động cơ hình thành KT mới bài “Xăng-ti-mét” (Toán 1,

tập 2, trang 24 [23])

TH gồm có 2 nhiệm vụ như sau:

“1) Em hãy ước lượng độ dài một cạnh của một khung

cửa sổ bằng gang tay?

cho biết độ dài thực tế của cạnh

của khung cửa số mà mình đo?”

* Ý tưởng tích hợp:

- Nhiệm vụ 1) tạo cơ hội để HS thực hành, vận dụng KT

bài học “Đo độ dài” (HS đã được học bài học này trước khi

học bài “Xăng-ti-mét”

- Nhiệm vụ 2) kết nối với nhiệm vụ 1) nhằm làm bộc lộ ở HS nhu cầu cần tìm hiểu

đơn vị đo xăng-ti-mét, từ đó giúp các em thấy được vai trò và ý nghĩa thực tiễn của

thước đo xăng-ti-mét

* TH được mô tả thông qua các hoạt động chính như sau:

Hoạt động 1: GV chia lớp thành 4 nhóm và tổ chức cho mỗi nhóm đo độ dài một

cạnh của khung cửa sổ.

Sau khi đo xong GV yêu cầu mỗi nhóm điền kết quả đo được vào bảng sau:

Người thứ nhất

Người thứ hai

…

Hoạt động 2: GV tổ chức các nhóm trình bày, so sánh kết quả với nhau

Thông qua hoạt động này, HS sẽ nhận thấy có nhiều kết quả khác nhau cho cùng

một đối tượng (Để làm rõ hơn điều này, GV có thể trực tiếp đo (bằng gang tay) cạnh

của khung cửa sổ đó và cho HS đối chiếu kết quả của mình với kết quả mà GV đo

được) Vì thế, chúng ta không thể sử dụng đơn vị đo gang tay để biểu diễn chính xác

độ dài của một vật bởi vì độ dài gang tay của mỗi người là khác nhau Từ đó, chúng ta

cần phải sử dụng một đơn vị đo quy chuẩn để biểu diễn chính xác độ dài của một vật

Hoạt động 3: GV giới thiệu đơn vị đo xăng-ti-mét là một đơn vị đo quy chuẩn để

biểu diễn chính xác độ dài của một vật trong thực tế.

Hình 1.2 Hình minh họa ví dụ 1.1

Hoạt động 4: GV hướng dẫn HS sử dụng thước đo xăng-ti-mét để đo độ dài AE và

CD Từ đó so sánh độ dài AE và CD

b) Tình huống tích hợp kết nối các mạch KT khác nhau của môn Toán ở tiểu học

Thông qua TH dạng này, GV tổ chức, hướng dẫn HS vận dụng mối liên hệ giữa cácmạch KT khác nhau của môn Toán ở tiểu học để xem xét và GQVĐ dưới nhiều góc độkhác nhau Qua đó, HS nhận thức được mối liên hệ giữa các mạch KT khác nhau trongmôn Toán ở tiểu học và vận dụng mối liên hệ này để giải quyết một vấn đề Toán học

Ví dụ 1.2: TH DHTH giải bài toán ba đại lượng bằng sơ đồ diện tích

Em giải bài toán sau: “Để chuẩn bị cho năm học mới Nam dự định mua một số vở

loại I giá 2,5 nghìn đồng/quyển Nhưng khi Nam đến thì cửa hàng sách chỉ còn lại vở loại II giá 3 nghìn đồng/quyển Với số tiền mang theo thì Nam sẽ mua được ít hơn so với dự định là 4 quyển vở Tính số tiền Nam mang theo để mua vở”.

* Ý tưởng tích hợp: Bằng cách khai thác mối liên hệ giữa 3 đại lượng có trong TH

và sự tương tự với mối liên hệ giữa ba đại lượng khác, GV hướng dẫn HS diễn đạt và giảiquyết TH đã cho theo một cách khác Qua đó, GV giúp HS nâng cao khả năng nhìn nhận

và GQVĐ toán học theo nhiều góc nhìn khác nhau

* TH được mô tả thông qua các hoạt động chính như sau:

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS giải quyết TH trên bằng phương pháp giả thiết tạm

Đổi: 2,5 nghìn đồng = 2500 đồng; 3 nghìn đồng = 3000 đồng

Giả thiết rằng giá tiền vở loại II và loại I đều bằng 2500 đồng

Khi đó vì Nam mua được ít hơn 4 quyển so với dự định nên số tiền

còn dư là: 4  2500 10000 (đồng)

Còn dư 10000 đồng là vì ta đã tính giá mỗi quyển vở loại II (giá 3000 đồng) bằnggiá mỗi quyển vở loại I Mỗi lần tính như vậy dư ra: 3000  2500  500 (đồng)

Số vở thực tế mà Nam đã mua là: 10000 : 500  20 (quyển vở)

Số vở Nam dự định mua là: 20  4  24 (quyển vở)

Số tiền Nam mang theo là: 2500  24  60000 (đồng)

Vậy số tiền Nam mang theo để mua vở là 60000 đồng

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS phát hiện mối quan hệ giữa các yếu tố then chốt, từ đó

diễn đạt TH đã cho dưới dạng khác

TH trên đề cập đến ba đại lượng là: giá tiền, số vở và số tiền mua vở, trong đó:

(Số tiền mua vở) = (Số vở) x (Giá tiền)Mối liên hệ này tương tự như mối liên hệ giữa chiều dài, chiều rộng và diện tích củahình chữ nhật Vì thế, có thể xem số vở, giá tiền là hai kích thước của một hình chữ nhật

và số tiền Nam mang đi là diện tích của hình chữ nhật đó Khi đó, TH ban đầu có thể

diễn đạt theo một cách khác: “Cho một hình chữ nhật có chiều dài là 2,5 (dm) Nếu

người ta tăng chiều dài của hình chữ nhật thành 3 (dm) và giảm chiều rộng đi 4 (cm) thì diện tích của nó không đổi Hãy tính diện tích của hình chữ nhật”.

Hoạt động 3: Giải quyết TH

Hoạt động 4: Kết luận cho TH ban đầu

Vậy số tiền Nam mang theo để mua vở là 60 nghìn đồng

1.3.3.2 Tình huống dạy học tích hợp liên môn

a) Tình huống kết nối môn Toán với môn học khác

Thông qua TH dạng này, GV tổ chức, hướng dẫn HS vận dụng các KT, KN Toánhọc để xem xét, GQVĐ thuộc các môn học khác Qua đó, HS không chỉ được hìnhthành, rèn luyện các KT và KN của môn Toán mà còn nhận được những tri thức củamôn học khác

Ví dụ 1.3: Tích hợp môn Toán với

môn Khoa học (Lớp 4) - Lên thực đơn

cho bản thân và gia đình

TH gồm có 3 nhiệm vụ như sau:

lượng thực phẩm cần có trong 1 ngày cho 1 người và cho gia đình 4 người.

2) Phát cho HS tờ phiếu lên thực đơn, yêu cầu HS chọn các loại thực phẩm

phù hợp và điền vào các thông tin còn

Bảng 1.1 Phiếu lên thực đơn cho gia đình trong 1 ngày

Loại thực Tên thực Lượng thực thẩm cho Lượng thực phẩm cho phẩm phẩm 1 người trong 1 ngày 4 người trong 1 ngày

Thịt

Cá và thủy sản

Đậu phụ Quả chín

Rau

cho gia đình mình dựa theo bảng giá sau?

Bảng 1.2 Bảng giá các loại thực phẩm

cẩn mua tính ( Việt Nam đồng) (bó, kg,… ) ( Việt Nam đồng)

* Ý tưởng tích hợp: TH dạy học trên tạo cơ hội cho HS sử dụng KT về đo lường

trong môn Toán và KT về dinh dưỡng trong môn Khoa học để giải quyết một vấn đề

trong thực tiễn Việc được thực hiện xen kẽ các hoạt động thực hành trong môn Toán

và môn Khoa học giúp HS nhận ra mối liên hệ giữa hai môn học này và cách vận dụngcác KT, KN của hai môn học đó để giải quyết một vấn đề thực tiễn

* TH được mô tả thông qua các hoạt động chính như sau:

Hoạt động 1: GV hướng dẫn HS quan sát “Tháp cân đối dinh dưỡng” để tính

lượng thực phẩm cần có trong 1 ngày cho 1 người và cho gia đình 4 người.

Hoạt động này giúp HS thực hành tính toán với các đơn vị đo kg, gam GV có thểyêu cầu HS đổi đơn vị đo cho mỗi loại thực phẩm sau cho phù hợp

Hoạt động 2: GV hướng dẫn HS lựa chọn các loại thực phẩm quen thuộc mà gia

đình mình thường sử dụng sao cho phù hợp với “Tháp cân đối dinh dưỡng” Đây làmột hoạt động thực hành của môn Khoa học, giúp HS nhận biết được cách bổ sung cácchất dinh dưỡng cho cơ thể sao cho phù hợp

Hoạt đông 3: Dựa trên kết quả của hai hoạt động trên, GV yêu cầu HS lên thực

đơn cho bữa ăn của gia đình trong 1 ngày Đây là hoạt động giúp HS sử dụng các KT(trong môn Toán và môn Khoa học) mà mình vừa luyện tập để giải quyết một vấn đềthực tiễn Thông qua đó, các em nhận ra được sự cần thiết của các KT này và cách vậndụng chúng vào trong đời sống thực tiễn

b) Tình huống kết nối môn Toán với thực tiễn

Thông qua TH dạng này, GV tạo cơ hội để HS được thực hành, vận dụng các KT,

KN của môn Toán để giải quyết một vấn đề thực tiễn Đồng thời, TH còn tạo cơ hội để

GV trang bị cho HS một số KT, KN hữu ích trong cuộc sống chẳng hạn như về giáodục môi trường, về giáo dục thể chất, giáo dục dân số

Ví dụ 1.4: TH tích hợp nội dung về giáo dục môi trường trong bài “Bảng số liệu thống kê” (Toán 3)

TH như sau:“Em hãy đếm số lượng cây xanh trong khối (xóm) của mình? Từ đó

hãy viết một đoạn văn kêu gọi người dân tích cực trồng cây để bảo vệ môi trường?”

* Ý tưởng tích hợp: Thông qua TH, GV tạo cơ hội để HS thực hành, vận dụng

bảng số liệu thống kê để tìm hiểu thực tế trồng cây trong khu vực mình ở Đồng thời, THcòn tạo cơ hội để HS tìm hiểu về lợi ích của việc trồng cây xanh, từ đó hình thành ý thức

và thói quen bảo vệ môi trường xanh, sạch, đẹp

* TH được mô tả thông qua các hoạt động chính như sau:

Hoạt động 1: GV hướng dẫn HS vận dụng bảng số liệu thống kê để thống kê số

lượng cây xanh trong khối (xóm) của mình

Hoạt động 2: GV hướng dẫn HS tìm hiểu lợi ích của việc trồng cây.

Hoạt động 3: GV hướng dẫn HS viết một đoạn văn kêu gọi người dân tích cực