Phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh lớp 11 qua dạy đọc hiểu văn bản nghị luận

Trong chương này, tác giả đã nêu lên những quan niệm, định nghĩa về tích hợp, phân tích ưu thế của việc dạy và học văn theo nguyên tắc tích hợp và các hướng tích hợp ngang, tích hợp dọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

-

NGUYỄN THỊ XUÂN MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

và các kiến thức cơ bản khác để tôi thực hiện luận văn

Đồng gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong khoa Sư phạm, các cán bộ thư viện Khoa, cán bộ Trung tâm Học liệu của trường Đại học Cần Thơ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tôi hoàn thành tốt luận văn

Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường

PT Thực hành Sư phạm- An Giang đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm phục vụ đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn hết lòng ủng hộ, động viên khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

Cần Thơ tháng 08 năm 2014

Nguyễn Thị Xuân Mai

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH SÁCH BẢNG, HÌNH

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Tích hợp trong dạy học Ngữ văn 2

2.2 Tích hợp trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận 6

3 Mục tiêu nghiên cứu 12

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu 13

6 Đóng góp của đề tài 14

7 Cấu trúc của luận văn 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG 1.1 Văn nghị luận 15

1.1.1 Khái niệm 15

1.1.2 Đặc trưng văn nghị luận 16

1.1.2.1 Vấn đề nghị luận là vấn đề có ý nghĩa xã hội 17

1.1.2.2 Tính thuyết lí trực tiếp 18

1.1.2.3 Tính lập luận chặt chẽ, tư duy logic 19

1.1.2.4 Tính biện luận, thuyết phục cao 21

1.2 Tích hợp 23

1.2.1 Khái niệm 23

1.2.2 Các hướng tích hợp chính trong dạy học Ngữ văn 25

1.2.2.1 Tích hợp ngang 25

1.2.2.2 Tích hợp dọc 27

1.2.2.3 Tích hợp mở rộng 29

1.2.3 Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận tích hợp với làm văn về văn nghị luận- hướng tích hợp ngang trong dạy học Ngữ văn 29

1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho HS trong dạy đọc hiểu VBNL 33

1.3.1 Khái niệm năng lực và năng lực trong dạy học 33

1.3.2 Phát triển năng lực cho HS trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận 34

1.4 Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường THPT hiện nay 37

1.4.1 Vị trí, cấu trúc phần đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn THPT 37

1.4.2 Đặc trưng của dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường PT 39

1.4.2.1 Sự khác biệt giữa đọc hiểu VBNL với đọc hiểu loại VB hình tượng 39

1.4.2.2 Một số điểm khác biệt giữa VBNL trung đại và VBNL hiện đại 41

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HS LỚP 11 TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN 2.1 Một số biện pháp 44

2.1.1 Hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng VBNL tích hợp liên hệ tri thức làm văn 44

2.1.1.1 Hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng VBNL 44

2.1.1.2 Tích hợp liên hệ tri thức làm văn 55

2.1.2 Kết hợp sử dụng các hình thức ghi chép trong dạy đọc hiểu VBNL 62

2.1.2.1 Sử dụng nhật kí đọc sách cho văn bản nghị luận 64

2.1.2.2 Mẩu giấy tư duy, phiếu bài tập 67

2.2 Qui trình dạy đọc hiểu văn bản nghị luận theo hướng tích hợp 68

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục tiêu thực nghiệm 71

3.2 Đối tượng thực nghiệm 71

3.3 Nội dung thực nghiệm 72

3.4 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm 73

3.4.1 Phương pháp thực nghiệm 73

3.4.2 Tiến trình thực nghiệm 74

3.5 Thu thập và phân tích số liệu thực nghiệm 77

3.5.1 Các loại số liệu 77

3.5.2 Phân tích số liệu thực nghiệm 78

3.5.2.1 Bài KT trước thực nghiệm 78

3.5.2.2 Bài KT sau thực nghiệm 85

3.5.2.3 Nhật kí đọc sách 91

3.5.2.4 Sơ đồ giải thích khái niệm mới 93

3.5.2.5 Sơ đồ khái quát luận điểm chính 95

3.5.2.6 Phiếu học tập phân tích luận điểm chính 96

3.5.2.7 Phiếu học tập khái quát nghệ thuật 99

3.5.2.8 Bài tập củng cố luyện tập 100

3.5.2.9 Phiếu checklist 103

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 111

3.6.1 Năng lực đọc hiểu VBNL của HS được nâng cao 111

3.6.2 Năng lực tạo lập VBNL của HS được cải thiện 114

3.6.3 Đánh giá chung 119

3.6.4 Những thuận lợi và khó khăn 120

KẾT LUẬN 124 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH SÁCH BẢNG, HÌNH

1 Bảng 1.1 Bảng hệ thống các bài đọc hiểu VBNL và làm văn nghị luận trong chương trình THPT

2 Bảng 1.2 So sánh đặc trưng của văn hình tượng với các loại VB khác

3 Bảng 1.3 So sánh sự khác nhau về đọc hiểu văn hình tượng với các loại VB khác

4 Bảng 1.4 So sánh VBNL trung đại và VBNL hiện đại

5 Bảng 2.1 Bảng hướng dẫn tìm LĐ chính của VB

6 Bảng 2.2 Phiếu học tập hướng dẫn phân tích LĐ chính

7 Bảng 2.3 Phiếu học tập khái quát nghệ thuật của VB

8 Bảng 3.1 Dữ liệu thu thập trong quá trình TN

9 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu trước TN

10 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực tạo lập VBNL trước TN

11 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận sau thực nghiệm

12 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá năng lực tạo lập VBNL sau thực nghiệm

13 Bảng 3.6 Kết quả checklist các năng lực đọc hiểu VBNL trước TN

14 Bảng 3.7 Kết quả checklist các năng lực tạo lập VBNL trước TN

15 Bảng 3.8 Kết quả checklist các năng lực đọc hiểu VBNL sau TN

16 Bảng 3.9 Kết quả checklist các năng lực tạo lập VBNL sau TN

17 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả KT năng lực đọc hiểu VBNL

18 Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả checklist các năng lực đọc hiểu VBNL

19 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp kết quả KT năng lực tạo lập VBNL của HS

20 Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả checklist các năng lực tạo lập VBNL của

HS

DANH SÁCH HÌNH

1 Hình 1.1 Sơ đồ mô hình viết của nhóm tác giả KC Lee, Happy Goh, Janet Chan, Ying Yang

2 Hình 2.1 Sơ đồ giải thích khái niệm mới

3 Hình 2.2 Sơ đồ khái quát LĐ chính của VB

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

TS Nguyễn Vinh Hiển, Thứ trưởng Bộ GD- ĐT, đã từng nhấn mạnh rằng "Dạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kỹ năng, nền tảng kiến thức, tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh‖ (Báo Dân trí,

tháng 11/2013) Nhận định ấy đã khái quát nên nhiều ưu điểm của việc dạy học theo hướng tích hợp – một xu thế chung của giáo dục thế giới và cũng là hướng đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

Môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông là một trong những môn học có khả năng tích hợp cao Trước hết là vì cả ba phân môn Văn- Tiếng Việt- Làm văn đều có chung phương tiện, công cụ và nội dung giao tiếp là ngôn ngữ Thứ hai là vì cả ba phân môn đều cùng hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kĩ năng giao tiếp quan trọng cho người học như nghe, nói, đọc, viết Chính vì đặc thù của môn văn như thế nên nó đã tạo ra mối liên hệ tự nhiên chặt chẽ giữa các phân môn nói riêng và giữa môn văn với các môn học khác nói chung Thế nhưng, từ trước đến nay, thói quen của

GV PT là vẫn hay tách rời các phân môn Văn- Tiếng Việt- Làm văn khi giảng dạy Điều đó khiến cho tri thức của các phân môn bị tách rời, không liên kết và việc hình thành kỹ năng cho người học cũng không toàn diện

Trong những loại VB được giảng dạy ở nhà trường PT hiện nay, VBNL là một trong những loại VB khó tiếp nhận đối với HS Những VBNL tuy mang tính thuyết lý trực tiếp, ít hư cấu, nội dung tư tưởng và quan điểm của tác giả bộc lộ rõ ràng qua hệ thống lập luận nhưng đối với cả người dạy và người học, nó vẫn bị liệt vào loại khô khan và khó cảm Thế nhưng, trong chương trình SGK hiện hành, các VB này lại được tăng cường và chiếm một vị trí quan trọng, phong phú về số lượng và đa dạng về thể tài Vì thế, việc hướng dẫn người học cách tiếp cận loại VB này cần phải được chú ý đúng mức

Bên cạnh đó, việc dạy học đọc hiểu VBNL có tác dụng rất lớn trong việc rèn cho

HS tư duy lôgich, kĩ năng lập luận sắc bén, năng lực biểu đạt tư tưởng, quan điểm một cách rõ ràng và thuyết phục Nếu chú ý tích hợp với kiểu VNL trong phân môn làm

văn, việc dạy đọc hiểu VBNL sẽ có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển năng lực tạo lập VBNL cho HS

Xuất phát từ những yêu cầu thực tế nói trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tạo lập VBNL cho HS lớp 11 qua dạy đọc hiểu VBNL” làm đề tài nghiên cứu

nhằm vận dụng một số phương pháp như hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng loại VBNL tích hợp liên hệ tri thức làm văn và sử dụng một số hình thức ghi chép vào giờ dạy đọc hiểu VBNL sao cho đạt hiệu quả cao nhất; góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL cho HS

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tích hợp trong dạy học Ngữ văn

Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK năm 2000 theo hướng tích hợp, nhiều tác giả đã tiến hành nghiên cứu và bàn về việc dạy học tích hợp trong đó có tích hợp trong dạy học Ngữ văn

Năm 2002, TS Nguyễn Trọng Hoàn có bài viết ―Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn‖ [26] trên Tạp chí Giáo dục số 22 Bài viết đã làm rõ hai khái niệm ―tích hợp và liên hội‖ Theo đó, tích hợp là việc liên kết tri thức ở các

phân môn trong môn Ngữ văn còn liên hội là việc kết nối tri thức liên bộ môn, liên ngành Cả hai đều hướng tới mục tiêu kết nối tri thức trong dạy học Ngữ văn, giúp

người học ―tiếp nhận và chuyển hóa kiến thức từ thể tiềm năng sang các khả năng hiện thực‖ [26; tr.21], có được những năng lực giải quyết nhiệm vụ trong những tình

huống khác nhau một cách sáng tạo và tối ưu nhất

Năm 2003, PGS Trương Dĩnh có quyển ―Thiết kế dạy học Ngữ văn 7 theo hướng tích hợp‖ [10] Tác giả đã đề cập đến lý thuyết tích hợp khá công phu, tập trung nhiều

vào mục tiêu của dạy học tích hợp trong Ngữ văn là phát triển các năng lực nghe, nói, đọc, viết Ngoài ra, tác giả cũng đã đề cập đến các kiểu bài tích hợp, phương pháp tích hợp và các kiểu tích hợp chính như tích hợp ngang, tích hợp đồng tâm, tích hợp gắn với đời sống xã hội Tuy nhiên, tác giả chỉ dừng lại khảo sát và ứng dụng lý thuyết tích hợp cho các bài dạy ở chương trình lớp 7

Năm 2005, PGS Trương Dĩnh tiếp tục viết quyển ―Thiết kế dạy học Ngữ văn 9 theo hướng tích hợp‖ [11] Đến lớp 9, tác giả không đề cập lại những vấn đề về lý

thuyết tích hợp đã nói trong cuốn Ngữ văn 7 mà chỉ lưu ý vài điểm khác biệt của việc

tích hợp trong chương trình Ngữ văn 9 Ở đây, tác giả nhấn mạnh ―ngoài việc chú ý đến phương diện tích hợp đồng tâm, tích hợp theo hệ thống khoa học…, cần đặc biệt chú ý đến phương diện tích hợp ngang…‖ [11; tr.5] Điều đó cũng có nghĩa là, việc

tích hợp trong chương trình Ngữ văn 9 càng được nhấn mạnh hơn ở việc tích hợp giữa các phân môn của môn Ngữ văn Đặc biệt ở quyển này, tác giả đã đặc biệt chú ý việc

tích hợp giữa đọc hiểu với làm văn khi khẳng định, đến Ngữ văn 9, ―SGK đã có ý thức

rõ rệt hơn trong việc chọn VB và tập làm văn để cho việc đọc hiểu VB, Tập làm văn được tích hợp ngang một cách chặt chẽ hơn, hỗ trợ cho nhau, đưa đến những hiệu quả tổng hợp về nói, viết một kiểu văn‖ [11; tr.5] Tuy nhiên, cũng giống như quyển trên,

quyển này chỉ dừng lại ở việc khảo sát và thiết kế bài dạy trong chương trình lớp 9

Năm 2006, Đỗ Ngọc Thống trong quyển ―Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT‖ [47] cũng đã đề cập đến việc tích hợp trong dạy Ngữ văn Quyển sách

không chỉ là kết quả của việc tìm hiểu khảo sát chương trình SGK mới mà còn đưa ra những định hướng giảng dạy một các cụ thể và xác đáng Tác giả đã nêu bật lên những

điểm mới của chương trình SGK năm 2000, trong đó có điểm mới thứ hai là ―tích hợp‖ Theo đó, tác giả đả làm rõ đặc đểm tích hợp của từng cấp học (tích hợp ở tiểu

học là mối liên hệ chặt chẽ giữa văn và tiếng Việt, THCS là kiểu VB, THPT là thể loại tác phẩm) và cũng khẳng định vai trò quan trọng của việc tích hợp giữa đọc hiểu và

làm văn Theo ông ―Làm văn cùng với đọc văn là hai hoạt động quan trọng nhất của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường THPT Đây chính là mối quan hệ giữa đọc- hiểu, tiếp nhận VB và tạo lập VB‖ [47; tr.36] Bên cạnh đó, tác giả đã cũng đã chỉ ra

phương pháp tích hợp như thế nào trong từng giờ dạy văn, tiếng Việt, làm văn với gợi

ý trục tích hợp chính được xuất phát từ VB trong giờ văn Quyển sách đã cung cấp những tiền đề lí luận quan trọng về đặc điểm tích hợp ở THPT và phương pháp tích hợp mà chúng tôi sẽ kế thừa trong luận văn

Năm 2007, quyển ―Dạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp‖ [1] do Lê A (chủ

biên) cũng đã cung cấp một hệ thống lý thuyết tích hợp trong dạy học Ngữ văn Khi đề cập đến tích hợp, ngoài việc nêu khái niệm, ưu điểm, các hình thức tích hợp ngang, dọc, mở rộng như các tác giả trước, quyển sách này có điểm mới là đã nêu lên những

―lưu ý về nội dung- mức độ- thời điểm- cách thức tích hợp” [1; tr.14] Đây là những

lưu ý cần thiết và có tính nguyên tắc khi thiết kế một giờ dạy Ngữ văn theo hướng tích

hợp Đặc biệt, tác giả đã đưa ra những ―cách thức tích hợp‖ rất cụ thể, phong phú và

khả thi như: tích hợp thông qua câu hỏi chứa nội dung tích hợp [1; tr.16], tích hợp qua lời bình, lời chốt của GV, tích hợp thông qua các phương tiện, đồ dùng dạy học [1; tr.17], tích hợp bằng trò chơi học tập, phiếu học tập, bài tập [1; tr.18]…Đây cũng là

những giải pháp tích hợp khả thi mà luận văn sẽ kế thừa trong phần đề xuất giải pháp

và thiết kế bài dạy

Năm 2007, Nguyễn Thanh Hùng trong quyển ―Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn THCS‖ [22] đã dành chương hai ―Nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn

ở trung học cơ sở‖ để hướng dẫn giảng dạy theo hướng tích hợp khá tỉ mỉ Trong

chương này, tác giả đã nêu lên những quan niệm, định nghĩa về tích hợp, phân tích ưu thế của việc dạy và học văn theo nguyên tắc tích hợp và các hướng tích hợp ngang, tích hợp dọc trong môn Ngữ văn THCS

Cũng năm này, Nguyễn Thanh Hùng và Lê Thị Diệu Hoa đã đề cập đến ―tích hợp trong quá trình dạy học văn” ở THPT trong quyển ―Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT Những vấn đề cập nhật‖ [23] Tuy nhiên tác giả chỉ dừng lại ở việc đưa ra

một khái niệm tương đối về tích hợp nói chung, những điều kiện của việc tích hợp và khẳng định ba phân môn văn, tiếng Việt và làm văn có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

nên ―đặt vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn là có cơ sở‖ [23; tr.14]

Bên cạnh đó, khoảng thời gian này rải rác trên các tạp chí cũng có những bài viết

đề cập đến việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở những phương diện khác nhau Điển

hình như năm 2007, tác giả Lê Thị Hương có 2 bài viết ―Tích hợp kiến thức lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học trong dạy học văn ở THPT‖ [21] trên tạp chí Giáo dục số 159, và bài ―Vận dụng nguyên tắc tích hợp ngang kiến thức lí luận văn học trong việc phân tích tác phẩm văn học”, năm 2008 trên tạp chí Giáo dục số 185

[20]

Và gần đây nhất, năm 2013, trong hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn, một số tham luận của các tác giả tiếp tục bàn về việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn

Trước hết, tác giả Nguyễn Thị Hiên đã ―Bàn về việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường PT [24] ở các phương diện: thứ nhất là khẳng định ―dạy học tích hợp…

là xu hướng chung trong dạy học PT của nhiều quốc gia trên thế giới‖ [24; tr.469]

Thứ hai là phân tích đặc điểm của việc tích hợp trong chương trình SGk hiện hành Theo đó, tác giả nhận định vấn đề tích hợp ở tiểu học hướng vào rèn luyện hoạt động

giao tiếp là mục đích chính, tích hợp theo chủ đề, chủ điểm là trục tích hợp ở THCS

và THPT, do nội dung lý thuyết tăng nên trục tích hợp chính là VB và các phương thức tạo lập VB Thứ ba là tác giả chỉ ra điều kiện để tích hợp được hiệu quả và chỉ ra những cách tích hợp thường gặp Cuối cùng, tác giả nêu lên một số hạn chế trong dạy học tích hợp hiện nay ở PT và đề xuất hướng cải thiện

Kế đến là tham luận của tác giả Phạm Thị Thu Hiền với tựa đề ―Những so sánh ban đầu về chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam và môn Tiếng Anh nghệ thuật của bang California (Hoa Kỳ) [13] đã nói về ―tính tích hợp trong quan niệm xây dựng chương trình và cấu tạo chương trình‖ [13; tr.121] Trên cơ sở tham khảo và so sánh

với chương trình giáo dục của một số nước tiên tiến, tác giả đã đưa ra những nhận xét

rất quan trọng Chẳng hạn, tác giả cho rằng, ―người Mỹ quan niệm đọc, viết, nghe và nói không phải là những kỹ năng tách rời Mỗi kỹ năng này đều tồn tại và có mối quan

hệ với những kỹ năng khác” Trên cơ sở đó, chương trình Ngữ văn của họ cũng được

xây dựng hướng vào trang bị cho HS những năng lực cần thiết để giao tiếp Còn chương trình ở Việt Nam, tác giả cho rằng xu hướng tích hợp hướng vào bốn kỹ năng giao tiếp cơ bản ấy chỉ thể hiện rõ ở cấp tiểu học và lên THPT thì có xu hướng tách

bạch Do ―chưa có sự nhất quán và chặt chẽ trong quan điểm xây dựng chương trình

từ tiểu học lên THCS và THPT” nên ―mặc dù CT và SGK đã mang một tên gọi đầy tính tích hợp (Ngữ văn) nhưng người dạy vẫn tách bạch các phân môn Tiếng Việt, Làm văn, Văn học…‖ [13; tr.123] Những nhận xét của tác giả cho thấy việc tích hợp

trong dạy học Ngữ văn ở PT hiện nay vẫn còn thực hiện một cách hình thức và chưa mang lại hiệu quả thực sự

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài tham luận ―Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam- Hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề lên quan” [48] cũng đã nhận xét về ―Cấu trúc tích hợp và phân hóa của chương trình Ngữ văn hiện hành‖ [48; tr.12] Cùng nhận định với Phạm Thị Thu Hiền, ông cũng cho rằng ―nguyên tắc tích hợp được thực hiện khá tốt ở SGK tiếng Việt Tiểu học‖ [48; tr.12] nhưng lên đến

THCS và THPT thì nhiều bài chưa có chất lượng, đặc biệt là việc tích hợp ở PT gặp nhiều khó khăn do nhiều nguyên nhân mà trước hết là do chương trình SGK Cuối

phần này, tác giả khẳng định, ―xây dựng chương trình và SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp là đúng, là một bước tiến…‖ [48; tr.12] nhưng phải tập trung vào trục chính

là phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói cho HS

Nhìn chung, nghiên cứu của các tác giả về việc tích hợp trong dạy học ngữ văn đều chứng minh rằng tích hợp là xu hướng chung của dạy học hiện đại Đối với môn Ngữ văn, do mối quan hệ mật thiết giữa ba phân môn, việc tích hợp càng cần thiết và

dễ thực hiện Quan trọng hơn, các nghiên cứu đã giúp chúng tôi có một cơ sở lý thuyết

về việc tích hợp trong dạy học nói chung và trong dạy học ngữ văn nói riêng Cụ thể như khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp, các hình thức tích hợp và một số giải pháp khả thi cho việc tích hợp mà luận văn sẽ kế thừa nhằm đề xuất cách dạy cho một tiết đọc hiểu VBNL tích hợp với tập làm văn về VNL, hướng đến mục tiêu phát triển năng lực đọc và viết VNL cho HS

2.2 Tích hợp trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận

VBNL được đưa vào giảng dạy trong chương trình PT từ rất sớm với những áng

văn chính luận nổi tiếng như Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo… Chính vì thế, việc

nghiên cứu phương pháp giảng dạy loại VB này cũng được chú ý từ lâu

Đầu tiên có thể kể đến công trình nghiên cứu về ―Biền văn và giảng dạy biền văn‖ của Phan Sĩ Tấn được in trong cuốn ―Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể‖ [40] năm 1978 Bài chuyên luận này gồm có năm phần Phần 1,2, tác giả giới

thiệu tóm tắt một số đặc điểm cơ bản của biền văn về các mặt cú pháp, ngữ âm, từ vựng Phần 3, tác giả đi vào một số thể tài của biền văn được giảng dạy trong chương

trình PT như Cáo, hịch, phú, tế Phần 4,5, tác giả nêu một số điểm cần lưu ý trong quá

trình giảng dạy tác phẩm biền văn cho HS Tuy còn nặng về lý luận các đặc trưng của biền văn và phân tích một số bài tiêu biểu nhưng bài viết bước đầu đã có những định hướng đáng chú ý cho người dạy đối với các VBNL trung đại Đặc biệt là tác giả đã sớm thấy được tác dụng của việc dạy đọc những VBNL đối với việc phát triển kỹ năng

viết VNL cho HS thể hiện qua việc nhấn mạnh ―Bố cục của hịch và cáo thường được

bố cục một cách khá lô gich…trong khi giảng dạy cần chú ý khai thác ý nghĩa bố cục

đó, làm cho các em thấy được cách lập luận chặt chẽ và chuyển ý khéo léo của tác giả

và giúp cho các em rèn luyện kỹ năng về cấu tứ và xây dựng bố cục tập làm văn” [40; tr.88] Mối quan hệ ấy còn được tác giả một lần nữa nhấn mạnh lại trong phần kết: ―Vì vậy, giảng biền văn trong nhà trường, ngoài ý nghĩa giới thiệu cho HS những áng văn hay…còn cần chú ý đến ý nghĩa giáo dục mỹ cảm và rèn kỹ năng viết văn cho HS theo phương châm gạn đục khơi trong, lấy tinh bỏ thô để kế thừa một cách sáng tạo những vốn liếng người xưa để lại” [40; tr.103] Đó là những định hướng hết sức đúng đắn,

tuy chỉ mới ở dạng ý tưởng nhưng đó là những tiền đề quan trọng cho hướng dạy học tích hợp sau này

Cũng trong quyển sách này, bài viết ―Giảng VNL theo đặc trưng loại thể‖ [40;

tr.104] của Đàm Gia Cẩn là một bài viết khá sâu sắc và toàn diện về VNL được giảng dạy trong chương trình SGK lúc bấy giờ Ông chia các bài nghị luận ấy ra làm hai loại chính: văn chính luận (văn chính luận cổ trung đại) , VNL về văn học (gồm nghị luận phê bình văn học và nghị luận về một vấn đề lý luận văn học) Bài viết tập trung khai thác khá kỹ đặc trưng của loại văn chính luận cũng như phân tích kỹ nó qua từng bài

cụ thể Loại nghị luận về văn học thì tác giả ít tập trung hơn cũng như dành một SL trang ít ỏi để nói qua Ở cả hai loại VBNL này, tác giả đều có những điểm cần lưu ý

khi giảng dạy từng loại VB Trong đó có những điểm rất xác đáng như ―Giảng văn chính luận với yêu cầu phát triển năng lực tư duy của HS‖ [40; tr.122] Tác giả cho rằng ―giảng văn chính luận có nhiều thuận lợi trong việc thực hiện yêu cầu này…vì đặc điểm của văn chính luận là sự kết cấu lập luận chặt chẽ, mang nhiều màu sắc của hoạt động lý tính hơn tình cảm‖ [40; tr.123] Bên cạnh đó, trong phần ―một số điểm cần lưu ý khi giảng bài nghị luận về văn học‖ [40; tr.128], tác giả cũng đã định hướng

―Giảng VNL về phê bình một tác phẩm văn học cần chú ý rèn luyện kỹ năng làm bài VNL văn học cho HS‖ [40; tr.129] Bởi vì, tác giả cho rằng những bài văn được trích giảng ―đều là những bài VNL phê bình văn học mẫu mực HS có thể học tập ở đó cách phân tích nội dung hoặc nghệ thuật của tác phẩm văn học, cách đánh giá tác phẩm văn học; cách dẫn văn, dẫn thơ và bút pháp trong bài VNL văn học.‖ [40; tr.129]

Kế đến là quyển ―Văn nghị luận chọn lọc‖ [51] do các tác giả Nguyễn Trí,

Nguyễn Nghiệp, Nguyễn Hữu Kiều tuyển chọn và giới thiệu năm 1978 đã tập hợp những bài nghị luận, phê bình hay về văn học đã được đăng trên sách, báo, tạp chí Đóng góp của quyển sách này trước hết ở việc đã tuyển chọn được những bài VNL hay của những cây bút phê bình tiêu biểu Bên cạnh đó, đóng góp quan trọng hơn

đó là lời nhận xét của tác giả sau mỗi bài nghị luận Gọi là những lời nhận xét chứ thực chất đây là phần phân tích tương đối sâu sắc về những giá trị nội dung nghệ thuật của bài luận Những lời nhận xét ấy vừa giúp người đọc thấy được cái hay trong nghệ thuật nghị luận của bài viết được giới thiệu vừa là những định hướng cho người dạy và người học trong quá trình tiếp cận tác phẩm cũng như bài nghị luận về tác phẩm ấy Đặc biệt là tác giả đã có ý thức giúp HS học được cách viết thông qua việc đọc những

VBNL ấy Chẳng hạn trong câu chốt lại đoạn nhận xét bài nghị luận về ―Tư tưởng yêu nước trong bài Hịch tướng sĩ và bài Bình Ngô đại cáo‖ [51; tr.27], tác giả nhấn mạnh

―Cách hành văn mạch lạc, nhất là trong các đoạn so sánh, là một ưu điểm mà chúng

ta, những HS cần lưu ý học tập…‖ [51; tr.33] Hay trong câu kết phần nhận xét bài nghị luận của Vũ Ngọc Phan về văn học dân gian Việt Nam, tác giả nhận định ―Đoạn văn không những nâng cao hiểu biết của chúng ta về văn học dân gian mà còn giúp chúng ta rút được những kinh nghiệm quí trong cách trình bày, phân tích vấn đề, lựa chọn dẫn chứng‖ [51; tr.27]

Tiếp đến năm 1984, công trình nghiên cứu của Nguyễn Sĩ Cẩn về ―Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy thơ văn cổ Việt Nam‖ [7] cũng đã bàn về cách dạy đối với văn

chính luận tuy chỉ dừng lại ở hai loại văn chính luận tiêu biểu của thời kì trung đại là

―hịch và cáo‖ Bài viết đã phân tích khá rõ đặc trưng của văn chính luận nói chung

cũng như đã đi vào làm rõ từng đặc trưng và sự khác biệt của ―hịch‖ và ―cáo‖ Với nghiên cứu này, tác giả đã cung cấp cho người dạy một cách hiểu và phân biệt rạch ròi

giữa hai thể loại trên từ đó định hướng cách dạy phù hợp như ―trong giảng dạy cần tập trung làm rõ giá trị hùng ca của bài cáo, khác với bài hịch là giá trị hùng biện‖ [7;

tr.89] Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc cung cấp những hiểu biết về đặc trưng của văn chính luận cổ cho người dạy chứ chưa có tác dụng nhiều trong việc chỉ ra những phương pháp giảng dạy cụ thể cho loại văn này

Trần Đình Chung trong quyển ―Mấy vấn đề về giảng dạy môn phương pháp dạy học Ngữ văn trong chương trình cao đẳng sư phạm mới‖ 2007 [9] đã dành trọn chương V để nói về ―Việc dạy học VBNL trong SGK Ngữ văn trung học cơ sở‖ [9; tr.203] Chương này gồm có hai phần trọng tâm Phần I: “Đặc trưng của VBNL” [9; tr.203] Phần II: ―Định hướng dạy học VBNL” [9; tr.212] Trong phần II, tác giả nêu

định hướng giảng dạy cho ba loại VBNL: VBNL dân gian, VBNL trung đại và VBNL hiện đại Đối với từng loại VB, tác giả đã định hướng việc giảng dạy trước hết đi từ đặc trưng thể loại, nhấn mạnh mục đích và cách thức biểu đạt của từng loại VB, từ đó hướng dẫn cách dạy đọc hiểu phù hợp Tiếp theo là định hướng dạy học tích hợp và cuối cùng là những phương pháp dạy học tích cực có thể sử dụng để giảng dạy cho loại VB đó Đây là một trong số ít tài liệu hướng dẫn cách dạy học VBNL cũng như việc tích hợp trong dạy học VBNL một cách đầy đủ và cụ thể Đề cập đến tích hợp trong dạy học VBNL, tác giả đã hướng dẫn việc tích hợp ở nhiều góc độ Đó có thể là

tích hợp mở rộng trong VBNL trung đại ―đọc VBNL trung đại gắn với các yếu tố lịch

sử ấy là vận dụng các kiến thức ngoài VB để hiểu VB‖ [9; tr.224] và trong VBNL hiện đại ―gắn kết đọc hiểu VBNL hiện đại với các kiến thức xã hội và mĩ học liên quan” [9;

tr.234] Hay tích hợp ngang với tập làm văn, vận dụng tri thức về VNL để đọc hiểu

VB ―Phát hiện phương thức lập luận của VB, bố cục VB, hệ thống LĐ, vai trò của người viết, phân tích VB theo các LĐ luận cứ…Đó là gắn kết đọc hiểu VB với các tri thức về VNL…” [9; tr.224] Tuy nhiên, đây cũng chỉ là định hướng dạy học VBNL ở

trung học cơ sở, chưa đề cập đến những VB trong chương trình THPT Định hướng về việc tích hợp giữa dạy đọc hiểu VBNL với phân môn làm văn còn một chiều- vận dụng tri thức làm văn về VNL để đọc hiểu VB chứ chưa chú ý đến việc HS học được những gì qua việc đọc những VBNL ấy cũng như chưa chú ý đến việc phát triển kỹ năng viết cho HS qua dạy đọc hiểu VBNL

Nguyễn Thị Thanh Hương trong quyển ―Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương (phần trung đại) ở trường THPT‖ 2007 [25] cũng đã đề cập đến phương pháp giảng

dạy VB chính luận nói chung trong đó đặc biệt nhấn mạnh hai thể VNL được giảng dạy trong chương trình PT là ―cáo‖ và ―chiếu‖ Công trình nghiên cứu đã mang lại cho người đọc những hiểu biết về đặc trưng văn học trung đại nói chung, VNL trung đại nói riêng và quan trọng là những định hướng cơ bản trong quá trình dạy học văn học trung đại trong đó có các VB chính luận Tuy chỉ dừng lại ở hai thể VNL trung đại là cáo và hịch nhưng những định hướng giảng dạy của tác giả cũng đã phần nào thể hiện

tinh thần tích hợp như ―dạy văn chính luận, dạy thể cáo…cần phải đạt được mục đích giáo dục đặc trưng đó là: xây dựng thế giới quan khoa học, phát triển tư duy cho HS cùng những hệ quả giáo dục khác…‖ [25; tr.91] Đối với từng thể loại , tác giả có đưa

vào một bài soạn thể nghiệm khá chi tiết và cụ thể Tuy nhiên, phương pháp được sử dụng chính trong bài soạn chủ yếu là giảng bình kết hợp câu hỏi nêu vấn đề, chưa vận dụng đa dạng những phương pháp dạy học tích cực khác

Cũng năm này, trên tạp chí Giáo dục, tác giả Huỳnh Văn Hoa đã có hai bài viết

―Cần hình thành cho HS cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại” [16] và ―Xác lập cơ sở lí luận cho phương pháp dạy học tác phẩm nghị luận trung đại Việt Nam”

[17] Ở bài thứ nhất, tác giả đã chỉ ra những cơ sở lí luận và thực tiễn để cho thấy yêu cầu bức thiết trong việc dạy cho HS cách đọc VBNL nói chung và các VBNL trung

đại nói riêng Ở bài thứ hai, tác giả tiến hành ―Xác lập cơ sở lí luận cho phương pháp

dạy học tác phẩm nghị luận trung đại Việt Nam” [17; tr.25] gồm một số cơ sở lí luận

sau: Đặc trưng thể loại, lí thuyết đọc hiểu, nguyên tắc tích hợp và tích cực Hai bài viết tuy chỉ dừng lại ở việc chỉ ra yêu cầu bức thiết của việc cần dạy cho HS cách đọc VBNL trung đại và chỉ ra những cơ sở lí luận cho việc đề xuất phương pháp dạy học loại tác phẩm này nhưng đó cũng là những định hướng căn bản làm nền tảng cho việc

nghiên cứu phương pháp giảng dạy VBNL Đặc biệt, với cơ sở lí luận ―nguyên tắc tích hợp và tích cực”, tác giả giúp người đọc có cái nhìn đúng đắn về tầm quan trọng của việc dạy VBNL theo hướng tích hợp: ―Quy trình dạy học tác phẩm nghị luận trung đại nếu được xây dựng và vận dụng thiết thực, hiệu quả, sẽ có ý nghĩa chiến lược đối với việc thực hiện hai trọng tâm lớn của vấn đề đổi mới PPDH bộ môn Đó là dạy học theo hướng tích hợp và tích cực” [17; tr.27] Trong đó, tác giả chú ý đến tích hợp liên

ngành do tính chất văn sử triết bất phân của văn học trung đại

Năm 2008, công trình nghiên cứu về ―Phương pháp dạy đọc hiểu VB‖ [56] của

Taffy và Efreida đã đề xuất và thử nghiệm một số phương pháp dạy đọc hiểu ở một trường tiểu học thuộc bang Michigan (Mỹ) Các tác giả đã chú ý đến hai loại VB chủ yếu trong giảng dạy ngữ văn đó là VB tường thuật (loại VB văn chương như truyện kể…) và VB giải thích (loại VBNL hay phi tiểu thuyết) Ở đây, chúng tôi chú ý đến

chương 6 ―Văn giải thích và việc dạy đọc, viết‖ Chương này, tác giả đã giúp chúng tôi

xác lập những cơ sở lý luận quan trọng như định nghĩa văn giải thích, các kết cấu VB phổ biến của loại văn này, chỉ ra những cái khó trong việc tiếp cận loại VB này của HS

từ đó đề xuất và thử nghiệm một số cách tiếp cận loại VB này Đặc biệt, các tác giả đã

chú ý đến việc ―tổng hợp VB‖ của HS sau khi đã đọc nhiều VB giải thích cũng như

cung cấp thông tin để viết các bài báo cáo tổng hợp Các tác giả cho rằng để hình thành một báo cáo nghiên cứu đòi hỏi HS phải kết hợp giữa đọc và viết, khi các em đọc từ nhiều nguồn thông tin khác nhau và phải tổng hợp thông tin để cho ra một sản phẩm logic Điều đó cho thấy vai trò của việc đọc đối với việc phát triển khả năng viết

của HS như thế nào Từ đó, tác giả đã đề xuất cách dạy ―cấu trúc VB‖ Tức là dạy cho

HS nắm được cấu trúc của VB giải thích (bằng sơ đồ) rồi sau đó cho HS viết theo cấu trúc đó (mẩu giấy tư duy) Như vậy, nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy việc kết hợp giữa đọc và viết như một cách quan trọng để HS có thể hiểu, tiếp cận văn giải thích và cao hơn là tiến đến việc viết được một VB loại này

Năm 2009, quyển ―Phương pháp dạy học VBNL ở trường PT‖ của Hoàng Thị

Mai [34] là một trong những cuốn sách đầu tiên và hiếm hoi ở Việt Nam đã nghiên cứu và đề ra những phương pháp dạy học cho loại VBNL trong chương trình SGK Ngữ văn hiện hành Quyển sách chia làm ba chương Chương 1, tác giả khái quát những vấn đề lý thuyết về VBNL Chương 2, tác giả chỉ ra những nguyên tắc tổ chức một giờ dạy học VBNL ở trường PT và đề xuất biện pháp giảng dạy Chương 3 là một

số thiết kế giáo án, bài tập và đề bài làm văn về VBNL ở trường PT Quyển sách đã cung cấp cho chúng tôi những tiền đề lý luận quan trọng về VBNL (khái niệm, đặc điểm) và những nguyên tắc để tổ chức một giờ dạy đọc hiểu VBNL Đáng chú ý là

nguyên tắc ―đảm bảo đặc trưng thể loại nghị luận trong quá trình dạy học‖ [34; tr.24]

và ―thực hiện tích hợp linh hoạt với tập làm văn‖ [34; tr.25] Tuy nhiên khi đi vào đề

xuất phương pháp và thiết kế giáo án, tác giả lại chú trọng nhiều đến đặc trưng thể loại của VBNL chứ chưa chú ý nhiều đến việc tích hợp cũng như chưa chú ý đến việc giúp

HS học được cách viết trong dạy đọc hiểu VBNL

Năm 2010, Nguyễn Viết Chữ cũng đã đề cập đến phương pháp dạy học các tác

phẩm ―hịch, phú, cáo, văn tế‖ mà ông xếp vào loại ―chính luận trữ tình trung đại” [8;

tr.148] Tuy chưa chú ý đến việc tích hợp và chỉ dừng lại ở loại VBNL trung đại nhưng tác giả cũng đã chỉ ra được những nét đặc thù của VBNL và một số phương

pháp cần lưu ý khi dạy học loại VB này như ―đọc sáng tạo…chú ý hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, khơi gợi bằng các câu hỏi cảm xúc, câu hỏi phân tích lí giải và quan điểm Khâu vào bài…làm sống lại không khí lịch sử ngày tác phẩm ra đời ‖ [8;

tr.149]

Cũng nghiên cứu về các tác phẩm nghị luận trung đại, tác giả Bùi Thúy Phượng

(trường THPT Mai Thanh Thế, Sóc Trăng) đã có bài viết ―Thiết kế phiếu học tập cho các bài dạy VNL Việt Nam trung đại bậc THPT‖ [42] đăng trên tạp chí Dạy và Học

ngày nay (5/2011) Bài viết đã khái quát được một số vấn đề lý thuyết về VNL, thực trạng dạy VNL trung đại ở PT, phiếu học tập Đặc biệt những mẫu phiếu học tập tác giả thiết kế nhiều phiếu có khả năng khơi gợi suy nghĩ, cảm nhận riêng của HS về tác phẩm như (phiếu 4) [42; tr.29], phiếu 5,6 [42; tr.30] HS trả lời bằng cách điền vào phiếu cũng có nghĩa là HS bày tỏ cảm nhận của mình bằng cách viết thông qua giờ học đọc tác phẩm Đó là những gợi ý cho chúng tôi kết hợp sử dụng những hình thức ghi chép trong dạy đọc hiểu VNL

Năm 2012, luận văn cao học của tác giả Phan Thị Ngọc Hân về ―dạy đọc hiểu VB chính luận ở trường THPT‖ [27] đã khảo sát và nghiên cứu một cách toàn diện về các

VBNL được dạy trong chương trình THPT từ trung đại đến hiện đại Luận văn đã bước đầu chú ý đến việc hướng dẫn HS phân tích theo đặc trưng VBNL và kết hợp sử dụng những hình thức ghi chép trong giảng dạy Tuy nhiên, luận văn này không đi sâu nghiên cứu việc tích hợp dạy đọc hiểu loại VB này với phân môn làm văn cũng như chưa chú ý đến việc phát triển khả năng viết VNL cho HS qua giờ dạy đọc hiểu VBNL

Nhìn chung, các nghiên cứu về dạy đọc hiểu VBNL đa số từ rất sớm đã thấy được sự ảnh hưởng, tác động của việc phân tích, hướng dẫn HS đọc hiểu loại VB này đến khả năng viết VNL của HS Điều đó cho thấy, khả năng tích hợp ngang với phân môn làm văn của loại VB này là rất lớn Điểm qua các công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, trong 12 kết quả nghiên cứu về VNL đã có 6 công trình nghiên cứu về VNL trung đại, 5 công trình nghiên cứu VNL trung đại kết hợp nghị luận hiện đại và 1 công trình nghiên cứu VNL nước ngoài Kết quả trên cho thấy các công trình nhiên cứu về việc dạy đọc hiểu VBNL hiện đại còn hiếm và chưa được chú ý Trong khi chương trình SGK hiện hành đã tăng cường ngày càng nhiều VBNL hiện đại Hơn nữa, dạy đọc hiểu VBNL hiện đại còn có vai trò rất lớn trong việc phát triển năng lực viết VNL cho HS Một mặt kế thừa các công trình nghiên cứu đi trước, một mặt để bổ sung vào chỗ còn khuyết của các công trình này, luận văn chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu đề xuất những giải pháp giúp HS đọc hiểu VBNL hiện đại và phát triển năng lực viết VNL cho HS qua dạy đọc hiểu loại VB này

3 Mục tiêu nghiên cứu

Thực hiện luận văn này, chúng tôi nhằm vào các mục tiêu sau:

Một là, phát triển năng lực đọc hiểu VBNL cho HS qua sử dụng một số biện pháp như hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng VBNL tích hợp liên hệ tri thức làm văn và sử dụng một số hình thức ghi chép trong giờ dạy đọc hiểu VBNL

Hai là, phát triển năng lực tạo lập VBNL cho HS qua sử dụng một số biện pháp như hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng VBNL tích hợp liên hệ tri thức làm văn và

sử dụng một số hình thức ghi chép trong giờ dạy đọc hiểu VBNL

Ba là, nâng cao hứng thú đọc và học tập của HS đối với loại VBNL

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của luận văn là năng lực đọc hiểu

và tạo lập VBNL của HS lớp 11 trường PT Thực hành Sư phạm, An Giang

* Phạm vi nghiên cứu: VBNL trong chương trình Ngữ văn THPT Trong đó,

chúng tôi chọn dạy TN các VBNL nằm ở chương trình HK2, lớp 11 gồm 4 VB (1 VB

dạy đọc thêm và 3 VB dạy đọc hiểu) Cụ thể như sau: Về luân lí xã hội ở nước ta (Phan Châu Trinh), Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh), Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng- ghen), Một thời đại trong thi ca (Hoài

Thanh)

5 Phương pháp nghiên cứu:

Thực hiện luận văn này, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau:

Thứ nhất, phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi sử dụng các phương pháp và bài tập thiết kế đưa vào trong quá trình giảng dạy ở phổ thông nhằm để kiểm chứng xem có phù hợp với HS hay không từ đó đưa ra những nhận định, đánh giá lựa chọn bài tập và phương pháp giảng dạy nào phù hợp để áp dụng vào thực tế

Thứ hai, phương pháp quan sát: được sử dụng trong quá trình giảng dạy thực nghiệm và dự giờ GV bộ môn nhằm tìm hiểu cách dạy và học đọc hiểu VBNL của GV

và HS

Thứ ba, phương pháp phân tích: để tìm ra những ưu điểm, nhược điểm, những thành công và hạn chế trong quá trình giảng dạy thực nghiệm từ đó đúc kết những bài học kinh nghiệm cho bản thân và lựa chọn phương pháp sử dụng hiệu quả để áp dụng vào thực tiễn

Thứ tư, phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở tổng hợp các tài liệu tham khảo, chúng tôi khái quát lại những vấn đề của lí thuyết VBNL, tích hợp, năng lực đọc hiểu

và tạo lập VBNL để làm tiền đề, cơ sở cho việc xây dựng một số biện pháp dạy học đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp

Thứ năm, phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Thống kê, xử lí những số liệu thu thập được từ bài KT, phiếu checklist và những sản phẩm HS làm trong suốt quá trình

TN Từ đó, chúng tôi so sánh, đối chiếu với kết quả KT sau TN cũng như qua từng bài dạy TN để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề ra

6 Đóng góp của đề tài

Qua quá trình nghiên cứu đề tài, luận văn đã có những đóng góp sau:

- Hệ thống hóa những nội dung cơ bản của lý thuyết về VBNL, tích hợp, năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL Từ đó, xác định khung các năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL cần đạt làm cơ sở cho việc xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp giảng dạy

- Đưa ra những biện pháp cụ thể trong việc dạy đọc hiểu VBNL ở nhà trường PT theo hướng tích hợp

- Đưa ra những biện pháp góp phần phát triển năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL cho HS trong dạy đọc hiểu VBNL

- Kết hợp lí thuyết với những biện pháp đề xuất để xây dựng qui trình dạy đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài mục lục, bảng quy ước viết tắt, danh sách bảng, hình, mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận chung

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tạo lập VBNL cho HS lớp 11 qua dạy đọc hiểu VBNL

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

Chương 1 là chương cơ sở lí luận, là nền tảng lí thuyết để triển khai những nội

dung ở chương 2 Vì vậy, trong chương này chúng tôi sẽ tìm hiểu những vấn đề sau:

1 1 Văn nghị luận

1.1.1 Khái niệm

VNL là một loại VB có vị trí quan trọng trong phần làm văn ở chương trình PT

Vì thế, trong nhiều năm xây dựng chương trình SGK cũng như nghiên cứu về chương trình và phương pháp giảng dạy Ngữ văn ở PT, nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về VNL Song, do mỗi tác giả tiếp cận và nhìn nhận vấn đề ở mỗi góc độ khác nhau nên

dù chỉ có một tên gọi là VNL nhưng cũng có nhiều khái niệm

Trước hết, chú ý đến phương thức biểu đạt của loại văn này là nghị luận, các tác

giả đã đi vào lí giải khái niệm ―nghị luận‖ Theo SGK Ngữ văn 11 (tập hai), nghị luận

là phương pháp tư duy và trình bày những ý kiến, lí lẽ, lập luận về một vấn đề nào đó [30; tr.98] Trần Đình Chung cũng quan niệm ―nghị luận là bàn bạc, tranh luận đúng sai một vấn đề‖ [9; tr.203] Như vậy, chúng ta cần hiểu, nghị luận trước hết là phương

pháp trình bày, bàn bạc một vấn đề bằng cách đưa ra ý kiến, lí lẽ, lập luận

Trên cơ sở đó, các tác giả cũng đã khái quát nên nhiều khái niệm về kiểu văn

này Theo SGK Ngữ văn 7, ―VNL là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Muốn thế, VNL phải có LĐ rõ ràng, có lí

lẽ, dẫn chứng thuyết phục‖ [44; tr.9] Như vậy, khái niệm này chú ý trước hết đến mục

đích tác động của loại văn này, sau đó mới đến cách thức tổ chức của VB

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng thì chú ý đến phương thức biểu đạt và nội dung

phản ánh của VNL khi đưa ra khái niệm ―VNL cốt yếu lấy sự bàn bạc, thảo luận với người khác về đời sống xã hội và văn học nghệ thuật làm chính‖ [22; tr.158]

Cụ thể và chi tiết hơn, tác giả Nguyễn Quốc Siêu đã đưa ra khái niệm khái quát

nhiều mặt của VNL Theo ông đó ―là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích

lí lẽ Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thực, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả” [45; tr.7]

Bên cạnh những ý kiến, quan điểm nói trên vẫn còn nhiều nhà nghiên cứu đã có công xây dựng nên những cách hiểu khác nhau về VNL Tóm lại, dù có nhiều tác giả đưa ra khái niệm về văn nghị, nhưng về bản chất, các khái niệm này thống nhất nhau Tổng hợp những khái niệm trên, chúng tôi xin đưa ra một khái niệm về VNL làm cơ

sở cho những phần đánh giá hay đề xuất về sau

Trước hết, chúng tôi đồng ý với các tác giả về phương thức biểu đạt của loại văn này là bàn bạc vấn đề bằng cách đưa ra ý kiến, lí lẽ, lập luận Thứ hai, cách thức tổ chức VBNL là một hệ thống lập luận chặt chẽ được cụ thể hóa qua các LĐ, luận cứ, luận chứng kết hợp với các thao tác lập luận sao cho vấn đề trình bày được sáng rõ, hấp dẫn, thuyết phục Thứ ba nội dung được đem ra bàn bạc trong VBNL phải là những vấn đề có ý nghĩa xã hội, có tính bức thiết đặt ra trong đời sống Thứ tư, mục đích tác động của những VBNL là nhằm làm sáng tỏ vấn đề, bảo vệ quan điểm, thuyết phục người nghe đồng tình, tin theo những tư tưởng, quan điểm mà người nói đã xác

lập Như vậy, tóm lại VBNL là kiểu VB được dùng để trực tiếp trình bày, bàn bạc ý kiến của mình về những vấn đề có ý nghĩa xã hội, có tính bức thiết đặt ra trong đời sống bằng một hệ thống lập luận chặt chẽ nhằm phát biểu các tư tưởng, quan điểm về vấn đề đặt ra từ đó thuyết phục người đọc, người nghe đồng tình, tin theo tư tưởng, quan điểm đó, hoặc hướng tới giải quyết những vấn đề đặt ra trong đời sống

1.1.2 Đặc trƣng văn nghị luận

Về đặc trưng của văn nghi luận, phần Tập làm văn về VNL trong SGK chương trình PT từ lớp 7 đến lớp 12 đã bàn khá cụ thể và sâu sắc Bên cạnh đó, một số học giả nghiên cứu chuyên sâu về VNL cũng đã đưa ra nhiều ý kiến khác nhau về việc khái quát các đặc trưng cơ bản của VNL Trần Đình Chung và Đỗ Ngọc Thống thì cùng

quan điểm xem ―Linh hồn của bài VNL là LĐ‖ [49; tr.173] và ―các yếu tố LĐ, luận cứ

và lập luận là hình thức tồn tại đặc thù của VNL” [9; tr.205] nên các tác giả này cũng

triển khai các đặc trưng VNL theo các yếu tố LĐ, luận cứ, luận chứng Tác giả Nguyễn Thanh Hùng thì chú ý nhiều đến nội dung và đích hướng tới của VNL nên ông khái quát bốn đặc trưng cơ bản của loại văn này đó là: 1 Nội dung nghị luận là vấn đề có ý nghĩa xã hội 2 Tính logic, 3 Tính chỉnh thể trong kết cấu VB 4 Tính chất đối thoại trong VBNL Tác giả Nguyễn Quốc Siêu thì cho rằng đặc trưng cơ bản của VNL biểu hiện cụ thể ở ba mặt sau: tính triết lí sâu sắc, tính biện luận mạnh mẽ, tính thuyết phục lớn lao Ngoài ra cũng còn nhiều ý kiến khác về đặc trưng VBNL Trên cơ sở kế thừa

những người đi trước, phần này chúng tôi chỉ hệ thống hóa một số đặc điểm cơ bản của VBNL trong sự liên hệ, so sánh với các VBNL ở phần đọc hiểu trong chương trình nhằm tạo tiền đề lí luận cho những đề xuất về biện pháp cũng như cách thức dạy học đọc hiểu VBNL ở chương sau

1.1.2.1 Vấn đề nghị luận là vấn đề có ý nghĩa xã hội

Thành phần nội dung quan trọng để xây dựng nên bài văn nghị luận là "vấn đề có

ý nghĩa xã hội" Điều ấy có nghĩa là, vấn đề đem bàn luận không phải của riêng ai, nó

có sức ảnh hưởng rộng lớn và thu hút sự quan tâm của mọi người Vấn đề ấy có thể lớn lao, ảnh hưởng đến mọi công dân trong đất nước như vận mệnh dân tộc trước họa

ngoại xâm trong Hịch tướng sĩ hay lời bố cáo trước bàn dân thiên hạ về chiến thắng v vang trước ngoại bang, khẳng định chủ quyền đất nước trong Bình Ngô đại cáo hay Tuyên ngôn độc lập Đó cũng có thể là những vấn đề bình thường, xuất phát từ thực tế

cuộc sống nhưng nó không hề tầm thường, vặt vãnh mà có sức ảnh hưởng rộng lớn như thói chạy theo phong trào Tây hóa, xu hướng lai căng, mất gốc của một bộ phận không nhỏ người An Nam đầu thế kỉ XX mà Nguyễn An Ninh phê phán để từ đó đề

cao giá trị và sức mạnh của tiếng Việt trong Tiếng mẹ đẻ-nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức Hay đó cũng có thể là việc mất đoàn kết, chia rẽ trong nội bộ đất nước, sống cá nhân, ích kỉ, hẹp hòi mà Phan Châu Trinh nói đến trong bài Về Luân lí xã hội

ở nước ta

VNL thường hướng tới đối tượng nghị luận là những vấn đề quan trọng và thiết thực trong đời sống khách thể như xã hội, chính trị, kinh tế, văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ nhưng nội dung nghị luận lại là quan điểm, tư tưởng của chủ thể người viết về

những đối tượng khách thể đó Chẳng hạn như VB Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức hướng tới đối tượng nghị luận là vai trò, sức mạnh của tiếng mẹ đ

trong sự nghiệp giải phóng dân tộc nhưng nội dung nghị luận thì thực chất là những quan điểm, tư tưởng của Nguyễn An Ninh về vai trò của tiếng mẹ đ Vì nội dung nghị luận thường thể hiện quan điểm cá nhân của người viết nên bên cạnh những điểm tiến

bộ, tích cực sẽ không tránh khỏi những cực đoan Chẳng hạn như Nguyễn An Ninh có khi đã tuyệt đối hóa vai trò của tiếng mẹ đ đối với sự nghiệp giải phóng dân tộc như

“Nếu người An Nam hãnh diện giữ gìn tiếng nói của mình và ra sức làm cho tiếng nói

ấy phong phú hơn…, việc giải phóng dân tộc An Nam chỉ còn là vấn đề thời gian” [30;

tr.90] Bởi thế, khi hướng dẫn HS phân tích VBNL cần giúp HS thấy được cả mặt tích cực lẫn mặt hạn chế trong tư tưởng của người viết

Chính nhờ việc biết đặt "vấn đề có ý nghĩa xã hội" ra bàn luận và tìm cách giải

quyết nó bằng lập luận nhiều chiều như vậy nên văn nghị luận có sức hấp dẫn, có ý nghĩa lâu bền đối với mọi thời đại và phổ biến trong đời sống con người Không chỉ thế, vấn đề có ý nghĩa xã hội khi đem ra bàn luận sẽ thu hút được sự quan tâm của mọi người, từ đó tạo nên sự hô ứng, phản hồi của người nghe, để làm cho vấn đề sáng tỏ minh bạch bằng sự phong phú, nhiều chiều của lí lẽ và thực tế

Tóm lại, vấn đề có ý nghĩa xã hội như đã trình bày là nội dung chính của văn nghị luận Vì thế, văn nghị luận mang đậm tính chất nghiên cứu và có tính lí luận cao

1.1.2.2 Tính thuyết lí trực tiếp

―Mục đích của VBNL trước hết là để đưa thông tin và nói lí lẽ‖ [34; tr.5] VBNL

trực tiếp trình bày lí lẽ và thuyết phục người nghe bằng chính lí lẽ ấy

Nếu như các VB văn chương hình tượng như thơ, truyện…truyền tải thông tin, lí

lẽ đến người đọc một cách gián tiếp thông qua hệ thống hình tượng trong tác phẩm (hình tượng nhân vật, thời gian, không gian, ngôn ngữ, giọng điệu…) thì trong VBNL, thông tin, lí lẽ được phát biểu một cách trực tiếp nhất, rõ ràng nhất Chẳng hạn để thông tin đến người đọc về thực trạng xã hội đang suy đồi, con người đang chạy theo phong trào u hóa, từ bỏ những giá trị văn hóa truyền thống để học đòi theo lối sống văn minh, thực dụng của phương Tây, Vũ Trọng Phụng đã xây dựng nên một thế giới hình tượng nhân vật đông đảo tiêu biểu cho mọi tầng lớp của xã hội tư sản thành thị

trước năm 1945 trong tiểu thuyết Số đỏ Từ một me tây dâm đãng đến những cô gái

tân thời, từ những người được trực tiếp đào tạo từ văn hóa phương Tây và trực tiếp tạo

ra những sản phẩm u hóa như vợ chồng Văn Minh, ông T PN mà điển hình nhất là hình tượng Xuân Tóc Đỏ Xuân Tóc đỏ không phải là một tính cách cá nhân mà là sự tổng hợp các loại người trong xã hội thối tha ấy Một k vô học, được đào luyện trong nền văn hóa vỉa hè trở thành anh hùng cứu quốc quả là một sự châm biếm sâu cay Tất

cả đều được dựng nên như những chân dung biếm họa nhằm phê phán xã nội u hóa kệch cỡm trong buổi giao thời

Cùng mục đích phê phán thói học đòi Tây hóa của những người An Nam đầu thế

kỉ XX như Vũ Trọng Phụng, Nguyễn An Ninh lại trực tiếp trình bày luận điểm của

mình trong bài chính luận Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức Ông

đã phê phán hiện tượng nhiều người An Nam bị Tây hóa qua việc đưa ra hai lí lẽ

khẳng định kết hợp với dẫn chứng xác thực Thứ nhất "nhiều người An Nam thích bập

bẹ năm ba tiếng Tây hơn là di n tả ý tưởng cho mạch lạc bằng tiếng nươc mình" [30; tr.89] Thứ hai là "Những kiểu kiến trúc và trang trí lai căng của những ngôi nhà thuộc về những người An Nam được hun đúc theo cái mà những người ở Đông Dương gọi là văn minh Pháp, chứng tỏ rằng những người An Nam bị Tây hóa chẳng có được một thứ văn minh nào" [30; tr.90] Những lí lẽ và dẫn chứng ấy đã trực tiếp thông tin

đến người đọc một thực trạng xã hội đầu thế kỉ XX với thói học đòi Tây hóa

Nêu ra lí lẽ, giải thích rõ lí lẽ và tuyên truyền lí lẽ chính là tôn chỉ của văn nghị luận Không chỉ trực tiếp nói lí lẽ, mà lí lẽ trong VNL còn phải trình bày cho sâu sắc,

thiết thực để có thể vạch ra bản chất của sự vật Nêu ra lí lẽ "nhiều người An Nam thích bập bẹ năm ba tiếng Tây ", Nguyễn An Ninh đã giải thích rõ lí lẽ ấy bằng lập luận so sánh " đối với họ, việc sử dụng Pháp ngữ là một dấu hiệu thuộc giai cấp quý tộc, c ng như sử dụng sử dụng nước suối Pe-ri-ê và rượu khai vị biểu trưng cho nền văn minh Châu Âu" [30; tr.89] để lí lẽ trình bày thêm sâu sắc, thiết thực

Nội dung của bài VNL bao giờ cũng là những vấn đề được soi sáng bằng lí lẽ khi bàn thảo Chính vì chất bàn luận lý thuyết mà dung lượng bài VNL không kéo dài Hết vấn đề bàn luận, biện bác thì dừng lại Vì thế có thể nói, tính thuyết lí trực tiếp là đặc trưng quan trọng khu biệt VBNL với các loại VB khác

1.1.2.3 Tính lập luận chặt chẽ, tƣ duy logic

―Lập luận là cách nêu LĐ và vận dụng lí lẽ, dẫn chứng sao cho LĐ được nổi bật

và có sức thuyết phục Lập luận bao gồm các cách suy lý, quy nạp, di n dịch, phân tích, so sánh, tổng hợp sao cho LĐ đưa ra là hợp lí, không thể bác bỏ‖ [9; tr.207] Một

VBNL hay dở phụ thuộc vào cách lâp luận của VB ấy Nếu như thước đo của các loại

VB nghệ thuật là cách xây dựng hình tượng, cách tổ chức kết cấu các lớp hình tượng thì ở VBNL thước đo chủ yếu là nghệ thuật lập luận của VB

Khác với văn hình tượng, văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lí lẽ và lập luận Nếu như văn hư cấu đòi hỏi người viết phải vận dụng trí tưởng tượng, óc quan sát tinh tế với những rung động chân thực…thì VNL lại cần một khả năng lập luận chặt chẽ, trình bày dẫn chứng rõ ràng, giàu sức thuyết phục, diễn tả những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của mình về một vấn đề nào đó trong cuộc sống hoặc trong văn học, chính trị

Để khẳng định nước ta chưa biết đến luân lí xã hội, công lí đoàn thể, Phan Châu Trinh đã tiến hành lập luận bằng cách so sánh giữa bên ta với bên Tây, đối chiếu ngày xưa với ngày nay kết hợp với việc phân tích hiện trạng, chỉ ra nguyên nhân vì sao nước

ta chưa biết đến luân lí xã hội để cuối cùng kêu gọi, đề xuất giải pháp đưa luân lí xã hội chủ nghĩa vào nước ta Đó là một mạch logic lập luận hết sức chặt chẽ và tiêu biểu cho bài nghị luận về một vấn đề chính trị, xã hội

Muốn lập luận chặt chẽ và có sức thuyết phục thì lập luận phải có tính logic Văn nghị luận bắt buộc phải đạt được điều này vì nó là sản phẩm của tư duy logic Tính logic ở đây được hiểu là cách lập luận phù lợp với quy luật của tư duy suy lý, không phạm vào mâu thuẫn mơ hồ, nhập nhằng ý này vào ý kia, ý sau nói ngược ý trước Văn nghị luận luôn vận dụng logic để trình bày tư tưởng, quan niệm theo đặc điểm tư duy của con người Điều đó được thể hiện qua một hệ thống luận điểm, luận cứ, luận chứng được sắp xếp có trình tự, mắc xích với nhau một cách chặt chẽ Từ ý lớn đến ý nhỏ, từ ý quan trọng đến thứ yếu Từ nguyên nhân, giả thuyết đi đến kết quả hoặc từ những lí lẽ phân tích đi đến luận điểm khái quát Vì thế việc đọc văn bản nghị luận cần thiết phải nhận ra được cấu trúc lập luận tức là hệ thống luận điểm và logic lập luận

của văn bản Đọc bài Về luân lí xã hội ở nước ta phải thấy được hệ thống LĐ chính

bao gồm các LĐ: LĐ1: Khẳng định nước ta chưa có luân lí LĐ2: Biểu hiện của việc không có luân lí xã hội ở nước ta và nguyên nhân LĐ3: Chủ trương truyền bá xã hội chủ nghĩa cho người Việt Nam Từ đó khái quát logic lập luận của VB đó là đi từ việc nêu hiện trạng chung đến phân tích biểu hiện cụ thể và chỉ ra nguyên nhân Cuối cùng

là đề xuất giải pháp Đây là logic lập luận thường thấy trong các bài VNL xã hội Một bài văn nghị luận có được đánh giá cao hay không phụ thuộc rất nhiều vào cách lập luận Lịch sử văn học đã chứng minh điều đó Văn học nước ta từ xưa đến nay, những bài văn nghị luận nổi tiếng đều là những bài văn hàm chứa trong đó cách lập luận sắc sảo, mẫu mực Tính logic chặt chẽ với những lí lẽ rõ ràng, những chứng

cớ hiển nhiên buộc người nghe không thể không công nhận là đặc điểm của những bài

nghị luận này Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh là một mẫu mực như thế Bằng

cách dẫn ra hai bản tuyên ngôn của Pháp và Mĩ, Bác đã đi đến khẳng định quyền tự do

độc lập của mỗi dân tộc, mỗi con người là "những lẽ không ai chối cãi được" Từ chỗ

đó, Bác lật lại vấn đề "Thế mà hơn 80 năm nay, bọn thực dân Pháp lợi dụng lá cờ tự do đến cướp đất nước ta [31; tr.39] Luận điểm này được người chứng minh rất cụ

thể và sáng tỏ ở nhiều phương diện như chính trị, kinh tế Sau khi chứng minh bản

chất vô nhân đạo của thực dân Pháp, Người khẳng định một sự thật "từ năm mùa thu năm 1940, nước ta đã thành thuộc địa của Nhật, ta đã lấy lại nước Việt Nam từ tay Nhật [31; tr.40] Đây là luận điểm hết sức quan trọng trong hệ thống lập luận của tác giả Vì từ đây, Người mới khẳng định và "tuyên bố thoát li hẳn quan hệ thực dân với Pháp" [31; tr.41] để từ đó đi đến kết luận bản tuyên ngôn như một lẽ tất yếu, một logic tự nhiên, một lẽ phải thông thường, ai cũng phải công nhận đó là "Nước Việt Nam có quyền hưởng tự do và độc lập và sự thật đã thành một nước tự do độc lập "

[31; tr.41]

Như vậy, một dấu hiệu đặc trưng nữa của VNL là tính lập luận chặt chẽ và tính

tư duy logic Đây không chỉ là dấu hiệu nhận diện VBNL mà còn là tiêu chí đánh giá quan trọng của loại VB này

1.1.2.4 Tính biện luận, thuyết phục cao

Đỗ Ngọc Thống cho rằng ―VNL tiêu biểu cho cách nói chặt chẽ, hùng hồn và giàu sức thuyết phục” [49; tr.170] Điểu đó nói lên một đặc trưng nữa của văn nghị

luận đó là tính biện luận và tính thuyết phục

Tính biện luận là một trong những đặc trưng khu biệt VNL với các loại VB khác Muốn hiểu được cái lí, làm rõ cái lí, phát huy cái lí thì cần phải biện luận, phải trình bày, phải chứng minh Điều đó đã khiến tính biện luận trở nên một đặc tính quan trọng của văn nghị luận Nếu VB văn chương hình tượng được viết ra trước hết là để giãi bày, bộc lộ tâm trạng, cảm xúc thì VBNL được viết ra trước hết nhằm để đối thoại, tranh luận về một vấn đề nào đó đang đặt ra trong cuộc sống Để phần tranh luận được thành công đòi hỏi người viết phải có khả năng biện luận, tức là khả năng lập luận bàn bạc, phân tích, giảng giải đưa ra lí lẽ để đồng tình hoặc phản bác với một đối tượng nào đấy Như vậy, tính biện luận thể hiện trong cách lập luận của VBNL và nó góp phần làm cho lập luận được chặt chẽ và thuyết phục

Phan Châu Trinh đã đem vấn đề "luân lí xã hội" ra để bàn bạc xem đất nước ta có

phải là một nước không có luân lí xã hội, chưa biết đến luân lí xã hội, hay nó đã có từ

xa xưa nhưng thời đại đã làm nó mai một và mất đi Và ông đã đưa ra những lí lẽ, dẫn

chứng để khẳng định ―ông cha mình ngày xưa c ng đã hiểu đến…dân tộc Việt Nam này hồi cổ sơ c ng đã biết đến đoàn thể, biết công ích‖ [30; tr.86] Nguyễn An Ninh

thì lại đặt ra vấn đề nhiều người An Nam chạy theo phong trào Tây hóa, bập bẹ năm

ba tiếng Tây mà quên đi tiếng mẹ đ Ăng-ghen thì luận bàn về vấn đề "Ba cống hiến

vĩ đại của Các Mác‖ cho lịch sử phát triển xã hội, cho giai cấp công nhân trong chủ

nghĩa tư bản và cho cuộc cách mạng vô sản Nga và thế giới Hoài Thanh thì lại luận bàn về một hiện tượng văn học đang gây nhiều tranh cãi lúc bấy giờ đó là phong trào thơ Mới

Lấy việc bàn bạc, tranh luận về một vấn đề có ý nghĩa xã hội làm nội dung chính, văn nghị luận luôn hướng tới "một ai đó" để giao tiếp và đối thoại Cảm hứng thuyết phục người khác bằng sự thật và chân lí trong nhận thức cuộc sống xã hội và trong văn học thông qua nghị luận buộc người viết phải đối thoại trực tiếp hoặc gián tiếp với người khác Có đối thoại, người viết mới thể hiện những tán thành, đồng tình của mình qua bàn bạc, tranh luận không chỉ với người đương thời mà còn với con người mọi

thời đại, mọi xứ sở Ngày nay, đọc những văn bản nghị luận Về luân lí xã hội ở nước

ta của Phan Châu Trinh hay Tiếng mẹ đẻ-nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức của

Nguyễn An Ninh , người đọc vẫn còn tìm thấy nhiều ý nghĩa tích cực, nhiều giá trị vẫn còn đúng và cần đối với xã hội ngày nay Cũng vì tính chất này mà trong VBNL thường xuất hiện nhiều mẫu câu đối thoại như câu cảm thán hay câu hỏi tu từ Trong

đoạn trích Về luân lí xã hội ở nước ta, Phan Châu Trinh đã sử dụng 14 câu cảm thán, 2 câu hỏi tu từ VB Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức, Nguyễn An Ninh đã sử dụng 3 câu hỏi tu từ Đoạn trích VB Một thời đại trong thi ca, Hoài Thanh

sử dụng 3 câu cảm thán Tất cả những câu đó vừa góp phần thể hiện cảm xúc, thái độ của người viết vừa nhằm khơi gợi không khí tranh luận, bàn bạc vấn đề với người nghe

Văn nghị luận chẳng những mang đặc điểm bàn luận mà còn theo đuổi mục đích thuyết phục người khác tin vào ý kiến đúng đắn, có lí lẽ, hợp nhân tình cũng như tin vào tính khoa học của lập luận minh chứng trong bài văn Vì vậy, tính thuyết phục cũng là một đặc trưng quan trọng của VNL Thuyết phục là khả năng làm cho đối tượng đồng tình, đồng ý, thừa nhận bằng cái lí, cái tình của bài VNL

Sức thuyết phục bắt nguồn từ lí lẽ phù hợp với quy luật đời sống và chân lí khách quan, từ cách phân tích thấu tình đạt lí Văn nghị luận ngoài việc dùng lập luận để thuyết phục người nghe còn phải có thêm cái tình mạnh mẽ, dạt dào Tình và lí trong văn nghị luận phải bổ sung cho nhau Tình cảm chân thực tự nhiên sẽ lay động trái tim người tiếp nhận và làm tăng sức thuyết phục của cái lí Cho nên, ngoài tính thuyết

phục, sức mạnh của văn bản nghị luận còn thể hiện ở tính truyền cảm thông qua việc

sử dụng một số biện pháp tu từ để tạo nên sắc thái biểu cảm cho văn bản Chẳng phải những lí lẽ của Phan Châu Trinh cũng đã thuyết phục người đọc ở sự phân tích thấu

tình đạt lí ấy sao? Vào đề bằng cách đưa ra luận điểm một cách thẳng thắn "Xã hội luân lí thật trong nước ta tuyệt nhiên không ai biết đến [30; tr.85] nhưng không vì

thế mà tác giả không thu hút được sự chú ý của người đọc mà trái lại tác gải đã lập tức bảo vệ được quan điểm của mình bằng cách đi vào phân tích hiện trạng nước ta trong

sự đối sánh với u châu, trong liên hệ xưa nay, làm bật lên những nhược điểm của nước mình và sự cần thiết phải có luân lí xã hội ở một quốc gia Những lí lẽ ấy không phải là những lí lẽ suông mà nó luôn kết hợp với dẫn chứng và đặc biệt là nó xuất phát

từ trái tim của một con người yêu nước Những lí lẽ dẫn chứng luôn kết hợp hài hòa với những câu cảm thán để bày tỏ thái độ Khi thì quyết liệt, căm phẫn trong việc vạch

ra bản chất xấu xa của bọn quan thần- những k trực tiếp phá tan luân lí xã hội nước ta

"Dân khôn mà chi Dân ngu mà chi Dân lợi mà chi Dân hại mà chi Dân càng nô lệ, ngôi vua càng lâu dài, bọn quan lại càng phú quý ", "Những kẻ như thế mà vẫn không

ai khen chê, không ai khinh bỉ, thật c ng lạ thay [30; tr.86] Khi thì đau xót trước thực trạng đất nước "Thương ôi Làng có một trăm dân mà người này đối với kẻ kia đều ngó theo sức mạnh, không có một chút gì gọi là đạo đức là luân lí cả; Ôi Một dân tộc như thế thì tư tưởng cách mạng nảy nở trong óc chúng làm sao được [30; tr.87]

Những cách nói kết chặt chẽ giữ yếu tố nghị luận và yếu tố biểu cảm như thế đã góp phần làm tạo ra tính biện luận và làm tăng tính thuyết phục của VB

Tóm lại, biện luận là một trong những thuộc tính không thể thiếu trong cách thức biểu đạt của VBNL Biện luận làm tăng tính thuyết phục cho VBNL Trái lại VBNL nào muốn thuyết phục người nghe cũng phải đưa ra được những lí lẽ có thể là bàn bạc,

có thể là bác bỏ, tranh luận, tạo được sự hô ứng nơi người nghe với vấn đề VB đặt ra cũng tức là phải biện luận thì VB đó mới đạt được mục đích cuối cùng là bảo vệ quan điểm của mình, thuyết phục được người khác

1.2 Tích hợp

1.2.1 Khái niệm

Xu hướng tích hợp là xu hướng chung trên thế giới hiện nay trong việc dạy học nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn nói riêng Kể từ khi chương trình SGK mới biên soạn theo hướng tích hợp chính thức đi vào sử dụng, nhiều nhà nghiên cứu tâm

huyết với ngành giáo dục đã tiến hành nghiên cứu về việc tích hợp để giúp người dạy người học hiểu rõ hơn về vấn đề này cũng như định hướng cho việc giảng dạy theo hướng tích hợp Vì thế, khái niệm tích hợp cũng được nhiều tác giả bàn đến

Trước hết, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn quan niệm Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công

cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò như là kiến thức nguồn” [26; tr.21] Trên cơ sở đó, tác giả cho rằng "Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên tổ chức và hướng dẫn người học tiếp nhận và chuyển hóa kiến thức từ các thể tiềm năng sang các khả năng hiện thực [26; tr.21]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng thì cho rằng Tích hợp là phương hướng phối hợp một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học c ng như các phân môn như Văn, tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn [22; tr.15] Và tích hợp cũng “là quan điểm hòa nhập được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả các đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất [22; tr.15] Trên cơ sở đó, ông cho rằng “Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp hiểu một cách đơn giản là dạy học ba phân môn hợp nhất, hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại Như thế sẽ tránh được những vướng mắc, dư thừa, chồng chéo nội dung trong quá trình dạy văn, tiếng Việt, làm văn như trước đây” [22; tr.16]

Lê A và nhóm tác giả thì quan niệm rằng trong dạy học "Tích hợp được hiểu là

sự phối kết các tri thức của một số môn học có những nét chính, tương đồng vào một lĩnh vực chung, thường là quanh những chủ đề, những kiến thức nguồn Nói cách khác, tích hợp là phương hướng kết hợp tối ưu các quá trình học tập một cách riêng rẽ các môn học khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau" [1; tr.5] Từ đó, tác giả cho rằng

"Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được hiểu là sự kết nối tri thức và kĩ năng giữa ba phần Văn- tiếng Việt- Tập làm văn và trong từng phân môn, từng vấn đề cụ thể” [1;

một chủ đề, kiến thức nguồn) nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực của HS một cách toàn diện

Thứ hai về khái niệm tích hợp trong môn Ngữ văn, chúng ta có thể khái quát đó

là sự kết nối tri thức và kĩ năng giữa ba phân môn Văn- tiếng Việt- Làm văn và trong từng phân môn, từng vấn đề cụ thể nhằm hướng đến mục tiêu cuối cùng là phát triển các năng lực giao tiếp cơ bản cho HS đó là các năng lực nghe- nói- đọc- viết

1.2.2 Các hướng tích hợp chính trong dạy học Ngữ văn

Theo chương trình SGK mới thì dạy học theo nguyên tắc tích hợp được quán triệt trong tất cả các môn học chứ không chỉ riêng môn văn Tuy nhiên, có thể khẳng định, việc thực hiện tích hợp trong môn Ngữ văn sẽ có nhiều điều kiện thuận lợi hơn vì cả

ba phân môn đều có chung phương tiện, công cụ và nội dung giao tiếp là ngôn ngữ, cùng hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kĩ năng giao tiếp quan trọng (nghe, đọc, nói, viết) cho HS và đều dựa vào một VB là chính Chính vì đặc thù của môn văn như thế nên nó đã tạo ra mối liên hệ tự nhiên chặt chẽ giữa các phân môn nói riêng và giữa môn văn với các môn học khác nói chung Từ đó mở ra nhiều hướng tích hợp cho môn văn Tựu trung lại, các tác giả thường đề cập đến những hướng tích hợp sau:

1.2.2.1 Tích hợp ngang

Tích hợp ngang được hiểu là tích hợp liên môn, liên phân môn và là hình thức tích hợp theo từng thời điểm Đây là hướng tiếp cận kiến thức từ sự khai thác triệt để mối liên hệ kiến thức giữa các phần VB trong phân môn đọc hiểu với tiếng Việt và Làm văn trong từng đơn vị bài học (cũng có khi là giữa các đơn vị bài học với nhau) Như vậy, tích hợp ở đây được hiểu là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các

kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho HS

Như vậy, đối với chương trình SGK Ngữ văn ở THCS, việc tích hợp ngang này

sẽ được thực hiện rất dễ dàng vì được biên soạn theo trục kiểu VB như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh Còn ở THPT, các VB lại được sắp xếp theo thể loại và theo lịch sử văn học thì phải chăng việc tích hợp ngang này sẽ không thể thực hiện hoặc sẽ

gặp nhiều khó khăn? Theo Đỗ Ngọc Thống, “đến cấp THPT, môn học này nên dạy và học theo lịch sử văn học nhưng vẫn áp dụng nguyên tắc tích hợp Trục tích hợp là thể loại tác phẩm đã đặt ra ở từng giai đoạn của lịch sử văn học” [47; tr.34] Đồng ý với

quan điểm này, chúng tôi nhận thấy rằng, hướng tích hợp ngang vẫn có thể thực hiện tốt trong chương trình Ngữ văn ở THPT bởi vì để đọc hiểu tốt các tác phẩm, các em cần phải có những tri thức công cụ (tri thức về ngôn ngữ, về thể loại VB trong tiếng Việt, làm văn) giúp các em khám phá và tiếp nhận tốt tác phẩm văn chương Ngược lại, VB tác phẩm cũng sẽ là những mẫu đại diện cho một thể loại VB chứa đầy đủ những phẩm chất đặc trưng cho loại VB ấy và cho cách diễn đạt ngôn ngữ tiêu biểu đã được chọn đưa vào chương trình để các em có thể học hỏi

Chẳng hạn ở chương trình lớp 10, các VB được sắp xếp theo thời kì lịch sử, đi từ văn học dân gian với các thể loại như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích cho đến văn học trung đại từ TK X đến hết TK XIX với các thể loại như thơ, phú, Ngâm khúc, nghị luận…Như vậy, hướng tích hợp ngang vẫn có thể diễn ra Chẳng hạn khi học về VB

truyện cổ tích Tấm Cám, các em không chỉ phải vận dụng những hiểu biết của mình về

truyện dân gian mà còn cả những tri thức về văn tự sự đã được học rất nhiều ở chương trình lớp 6 (chẳng hạn như nhân vật, ngôi kể, lời kể…) để đọc hiểu VB Những tri thức

ấy sẽ là kiến thức nền để các em có thể đọc hiểu VB Tấm Cám được tốt hơn Ngược lại, thông qua đọc hiểu truyện Tấm Cám, HS sẽ học được những đặc trưng của kiểu

VB tự sự, hỗ trợ cho việc tạo lập VB tự sự của các em được tốt hơn

Đó là việc tích hợp ngang không theo đơn vị bài học Còn việc tích hợp ngang

theo đơn vị bài học đối với với VB Tấm Cám, ta có thể thấy rất rõ khi trước bài đọc hiểu này, HS học tiết làm văn Chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự và ngay sau phần đọc hiểu này là tiết làm văn Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự

Như vậy, hướng tích hợp ngang ở đây có thể triển khai theo hai hướng Thứ nhất, khi hướng dẫn HS đọc hiểu bài Tấm Cám, GV vừa dẫn dắt HS tìm hiểu bài mới, vừa liên

hệ củng cố tri thức làm văn vừa học bằng cách gợi ý HS tìm những chi tiết tiêu biểu nào trong truyện đã được lựa chọn để thúc đẩy câu chuyện phát triển (bằng câu hỏi, phiếu học tập hoặc sơ đồ khuyết…) Cũng bằng cách đó, tiếp tục gợi ý HS tìm những yếu tố miêu tả, biểu cảm trong truyện và phân tích giá trị của chúng đề làm tiền đề cho tiết học sau Thứ hai, trong tiết làm văn sau phần đọc hiểu, GV, lấy một đoạn trong

Tấm Cám có nhiều yếu tố miêu tả và biểu cảm để HS phân tích giá trị, học hỏi cách

viết

Tóm lại, mối liên hệ về kiến thức và kĩ năng được tạo ra qua hình thức tích hợp ngang là mối liên hệ hai chiều Mối liên hệ ấy được thể hiện rõ qua cấu trúc bốn phần

của một bài học Ngữ văn trong SGK đó là: phần VB đọc, phần đọc- hiểu, phần Tiếng Việt, phần Tập làm văn Trong đó, VB đọc được dùng như một ngữ liệu để dạy học

VB (đọc hiểu), dạy học tiếng Việt và làm văn Ngược lại, tiếng Việt và làm văn phải phục vụ cho việc soi sáng VB ở cả góc độ tiếp nhận lẫn tạo lập Đối với chương trình Ngữ văn ở THPT thì hướng tích hợp ngang này chủ yếu theo thể loại VB đã được bố trí theo từng thời kì lịch sử Như vậy, Tiếp nối THCS, hướng tích hợp ngang ở THPT tiếp tục lấy trục VB và trục làm văn làm hướng tích hợp chính Mối liên hệ này dễ

nhận ra và dễ thực hiện “Riêng phân môn tiếng Việt, vì phải tuân thủ tính hệ thống giữa các mảng kiến thức nên ít nhiều có tính độc lập Vì vậy khả năng tích hợp giữa tiếng Việt với VB, Tập làm văn không đậm đặc, rõ nét bằng giữa văn với tập làm văn”

[1; tr.8] Điều này cũng phù hợp với mục tiêu chung của môn ngữ văn là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cơ bản cho HS đó là năng lực nhận thông tin (nghe, đọc)

và năng lực xuất thông tin (nói, viết)

Như vậy có thể khẳng định, tích hợp ngang là tất yếu và cần thiết trong môn Ngữ văn Sở dĩ như vậy trước hết là vì mối quan hệ mật thiết giữa ba phân môn trong môn Ngữ văn Sau đó là vì tích hợp ngang sẽ đưa đến năng lực chiếm lĩnh tri thức toàn diện, giúp HS hình thành kĩ năng một cách tổng hợp, đáp ứng mục tiêu của việc dạy học môn Ngữ văn là phát triển các năng lực giao tiếp cơ bản cho HS

1.2.2.2 Tích hợp dọc

Tích hợp dọc được hiểu là tích hợp đồng tâm, tích hợp theo từng vấn đề, trong từng phân môn Cụ thể đó là mối liên hệ giữa các vấn đề trong cùng một phân môn, giữa các bài học với nhau trong cùng một lớp, giữa lớp trước và lớp sau thậm chí giữa cấp học này với cấp học khác

Thực chất tích hợp dọc là hệ thống hóa các kiến thức có liên quan với nhau ở những thời điểm thích hợp sao cho HS có thể nắm bắt vấn đề một cách hệ thống Như vậy nếu như tích hợp ngang giúp HS nắm tri thức một cách tổng quát theo chiều rộng trên bình diện cả ba phân môn thì tích hợp dọc giúp HS nắm tri thức một cách hệ thống, đào sâu vào từng phân môn

Tích hợp dọc trong chương tình Ngữ văn ở THPT thể hiện rõ trước hết trong việc các VB đọc hiểu được sắp xếp theo thể loại và theo phân kì lịch sử văn học Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp dọc ở chỗ vừa giúp củng cố và nâng cao dần năng lực đọc hiểu của HS theo đặc trưng thể loại vừa giúp HS có cái nhìn một cách hệ

thống về bức tranh văn học sử nước nhà Ví dụ như ở chương trình Ngữ văn lớp 10, các em được học các thể loại sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, ca dao của văn học dân gian Phần văn học trung đại các em được học các thể loại thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận, sử kí, truyện, truyện thơ Nôm Phần văn học nước ngoài, các

em cũng được tiếp xúc với một số thể loại sử thi, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường, Hai- cư Sơ lược qua chương trình lớp 10, ta thấy rằng, cách biên soạn chương trình như thế giúp HS không chỉ nắm được những thể loại tiêu biểu của từng giai đoạn lịch

sử mà còn có thể thấy được sự phát triển của các thể loại văn học qua từng giai đoạn, trong nước so với nước ngoài Chẳng hạn, bằng cái nhìn so sánh, các em có thể thấy được những điểm tương đồng và dị biệt của sử thi dân gian Việt Nam với sử thi Hy Lạp cổ đại Hay các em có thể so sánh xem truyện Trung đại so với truyện thời kì văn học dân gian có sự tiếp biến như thế nào

Phần tiếng Việt và làm văn càng thể hiện tinh thần tích hợp dọc rõ rệt theo phân môn của mình Về tiếng Việt, các em tiếp tục được củng cố và hoàn thiện một số kiến thức và kĩ năng đã học ở THCS như từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp, các biện pháp tu từ Phần làm văn, các em được hệ thống hóa kiến thức chung về VB, kiểu VB

và phương thức biểu đạt đã học ở THCS

Tích hợp theo chiều dọc cũng bao gồm tích hợp về kiến thức và kĩ năng Các kiến thức và kĩ năng mới phải được kết nối với các kiến thức, kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Tích hợp dọc về kiến thức đòi hỏi người dạy cần tổng hợp, khái quát được những vấn đề cơ bản của từng mảng kiến thức, từ đó có thể xem xét những khả năng tích hợp có thể thực hiện được để củng cố, hệ thống hóa hay khai thác sâu hơn một nội dung kiến thức cụ thể nào đó

Tích hợp theo chiều dọc về kĩ năng là việc nâng dần yêu cầu cần đạt về mặt kĩ năng kĩ xảo sử dụng các đơn vị kiến thức nhằm nâng cao hiệu quả tiếp nhận và sử dụng tiếng mẹ đ kết hợp với những hiểu biết về các khoa học khác để hoàn thành nhiệm vụ bài học

Tóm lại, tích hợp dọc cũng là một trong những hướng tích hợp chính trong dạy học Tích hợp dọc giúp HS nắm tri thức một cách hệ thống, khoa học Không chỉ thế, tích hợp dọc còn giúp HS đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao về mặt kĩ năng Đối với môn Ngữ văn, việc tích hợp dọc sẽ giúp HS nắm vững tri thức môn học một cách sâu sắc, đáp ứng mục tiêu hoàn thiện kĩ năng giao tiếp và sử dụng tiếng Việt của HS

1.2.2.3 Tích hợp mở rộng

Tích hợp mở rộng được hiểu là sự liên hệ, mở rộng giữa kiến thức trong bài học Ngữ văn với các kiến thức của các bộ môn KHTN- KHXH, các ngành khoa học, nghệ thuật khác và với kiến thức đời sống mà HS tích lũy, qua đó làm giàu thêm vốn hiểu biết và phát triển nhân cách HS Với hướng tích hợp này, vốn kiến thức tổng hợp của

HS được bổ sung một cách nhẹ nhàng, tự nhiên nhưng rất hiệu quả HS thấy được ý nghĩa thực tiễn và sự liên kết giữa các môn học, hứng thú học tập hơn Mặt khác kiến thức liên ngành qua hình thức tích hợp này giúp HS có thêm căn cứ, cơ sở để hiểu rõ hơn nội dung, ý nghĩa của VB

1.2.3 Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận tích hợp với làm văn về văn nghị luận- hướng tích hợp ngang trong dạy học Ngữ văn

Như chúng tôi đã nói trên, tích hợp ngang là hướng tích hợp chính trong dạy học Ngữ văn hiện nay và tiếp nối THCS, hướng tích hợp ngang ở THPT cũng lấy trục VB đọc hiểu và trục làm văn làm hướng chính Trên cơ sở ấy, chúng tôi tiến hành tích hợp dạy đọc hiểu VBNL và tập làm văn về VNL nhằm hướng đến mục tiêu chung của việc dạy học ngữ văn theo hướng tích hợp là hình thành và phát triển các năng lực giao tiếp

cơ bản của HS mà cụ thể ở đây là năng lực tiếp nhận, đọc hiểu VBNL và năng lực tạo lập VBNL

Tiến hành một giờ dạy tích hợp ngang giữa đọc hiểu VBNL với tập làm văn về VNL, chúng tôi xác định mối liên hệ tích hợp ngang giữa hai đối tượng này là mối quan hệ hai chiều, tác động qua lại và bổ trợ cho nhau Trước hết để đọc hiểu VBNL, các em cần vận dụng tất cả những tri thức đã học về kiểu VNL đã học ở phần làm văn trước đó (có thể ở lớp trước hoặc ở cấp học trước) Ngược lại, đến vai trò của mình,

VB đọc hiểu lại trở thành mẫu đại diện để HS tìm hiểu, học tập và rèn luyện các kỹ năng làm văn Như vậy, bài văn (tác phẩm văn học) lúc này trở thành ngữ liệu để khai

thác theo những yêu cầu của việc rèn luyện kĩ năng làm văn ―Nói cách khác tác phẩm văn học ấy lại được soi sáng, phân tích và mổ xẻ dưới góc độ khác:góc độ xây dựng

bố cục, kết cấu các ý, di n đạt thành văn và trình bày như thế nào để đạt được mục đích của một kiểu văn bản‖ [8; tr.142]

Ví dụ: Khi tiếp xúc với cụm VBNL hiện đại ở lớp 11 gồm các VB Về luân lý xã hội ở nước ta, Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức, Ba cống hiến vĩ đại cúa Các Mác, Một thời đại trong thi ca, để đọc hiểu các VB này, các em cần vận

dụng tất cả các tri thức về kiểu VNL đã học ở phần làm văn trong chương trình THCS

cụ thể như khái niệm VNL, đặc điểm VNL (LĐ, luận cứ, luận chứng), các phương pháp lập luận trong bài VNL như chứng minh, giải thích…được học trong chương trình Ngữ văn 7, hay việc kết hợp giữa yếu tố nghị luận với miêu tả, biểu cảm và tự sự được học ở lớp 8, cách thức nghị luận về một vấn đề cụ thể như nghị luận về một hiện tượng xã hội, một tư tưởng đạo lý, một bài thơ đoạn thơ hay một câu chuyện…Tất cả những tri thức ấy sẽ là kiến thức nền soi sáng cho các em đọc hiểu VBNL theo đặc trưng của nó, giúp ích cho các em trong việc nhận ra vấn đề nghị luận, hệ thống LĐ, phương pháp lập luận…của VB Ngược lại thông qua những VB ấy, các em sẽ củng cố được tri thức làm văn đã học, liên hệ rút ra những bài học về cách viết qua việc phân tích đặc trưng nội dung, hình thức và đặc sắc nghệ thuật của VB

Khi tiến hành bài đọc hiểu VBNL hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL cho HS, chúng tôi chú ý tích hợp ngang theo cả hai hướng: tích hợp ngang theo đơn vị bài học và tích hợp ngang không theo đơn vị bài học

Để tích hợp ngang theo đơn vị bài học, chúng tôi sẽ cố gắng tìm ra yếu tố đồng quy giữa VBNL đang học với tri thức, kĩ năng phần làm VNL vừa học và sắp học (nếu có) nhằm củng cố, khắc sâu tri thức, rèn luyện kĩ năng cũ và hướng tới kết nối với kiến

thức, kĩ năng mới Ví dụ: Khi dạy bài Về luân lý xã hội ở nước ta, có thể tích hợp theo

đơn vị bài học bằng cách củng cố thao tác lập luận bình luận đã học ở tiết trước bằng việc chỉ ra những nhận định hết sức xác đáng của Phan Bội Châu về luân lí xã hội ở

nước ta như ―xã hội luân lí thật trong nước ta tuyệt nhiên không ai biết đến”, hay

“người mình thì phải ai tai nấy, ai chết mặc ai”, “trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì” [30; tr.85] Và ông đã đưa ra những lời bàn sâu rộng kết hợp với những dẫn chứng thuyết

phục để chứng minh cho những nhận định ấy bằng việc liên hệ đối chiếu với u châu, đối sánh xưa với nay làm cho vấn đề cần bình luận trở nên sáng rõ, sâu sắc

Bên cạnh đó, để đưa đến năng lực chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng một cách tổng hợp, chúng tôi sẽ tích hợp ngang theo hướng không theo đơn vị bài học và đây cũng là hướng tích hợp chủ yếu Chẳng hạn khi học đến cụm VBNL hiện đại ở

HK 2 lớp 11, các em gần như đã hoàn thành những tri thức cơ bản ở phần làm văn về VNL Vì thế các em có thể vận dụng tất cả những tri thức ấy để đọc hiểu VB Chẳng hạn, các em phải vận dụng những kiến thức đã học về VNL để khám phá đặc trưng của

VB như nhận ra chủ đề (vấn đề bàn luận), bố cục với hệ thống LĐ như thế nào, nghệ

thuật lập luận hay như thế nào, kết hợp những thao tác gì Ngược lại, qua quá trình khám phá VB như thế, các em sẽ củng cố tri thức làm văn của mình Cụ thể, đối với

VB Về luân lí xã hội ở nước ta, các em sẽ học được việc kết hợp các thao tác lập luận

trong nghị luận (được học chủ yếu trong chương trình 11) như bình luận kết hợp so sánh, phân tích Đặc biệt là sự kết hợp hài hòa giữa yếu tố nghị luận và yếu tố biểu cảm (đã học trong chương trình lớp 8) đã tạo ra sức thuyết phục mạnh mẽ cả lí trí và tình cảm của người đọc Điều đó mang lại sức sống lâu bền cho tác phẩm

Để thấy rõ mối quan hệ và khả năng tích hợp ngang giữa dạy đọc hiểu VBNL với tập làm văn về VNL trong chương trình THPT, chúng tôi xin hệ thống các bài VNL và làm văn về VNL trong chương trình qua bảng sau: (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Bảng hệ thống các bài đọc hiểu VBNL và làm văn nghị luận trong

chương trình THPT

Số tiết trong PPCT

LÀM VĂN VỀ VNL

Số tiết trong PPCT

3 Hiền tài là nguyên khí

của quốc gia- Thân Nhân

2.Thao tác lập luận phân tích

3 Luyện tập thao tác lập luận phân tích

4 Thao tác lập luận so sánh

5 Luyện tập

6 Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh

6 Một thời đại trong thi

ca- Hoài Thanh

bỏ-8.Thao tác lập luận bình luận

9 Luyện tập thao tác lập luận bình luận

10 Luyện tập kết hợp vận dụng các thao tác lập luận

3 Thực hành: Luyện tập nghị luận về một tư tưởng đạo lí và về một hiện tượng đời sống

4 Nghị luận về một bài thơ đoạn thơ

5 Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học

6 Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong bài VNL

7 Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận

8 Chữa lỗi lập luận trong VNL

VNL ở các tiết 81, 87, 95, 98 Ở khối lớp 11, đa số các VBNL phần đọc hiểu được dạy sau khi các em đã học phần làm VNL Cụ thể phần đọc hiểu VBNL nằm ở các tiết 25,

26, 27, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 110 Phần làm VNL ở các tiết 6, 7, 9, 17, 31, 41,

42, 80, 81, 96, 102, và chỉ có ba tiết làm VNL dạy sau phần đọc hiểu VB nghị luận là

tiết 114, 117, 119 với các bài Luyện tập kết hợp vận dụng các thao tác lập luận và Tóm tắt VBNL Ở khối lớp 12, có sự xen kẽ đều đặn trước sau giữa việc dạy đọc hiểu

VBNL và làm văn Chẳng hạn nếu tiết 3 học làm VNL thì tiết 7, 8, học đọc hiểu, tiết

10, 11, học đọc hiểu thì tiết 12, 13 học làm VNL…Sự sắp xếp xen kẽ liên tục giữa đọc hiểu VBNL với làm VNL tạo điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp theo đơn vị bài học Khi các VB đọc hiểu VNL được học trước phần làm văn, nó sẽ trở thành tiền đề, là

VB mẫu cho tiết làm văn Khi nó nằm ở sau tiết làm văn, nó sẽ là nơi củng cố những tri thức làm văn mà các em đã học về VNL

Tóm lại, dạy đọc hiểu VBNL và Làm văn về VNL có mối quan hệ mật thiết với nhau Đó là mối quan hệ hai chiều, bổ trợ cho nhau Học cái này thông qua cái kia và ngược lại Hơn nữa, chương trình Ngữ văn THPT với sự sắp xếp xen kẽ giữa VBNL

và Làm VNL như trên càng tạo điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp

1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho HS trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận 1.3.1 Khái niệm năng lực và năng lực trong dạy học

Về khái niệm năng lực, nhóm tác giả quyển Dạy và Học tích cực Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học (Dự án Việt Bỉ) [2] đã chỉ ra như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn

đề thuộc các lĩnh vực nhề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, c ng như sự sẵn sàng hành động…Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó c ng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng tới”…[2; tr.176,

177]

Về khái niệm phát triển năng lực trong dạy học, nhóm tác giả này cũng đã chỉ ra

rằng, “phát triển năng lực trong dạy và học tích cực được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động Năng lực hành động bao gồm:

- Năng lực tìm tòi khám phá

- Năng lực xử lý thông tin

- Năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề

- Năng lực hợp tác…[2; tr177]

Cụ thể hơn, GS Trương Dĩnh đã nêu khái niệm năng lực trong dạy học là ―một khái niệm tích hợp bao gồm cả mục tiêu, nội dung và kĩ năng học tập Đó là sự tích hợp các kĩ năng, tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một tình huống có

ý nghĩa đối với HS nhằm đạt các mục tiêu học tập” [10; tr.5]

Như vậy năng lực là tố chất cần thiết của mỗi người trong cuộc sống Vì thế mỗi người đều cần phải trang bị và trau dồi cho mình những năng lực cần thiết để có thể hoàn thành hiệu quả những nhiệm vụ của cá nhân, của nghề nghiệp yêu cầu trong tương lai Nhà trường là nơi có nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo ra những con người có năng lực Vì thế, để phát triển năng lực cho người học, bên cạnh việc trang bị cho người học kiến thức, GV còn phải chú ý đến việc phát triển các năng lực tìm tòi, khám phá, xử lí thông tin, vận dụng và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác…thường xuyên rèn luyện để những năng lực này trở thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học Từ

đó, người học mới có khả năng sử dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn

1.3.2 Phát triển năng lực cho HS trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận

GS Trương Dĩnh đã chỉ ra rằng, chương trình Ngữ văn hướng về bốn năng lực: nghe, nói, đọc, viết Đây là bốn năng lực có mối quan hệ mật thiết với nhau Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chú trọng năng lực đọc và viết Thực hiện việc tích hợp trong dạy đọc hiểu VBNL, luận văn nhằm vào hai mục tiêu chính: Thứ nhất là phát triển năng lực đọc hiểu VBNL cho HS Thứ hai là phát triển năng lực tạo lập VBNL cho HS qua giờ dạy đọc hiểu VBNL

Như chúng ta đã biết ―năng lực đọc gắn liền với năng lực viết như là sự gắn bó của năng lực lĩnh hội và sản sinh văn bản‖ [10; tr8] Qua dạy đọc hiểu, GV không chỉ

hình thành và phát triển cho người học các kỹ năng đọc và lĩnh hội VB mà qua đó còn phải tích hợp phát triển năng lực tạo lập và sản sinh VB cho HS Bởi, ở một góc độ nào đó VB trong đọc hiểu còn có vai trò như là mẫu cơ bản để dạy các lý thuyết làm văn

Xuất phát từ quan điểm đó, chúng tôi xác định mục tiêu của dạy đọc hiểu VBNL

là vừa phát triển năng lực đọc hiểu VBNL cho HS vừa qua đó, phát triển năng lực tạo lập VBNL cho các em Như vậy, năng lực đọc hiểu và tạo lập VBNL gồm những năng lực nào? Điều đó cần được xác định rõ bởi nó vừa là cơ sở để thiết kế các nội dung,