Khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường đại học an giang

kết luận trong qu trình tư uy đ c lập, t ch cực Ch nh vì thế h cũng gặp không t khó khăn tâm lý trong qu trình giải quyết tình huống sư phạm, đặc iệt là sinh viên sư phạm với tư c ch là

Trần Thị Lan Anh

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Trần Thị Lan Anh

Chuyên ngành : Tâm lý học

Mã số : 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS TRƯƠNG CÔNG THANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các công trình khác

Tác giả luận văn

TRẦN THỊ LAN ANH

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trường Đại học sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh đặc biệt là những thầy cô Khoa Tâm lý giáo dục và những thầy cô đã giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trương Công Thanh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giảng viên, sinh viên Trường Đại học An Giang đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn đến các bạn, các anh, chị lớp Tâm lý K21, những người thân trong gia đình đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình thực hiện luận văn này

Trần Thị Lan Anh

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

C CƠ SỞ U N V N T M TRON VI C IẢI QU T T N U N S P M 6

1 1 ược s nghiên cứu v n đ 6

1 1 1 hững nghiên cứu v THSP và giải quyết THSP 6

1 1 2 hững nghiên cứu v khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm 8

1.2 Những khái niệm của đ tài 13

1 2 1 hó khăn tâm lý 13

1 2 2 Tình huống sư phạm 15

1 3 t số v n đ lý luận v khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên 23

1.3.1 Quan niệm v khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên 23

1 3 2 iểu hiện khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên 25

1.3.3 Ảnh hưởng của khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên 31

1 3 4 guyên nhân gây ra khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên 32

TIỂU K T C ƠN 37

AN GIANG 38

2 1 T chức nghiên cứu 38

2 1 1 ục đ ch nghiên cứu 38

2.1.2 Mẫu nghiên cứu 38

2 1 3 Phương ph p nghiên cứu 39

2 2 ết quả nghiên cứu thực trạng 43

2 2 1 Thực trạng khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Trường ại h c n Giang 43

2.2.2 Ảnh hưởng của những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Trường ại h c n Giang 70

2.2.3 Nguyên nhân của KKTL trong việc giải quyết THSP của SV trường ại h c An Giang 74

2.3 M t số biện pháp nhằm giảm bớt những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên ại h c n Giang 81

2 3 1 Cơ sở đ xu t biện pháp 81

2.3.2 M t số biện pháp cụ thể 85

TIỂU K T C ƠN 90

K T LU N VÀ KI N NGHỊ 91

TÀI LI U THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

Bảng 2.1 : Phân bố khách thể nghiên cứu 38

Bảng 2.2 : KKTL v mặt nhận thức của SV trong việc giải quyết THSP 44

Bảng 2.3 : So s nh tương quan T v mặt nhận thức của SV trong việc giải quyết THSP v giới và bậc h c 47

Bảng 2.4 : KKTL v mặt th i đ của SV trong việc giải quyết THSP 51

Bảng 2.5 : So s nh tương quan T v mặt th i đ của SV trong việc giải quyết THSP v giới và bậc h c 54

Bảng 2.6 : KKTL v mặt hành vi của SV trong việc giải quyết THSP 57

Bảng 2.7 : So s nh tương quan T v mặt hành vi của SV trong việc giải quyết THSP v giới và bậc h c 60

Bảng 2.8 : Kết quả giải quyết THSP giả định của SV 63

Bảng 2.9 : KKTL trong việc giải quyết các THSP giả định của SV 65

Bảng 2.10 : Các ảnh hưởng của T trong việc giải quyết THSP 71

Bảng 2.11 : Những nguyên nhân khách quan 74

Bảng 2.12 : Những nguyên nhân chủ quan 78

Bảng 2.13 : nh gi của SV v mức đ cần thiết nhóm biện ph p đối với nhà trường 82

Bảng 2.14 : nh gi của SV v mức đ cần thiết nhóm biện ph p đối với giảng viên 83

Bảng 2.15 : nh gi của SV v mức đ cần thiết nhóm biện ph p đối với SV 84

Biểu đồ 2.1 : KKTL v mặt nhận thức của SV trong việc giải quyết THSP 45

Biểu đồ 2.2 : KKTL v mặt th i đ của SV trong việc giải quyết THSP 52

Biểu đồ 2.3 : KKTL v mặt hành vi của SV trong việc giải quyết THSP 58

Biểu đồ 2.4 : Các ảnh hưởng T trong việc giải quyết THSP 73

Biểu đồ 2.5 : Những nguyên nhân khách quan 77

Biểu đồ 2.6 : Những nguyên nhân chủ quan 80

MỞ ĐẦU

Chiến lược ph t triển gi o ục 2011 – 2020 đã nêu rõ mục tiêu giáo dục đại

h c đến năm 2020: “ đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư uy đ c lập, trách nhiệm công ân, đạo đức và kỹ năng ngh nghiệp, t trong những giải ph p mang t nh th n chốt nhằm thực hiện mục tiêu này là “Thực hiện đ i mới toàn diện hệ thống đào tạo sư phạm, từ mô hình đào tạo tới n i ung và phương

pháp đào tạo nhằm đào tạo đ i ngũ gi o viên vững vàng v kiến thức khoa h c cơ bản và kỹ năng sư phạm [ 33, tr 9 -10]

Trong “Chương trình ph t triển ngành sư phạm và c c trường sư phạm từ năm 2011 đến năm 2020 đã nêu m t số yếu kém, b t cập trong c c trường sư phạm hiện nay: “C c trường sư phạm còn chưa chú tr ng đúng mức việc rèn luyện lí tưởng, phẩm ch t đạo đức của sinh viên và việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm; n i ung đào tạo sư phạm chưa đ p ứng yêu cầu của giáo dục ph thông, giáo dục mầm non; chậm đ i mới phương ph p đào tạo và kiểm tra đ nh gi kết quả h c tập của sinh viên; kết quả nghiên cứu khoa h c giáo dục còn hạn chế [7, tr3] Cũng trong chương trình này, “ án Nâng cao vai trò của c c trường sư phạm trong công tác phát triển đ i ngũ gi o viên mầm non, ph thông, giáo dục thường xuyên có n i ung: “ i mới n i ung, chương trình, gi o trình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm; t chức xây dựng chương trình đào tạo gi o viên th o hướng mở, trong đó đặc biệt coi tr ng nâng cao ch t lượng đào tạo toàn diện, coi tr ng giáo dục nhân c ch, đạo đức, lối sống, đạo đức ngh nghiệp, tăng thời lượng và n i ung đào tạo, thực hành, thực tập nghiệp vụ sư phạm [7, tr9]

Trong hoạt đ ng sư phạm, năng lực giải quyết v n đ trong giảng ạy và

gi o ục được đ nh gi là năng lực sư phạm chủ yếu của người gi o viên ó thể hiện ở khả năng giải quyết linh hoạt kh o l o c c tình huống sư phạm, ở khả năng giúp h c sinh tự lực chiếm l nh tri thức khoa h c và tự tu ư ng r n luyện nhân

c ch hi giải quyết c c tình huống sư phạm, người gi o viên phải có khả năng phân t ch, t ng hợp, so s nh, trừu tượng hóa, kh i qu t hóa, ph n đo n, suy luận và

kết luận trong qu trình tư uy đ c lập, t ch cực Ch nh vì thế h cũng gặp không t khó khăn tâm lý trong qu trình giải quyết tình huống sư phạm, đặc iệt là sinh viên

sư phạm với tư c ch là người gi o viên tương lai

Thực tế, những sinh viên có khả năng giải quyết tốt c c tình huống sư phạm

và hạn chế tối đa c c khó khăn tâm lý t c đ ng đến chúng thường là những sinh viên s vững vàng trong hoạt đ ng ngh nghiệp gược lại, những sinh viên có khả năng giải quyết tình huống sư phạm k m hiệu quả là những sinh viên gặp khó khăn tâm lý và có thể s mắc phải những sai lầm đ ng tiếc khi giải quyết c c tình huống

sư phạm nảy sinh thậm ch c ch giải quyết tr i ngược với yêu cầu và chuẩn mực v mặt sư phạm

ại h c n Giang, ti n thân là trường Cao đ ng sư phạm n Giang, cung

c p nguồn gi o viên không ch cho t nh n Giang mà còn cho m t số t nh lận cận Trong những năm vừa qua, nhà trường luôn đặt mục tiêu cải tiến phương ph p ạy

và h c nhằm đ p ứng yêu cầu người h c có kiến thức vững vàng v chuyên môn và

kỹ năng ngh nghiệp sau khi ra trường Tuy nhiên, nhà trường ch mới chú tr ng

nhi u đến việc trang ị c c kiến thức chuyên môn, lý thuyết cho sinh viên còn khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm vẫn t được quan tâm Hiện nay, trong chương trình đào tạo c c ngành sư phạm các môn h c như tâm lý h c, giáo dục h c, phương ph p giảng dạy b môn ngay cả môn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, chương trình nặng

v lý thuyết, thời gian bố trí cho thực hành qu t Ch nh vì vậy, sinh viên sư phạm còn ng và gặp nhi u khó khăn tâm lý khi giải quyết c c tình huống sư phạm

Xu t phát từ những lý do trên, chúng tôi ch n đ tài:

ờ Đ A ”

M

Khảo sát thực trạng v khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường ại h c n Giang, từ đó đ xu t m t số biện pháp giúp sinh viên từng ước khắc phục những khó khăn trên

Đ

c khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình

huống sư phạm của sinh viên trường ại h c An Giang

c c sinh viên khoa sư phạm trường ại h c An

Giang

4.1 Về

tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu những KKTL trong việc giải quyết THSP trong quá trình thực tập, kiến tập của sinh viên trường ại h c n Giang được biểu hiện qua nhận thức,

6.3 xu t m t số biện pháp nhằm giảm bớt khó khăn tâm lý trong việc giải

quyết tình huống sư phạm của sinh viên ại h c n Giang

rõ các v n đ lý luận của v n đ cần nghiên cứu

c c n

tài s ụng m t số phương ph p phối hợp với nhau, trong đó phương

ph p đi u tra ằng ảng h i là phương ph p quan tr ng nh t, c c phương ph p còn lại là phương ph p trợ

7 2 1 Phương ph p đi u tra ằng ảng h i

N i dung ph ng v n được ghi thành biên bản (Phụ lục 4, 5)

7 c

S ụng phương ph p x lý thống kê ằng phần m m SPSS 13 0 or win ow

để x lý và phân t ch số liệu của luận văn

 Ở nước ngoài, có r t nhi u nghiên cứu v tình huống có v n đ trong hoạt

đ ng sư phạm, điển hình là các nghiên cứu của các nhà khoa h c ở iên Xô (cũ) iển hình như T V Cuđriax p với “ t số v n đ tâm lý h c dạy h c nêu v n

đ (1967), achiuskin với “Tình huống có v n đ trong tư uy và ạy h c (1972), đặc biệt I.Ia Lence và V.Ôkôn với “Dạy h c nêu v n đ (1972) và “ hững

cơ sở của dạy h c nêu v n đ (1976) C c nghiên cứu trên đã làm s ng t các v n

đ có liên quan như: v n đ , tình huống có v n đ , c u trúc tình huống có v n đ , phân loại tình huống có v n đ , kỹ năng giải quyết tình huống có v n đ Mục đ ch của việc nghiên cứu đ u hướng vào phát triển tư uy, tr tuệ cho h c sinh, nhờ đó

h c sinh nắm vững bản ch t của hệ thống khái niệm thu c các môn h c [30, tr8]

M t số nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu tình huống có v n đ diễn ra trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục h c sinh như ônđarencô với “Tình huống có v n

đ trong giao tiếp sư phạm (1984) đã nhận định trong hoạt đ ng sư phạm cách giải quyết các tình huống có xung đ t có m t ý ngh a đặc biệt quan tr ng bởi vì nó là

m t yếu tố hình thành nhân cách [ dẫn theo 25, tr23] Các tác giả L.Ph Xpirin, M.L Phrumxki, M.A Xtrepinxki với “ Phân t ch những tình huống giáo dục – dạy h c và giải quyết các bài tập sư phạm (1974) đã coi những THSP được lựa ch n là những bài tập mà sinh viên phải giải quyết, qua đó nắm vững được cách thức, thủ thuật tạo

ra ảnh hưởng đến nhân cách h c sinh

Ngoài ra, tác giả X ixêgov đã phân t ch kh sâu v hoạt đ ng sư phạm có đối tượng là con người, hoạt đ ng này r t phức tạp, đòi h i sự sáng tạo, không thể hành đ ng theo m t khuôn mẫu cứng nhắc, mà khi x lý c c THSP đòi h i tính

m m dẻo ở mức đ cao Và tác giả I ônđar pxcaia trong t c phẩm “Sự khéo léo

ứng x sư phạm đã đ cập đến v n đ chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở nhà trường ph thông Trong đó ông nh n mạnh vai trò của năng lực sư phạm đối với ngh thầy giáo Theo ông, những yêu cầu v chuyên môn của người thầy không phải ch ở những kiến thức phong phú, mà còn phải ở những năng lực cần thiết để t chức và thực hành công tác giáo dục, trong đó không thể thiếu việc giải quyết khéo léo, linh hoạt các THSP [30, tr9]

 Ở Việt Nam, THSP và giải quyết THSP cũng được nghiên cứu nhi u:

Tác giả Phan Thế Sủng và ưu Xuân ới với các tác phẩm “ hững cách x thế trong quản lý trường h c (1998) và “Tình huống và cách ứng x trong quản lý giáo dục và đào tạo (2000) đã cho rằng tình huống quản lý trường h c là sự kiện,

vụ việc, hoàn cảnh có v n đ khẩn trương, c p bách nảy sinh trong quá trình t chức, ch đạo hoạt đ ng giáo dục đào tạo.[28]

Các tác phẩm “ ài tập thực hành tâm lý (1990) o Trần Tr ng Thủy chủ iên, “ ài tập thực hành tâm lý h c và giáo dục h c (1992) và “Tình huống có v n

đ trong giáo dục mầm non (1996) o guyễn Ánh Tuyết chủ iên, “ ài tập thực hành giáo dục h c (1992) và “Thực hành v giáo dục h c (1995) của Nguyễn ình Ch nh – Trần Ng c Diễm đã nh n mạnh việc giải quyết c c THSP ưới dạng các bài thực hành tâm lý h c và giáo dục h c s giúp người h c củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức để x lý c c THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát triển tính tích cực và tư uy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu ngh , mến trẻ [ 13, tr9]

Các tác giả: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Trần Thị Quốc inh [16,25,30] đã nghiên cứu các THSP và cách giải quyết các THSP xảy

ra trong giao tiếp, ứng x giữa giáo viên và h c sinh, giữa cô và các cháu ở lứa tu i mầm non Theo các tác giả, tình huống sư phạm là tình huống đòi h i cá nhân hay tập thể c c nhà sư phạm phải tìm kiếm và s dụng c c phương tiện, phương ph p mới cho hoạt đ ng của mình

Tác giả ã Văn ến đã nghiên cứu v các yếu tố c u thành nên THSP, thực trạng kỹ năng giải quyết THSP của SV trường Cao đ ng sư phạm am ịnh, ước

đầu đ cập đến v n đ hình thành đến kỹ năng giải quyết THSP cho SV Theo tác giả, THSP là tình huống có v n đ đối với nhà giáo dục, khi mâu thuẫn của quá trình giáo dục được b c l rõ trong quá trình giáo dục của h Tác giả cũng cho rằng giải quyết THSP có ảnh hưởng toàn diện và lâu ài đến hoạt đ ng giáo dục của người giáo viên, mỗi THSP được giải quyết s đ m lại cho giáo viên bài h c v h c sinh, v nguyên tắc hay phương ph p gi o ục, v ch nh mình, qua đó, h s trưởng thành hơn, hoàn thiện hơn [24]

Tác giả Bùi Thị Mùi với cuốn “THSP trong công t c gi o ục h c sinh trung

h c ph thông (2008) đã nêu r t rõ các v n đ liên quan đến THSP như kh i niệm,

c u trúc, phân loại THSP cũng như đã nghiên cứu cách xây dựng và s dụng THSP trong công tác chủ nhiệm lớp ở trung h c ph thông [ 26]

Hầu hết các tác giả đ u thống nh t cho rằng: THSP là tình huống có v n đ nảy sinh trong quá trình dạy h c và giáo dục, việc giải quyết tốt các THSP là thể hiện năng lực sư phạm của người giáo viên, khả năng giải quyết THSP của sinh viên còn hạn chế cần được rèn luyện thường xuyên, liên tục, việc nâng cao năng lực giải quyết THSP cho sinh viên là m t nhiệm vụ chủ yếu, cần được quan tâm của các trường sư phạm

Trường phái phân tâm h c đã nghiên cứu v T được biểu hiện thông qua hoạt đ ng và hành vi Trong cuốn “Th Psychopathology o v ry ay li (1914) của Sigmun Fr u đã nêu lên và phân t ch những KKTL của con người diễn ra hàng ngày như: hay quên, nói nhịu, lo âu, sợ hãi, căng th ng khó ki m chế cảm xúc, ham muốn, khó đi u khiển kiểm so t được hành vi của mình Những biểu hiện này đ u có nguyên nhân sâu xa chi phối bởi những mặc cảm, m ức vô thức

Những T đó không được giải t a, đi u trị s lặp đi lặp lại thành bệnh lý [30,tr12]

goài ra đã có nhi u nghiên cứu v v n đ KKTL, chủ yếu là những nghiên cứu v KKTL trong giao tiếp

Tác giả GMA nđrêva, khi phân t ch chức năng thông tin của giao tiếp ch

ra m t vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong quá trình giao tiếp ó là sự khác biệt v tôn giáo, ngôn ngữ, ngh nghiệp, thiếu đồng nh t trong nhận thức THSP giữa các thành viên tồn tại giữa các cá nhân tham gia giao tiếp hoặc o đặc điểm tâm lý c nhân hư vậy, ở công trình nghiên cứu này tác giả đã ph t hiện ra

m t số nguyên nhân làm nảy sinh ra KKTL trong quá trình giao tiếp [30,tr12]

Hai tác giả H Hippơ và Phorvec, trong khi lý giải chức năng của giao tiếp

đã nêu ra c c yếu tố gây khó khăn giao tiếp đó là: người phát tin không có khái niệm chính xác v người cùng giao tiếp, người phát tin che d u lý do v thông tin hoặc những lý o đó không rõ đối với bản thân người phát tin, do sự khác nhau của hoàn cảnh, lập trường, văn ho , do khoảng cách quá lớn.[21, tr8]

ến năm 1985 E V Sucanova đã đ nh u mốc quan tr ng trong việc nghiên cứu v n đ KKTL trong giao tiếp bằng việc đưa ra cuốn s ch “ hững khó khăn của giao tiếp liên nhân c ch Trong công trình này t c giả đ cập đến những v n đ sau:

- Bản ch t tâm lý của những khó khăn trong giao tiếp liên nhân cách

- Vị trí của hiện tượng giao tiếp, khó khăn trong c u trúc của các v n đ tâm lý

Qua công trình này tác giả đã ph t hiện được m t số khó khăn trong giao tiếp

và nguyên nhân nảy sinh chúng Song tác giả chưa đưa ra được khái niệm KKTL trong giao tiếp và chưa phân loại chúng m t cách cụ thể [21,tr9]

ăm 1996, tác giả V.A Cancalic khi nghiên cứu giao tiếp sư phạm của giáo viên đã nêu ra m t số trở ngại tâm lý của sinh viên sư phạm đó là: [21,tr9]

- Không biết cách dàn xếp t chức m t cu c tiếp xúc

- Không hiểu được đặc điểm của đối tượng giao tiếp

- Thụ đ ng trong giao tiếp

- Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi

- úng túng khi đi u khiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp

- Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đ i mới quan hệ đó th o nhiệm vụ sư phạm

- Bắt chước máy móc cách ứng x của giáo viên khác

hư vậy, KKTL trong giao tiếp và giao tiếp sư phạm đã có m t số tác giả quan tâm, nghiên cứu, các tác giả đã ph t hiện và kể ra m t số KKTL, nguyên nhân làm nảy sinh những khó khăn trong giao tiếp cũng như giao tiếp sư phạm Tuy nhiên các tác giả này chưa đi sâu nghiên cứu khái niệm và bản ch t của KKTL trong giao tiếp, giao tiếp sư phạm và những nghiên cứu v những KKTL trong việc giải quyết THSP t được các tác giả quan tâm

 Ở Việt Nam, những công trình nghiên cứu v KKTL trong m t số hoạt

đ ng được nhi u tác giả quan tâm, nghiên cứu, cụ thể:

Trước hết là những nghiên cứu v KKTL trong giao tiếp của h c sinh, sinh viên:

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình với luận n “ ghiên cứu những trở ngại tâm

lý trong giao tiếp của sinh viên với h c sinh khi thực tập tốt nghiệp (1996) [5] ây

là công trình nghiên cứu khoa h c đầu tiên nghiên cứu đầy đủ v lý luận và thực tiễn v KKTL trong giao tiếp Tác giả đưa ra được khái niệm, ch ra được bản ch t, nguyên nhân, phân loại và ảnh hưởng của T đến kết quả của quá trình giao tiếp, đồng thời ước đầu th nghiệm thành công biện ph p t c đ ng nhằm khắc phục trở ngại tâm lý trong giao tiếp Tác giả đưa ra m t số trở ngại tâm lý sau đây:

- úng túng khi đi u khiển giao tiếp với h c sinh

- Sợ mắc sai lầm sư phạm

- Không trùng hợp tâm thế giữa sinh viên và h c sinh

- Chưa làm chủ trạng thái tâm lý của bản thân

- Thiếu tiếp xúc với h c sinh

- Hiểu chưa đầy đủ v h c sinh

- Sợ lớp h c

Tác giả Huy n Phan với bài viết “ hững trở ngại tâm lý trong giao tiếp (1995) đã cho iết trong nhi u tình huống giao tiếp, chủ thể giao tiếp không đạt được mục đ ch vì ị các trở ngại tâm lý ngăn cản, như: o c cảm, n tượng không tốt trong giao tiếp; o có định kiến, thông tin sai lệch v đối tượng; do sự sợ hãi tiếp xúc gượng ép, thiếu tự nhiên; do thiếu hiểu biết nảy sinh khi tiếp xúc không hiểu nhau hoặc hiểu không đúng v nhau Theo tác giả nếu khắc phục được các trở ngại tâm lý này thì chắc chắn quá trình giao tiếp s đạt được hiệu quả [21, tr10]

Sau này, những nghiên cứu v KKTL trong hoạt đ ng h c tập của h c sinh, sinh viên được quan tâm nghiên cứu r t nhi u:

Tác giả Nguyễn Xuân Thức với đ tài “ hó khăn tâm lý trong hoạt đ ng h c tập của sinh viên năm thứ nh t ại h c sư phạm Hà N i [ 21, tr13] đã nêu lên m t

số khó khăn mà sinh viên năm nh t thường gặp phải đó là: sinh viên chưa qu n với môi trường đại h c và phương ph p h c mới; rụt rè, nhút nhát, không chịu h c h i thầy cô bạn bè; khả năng giao tiếp yếu; đ ng cơ h c ngh chưa th ch hợp Theo tác giả nếu tháo g được những T đó thì s nâng cao hiệu quả h c tập của SV

Tác giả ỗ Văn ình trong ài “ hó khăn tâm lý trong hoạt đ ng h c tập của sinh viên năm thứ nh t trường Cao đ ng sư phạm Quảng Trị [6] đã kết luận KKTL trong hoạt đ ng h c tập có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý, nhân cách của sinh viên năm thứ nh t, sự ảnh hưởng này trải đ u trên diện r ng tới t t cả các mặt trong sự phát triển tâm lý, nhân cách của sinh viên

Tác giả Nguyễn Thế Hùng đã nêu ra m t số KKTL trong hoạt đ ng h c tập của SV năm thứ nh t trường C ến Tr [20], như: chưa th ch ứng với phương pháp h c tập ở trường cao đ ng, không có tâm thế sẵn sàng h c tập, không biết sắp xếp thời gian h c tập hợp lý, thụ đ ng trong h c tập, sợ mắc sai lầm trong h c tập,

Trong nghiên cứu v KKTL trong hoạt đ ng h c ngoại ngữ của SV những năm đầu ở trường ại h c ngoại ngữ – ại h c quốc gia Hà N i của tác giả ặng Thị Lan [ 23] cho th y SV gặp KKTL trong hoạt đ ng h c ngoại ngữ được biểu hiện ở ba mặt nhận thức, th i đ và kỹ năng h c ngoại ngữ; trong đó SV gặp khó khăn v nhận thức và kỹ năng nhi u hơn v th i đ h c ngoại ngữ

Ngoài ra, gần đây còn có m t số luận văn thạc s quan tâm nghiên cứu v n đ KKTL trong hoạt đ ng h c tập của h c sinh, sinh viên như:

Tác giả Cao Xuân Liễu với nghiên cứu “ t số KKTL trong hoạt đ ng h c tập của h c sinh lớp 1 người dân t c ’ho ở âm ồng đã ch ra những khó khăn

đó là: khó khăn tinh thần, khó khăn ngôn ngữ, khó khăn trong giao tiếp, [ 22]

Tác giả Nguyễn Thị Thiên Kim với luận văn thạc s “ T trong hoạt đ ng

h c tập của SV năm thứ nh t trường ại h c sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh [22] cũng cho th y SV thường gặp các KKTL trong h c tập như: tâm lý e ngại sợ mắc sai lầm trong h c tập, chán nản khi gặp những môn h c khó, lo lắng quá mức

v việc h c Theo tác giả c c T cũng được thể hiện ở ba mặt nhận thức, th i đ

và kỹ năng, trong đó SV gặp khó khăn nhi u nh t ở mặt kỹ năng

Tác giả Trần Thị Huy n với “ ghiên cứu những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên dân t c hm r khoa sư phạm trường

ại h c n Giang [21] nêu lên m t số T SV người dân t c Khmer hay gặp phải là: sợ mắc sai lầm khi giải quyết THSP, lúng túng trong giải quyết THSP, chưa nắm được quy trình giải quyết THSP, vốn ngôn ngữ và khả năng iễn đạt còn hạn chế nên ngại đưa ra c ch giải quyết THSP, Tuy nhiên, đ tài tập trung nghiên cứu những biểu hiện của KKTL trong việc giải quyết THSP của sinh viên người dân t c Khmer v mặt nhận thức, các biểu hiện v th i đ và hành vi chưa được tác giả phân tích sâu

Tác giả oàn Thị Tỵ với nghiên cứu “ hững KKTL trong việc giải quyết THSP của SV sư phạm (2008) [30] cũng cho th y SV khi giải quyết THSP gặp khó khăn ở ba mặt nhận thức, th i đ và hành vi Tác giả cũng nêu lên c c ảnh hưởng của T đến việc giải quyết THSP của SV và các nguyên nhân của những

KKTL này

Nhìn chung, khi nghiên cứu v KKTL các tác giả đ u cho rằng: trong cả hoạt

đ ng giao tiếp, hoạt đ ng h c tập, các em h c sinh, sinh viên đ u gặp những KKTL

nh t định, ở những mức đ khác nhau Những T này đ u gây cản trở, khó khăn làm giảm hiệu quả của các hoạt đ ng và nếu có biện pháp khắc phục phù hợp thì s nâng cao được hiệu quả hoạt đ ng Các tác giả đ u thống nh t rằng T đ u được biểu hiện ở ba mặt nhận thức, th i đ và hành vi

Tóm lại, các nghiên cứu v KKTL ở nước ngoài và Việt am đã được r t nhi u các nhà khoa h c quan tâm Tuy nhiên các nghiên cứu này chủ yếu v các KKTL trong giao tiếp hoặc trong hoạt đ ng h c tập của h c sinh, sinh viên còn trong hoạt đ ng giải quyết THSP của SV sư phạm còn r t ít Thực tế, SV sư phạm khi đi kiến tập, thực tập và ngay khi vừa ra trường gặp r t nhi u khó khăn trong việc giải quyết THSP nh t là những khó khăn tâm lý Ch nh vì vậy, việc nghiên cứu v n

đ này là r t cần thiết tài này s nghiên cứu KKTL trong việc giải quyết THSP của sinh viên khoa Sư phạm trường ại h c An Giang biểu hiện cả ba mặt nhận thức, th i đ và hành vi

Riêng v khó khăn tâm lý, khó khăn tâm lý có thể được xem xét (nghiên cứu)

từ những góc đ khác nhau Tác giả Nguyễn Xuân Thức cũng cho rằng “những khó khăn tâm lý trong h c tập là những đặc điểm tâm lý của cá nhân nảy sinh ở người

sinh viên trong h c tập làm cản trở tiến trình và kết quả hoạt đ ng h c tập của sinh viên [34]

Theo tác giả ặng Thị an thì “khó khăn tâm lý được xem là toàn b những nét tâm lý của cá nhân (nảy sinh ở chủ thể trong quá trình hoạt đ ng với hoàn cảnh

x c định) ít phù hợp với những yêu cầu, đặc trưng của hoạt đ ng đó, gây trở ngại cho tiến trình và kết quả của hoạt đ ng hó khăn tâm lý iểu hiện ở ba mặt: nhận thức, th i đ và hành vi [23]

Các tác giả ỗ Văn Bình và Nguyễn Thế Hùng cũng cùng quan điểm cho rằng KKTL chi phối hoạt đ ng h c tập và làm ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý, nhân cách của sinh viên năm thứ nh t [6], [20]

Khi xem xét khái niệm “khó khăn tâm lý , m t số tác giả nghiên cứu v “trở ngại tâm lý đã cho rằng hai thuật ngữ này gần ngh a nhau, đôi khi s dụng đồng ngh a nhau Th o t c giả Nguyễn Thị Thanh ình “Trở ngại tâm lý chính là những khó khăn tâm lý [5]

Tác giả Nguyễn Minh Hải (1995), cho rằng KKTL là những cản trở tâm lý, những hàng rào tâm lý mà h c sinh tiểu h c gặp phải khi tham gia giải các bài tập toán [ dẫn theo 13]

Tác giả oàn Thị Tỵ (2008) đã xây ựng khái niệm T như sau “ T

là những thiếu hụt, những cản trở, những vướng mắc v mặt tâm lý của chủ thể cần vượt qua để thực hiện m t nhiệm vụ hay m t hành đ ng nào đó [30]

Trong b t cứ hoạt đ ng nào con người luôn gặp những khó khăn, trở ngại khi bản thân tham gia vào hoạt đ ng đó hững khó khăn đó có thể xu t phát từ những yếu tố kh ch quan như những đi u kiện, phương tiện, môi trường, ây là những yếu tố có ảnh hưởng gián tiếp đến tiến trình hoạt đ ng của con người Những yếu tố chủ quan xu t phát từ chính chủ thể như nhận thức, th i đ , tình cảm, năng lực, vốn kinh nghiệm, thao tác kỹ năng tiến hành hoạt đ ng Xét th o phương iện nguồn gốc xu t phát, các yếu tố này chia làm hai loại: yếu tố sinh h c, yếu tố tâm lý Những khó khăn o yếu tố tâm lý tạo nên chính là những khó khăn tâm lý Ch nh yếu tố chủ quan này ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả hoạt đ ng của con

người Các tác giả tuy diễn đạt khái niệm KKTL ở những hoạt đ ng khác nhau nhưng nhìn chung đ u thống nh t rằng KKTL là những nét tâm lý cá nhân, những đặc điểm tâm lý cá nhân gây nên những khó khăn, cản trở cho hiệu quả hoạt đ ng của chủ thể

Xu t phát từ những quan điểm trên, trong nghiên cứu này chúng tôi dựa vào

khái niệm KKTL của tác giả oàn Thị Tỵ, th o đó “ L ng thi u hụt,

 Khái niệm tình huống

Khái niệm tình huống là khái niệm được đ cập không ch v mặt từ ngữ mà trong cả c c l nh vực nghiên cứu giáo dục và tâm lý

Theo từ điển Tiếng Việt “tình huống là sự diễn biến của tình hình v mặt cần phải đối phó [ 36]

Trong từ điển Tâm lý h c quan niệm rằng: “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có t c đ ng thúc đẩy tính tích cực của người

đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước hành đ ng của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự đ c lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành đ ng [11] Trong quan niệm này đã nh n mạnh đến mối quan hệ giữa tình huống và chủ thể trong không gian, thời gian và quan hệ chức năng Tình huống thúc đẩy con người hoạt đ ng tích cực

Từ quan niệm trên tác giả Phan Thế Sủng, ưu Xuân ới cho rằng: Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có v n đ bức xúc nảy sinh trong hành

đ ng và quan hệ giữa con người với con người bu c ta phải giải quyết, ứng phó, x

lý kịp thời nhằm đưa c c hoạt đ ng và quan hệ có chứa đựng v n đ bức xúc đó trở lại n định và tiếp tục phát triển.[28]

ồng quan điểm trên, tác giả oàn Thị Tỵ cũng đưa ra kh i niệm “Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt đ ng khiến chủ thể phải tích cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt đ ng [30, tr18]

Có thể th y từ các quan niệm trên, các tác giả đ u nh n mạnh tình huống nảy sinh trong quá trình hoạt đ ng của chủ thể, trong tình huống phải chứa đựng tính sự kiện, tính c p thiết nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt đ ng của chủ thể

Từ những quan niệm và phân tích trên, trong nghiên cứu này chúng tôi dựa

vào khái niệm tình huống của tác giả oàn Thị Tỵ th o đó Tình hu ng bao gồm

các s ki n, vụ vi c n y sinh trong quá trình hoạ ộng khi n chủ th ph i tích

c c gi i quy m b o ti ì cũ u qu hoạ ộ ”

 Khái niệm tình huống có vấn đề

Tình huống có v n đ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy h c giải quyết v n đ Có r t nhi u ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước

v tình huống có v n đ Sau đây là m t số ý kiến thường gặp:

Theo M.I Macmutov “Tình huống có v n đ là trở ngại v mặt trí tuệ của con người, xu t hiện khi anh ta chưa iết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đ ch ằng cách thức hoạt đ ng quen thu c Tình huống này k ch th ch con người tìm tòi cách giải th ch hay hành đ ng mới [dẫn theo 26, tr11]

Theo A.V Petrovxki: “Tình huống có v n đ là tình huống được đặc trưng bởi trạng th i tâm lý x c định của con người, nó k ch th ch tư uy trước khi con người nảy sinh những mục đ ch và những đi u kiện hoạt đ ng mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt đ ng trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ

để đạt được mục đ ch mới này [9]

I.Ia Lecne: Tình huống có v n đ là m t khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những

phương thức hành đ ng mới [26, tr12]

Ở Việt am, cũng có nhi u tác giả nghiên cứu v tình huống có v n đ , như: tác giả Nguyễn Ng c Bảo (1995) quan niệm “Tình huống có v n đ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn v trí tuệ xu t hiện ở con người khi h trong tình huống của

v n đ mà h phải giải quyết không thể giải thích m t sự kiện mới bằng tri thức đã

có hoặc không thể thực hiện hành đ ng bằng cách thức đã có trước đây và h phải tìm m t cách thức hành đ ng mới [26, tr12] T c giả Bùi Hi n và các c ng sự (2001) cho rằng “Tình huống có v n đ là tập hợp những đi u kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên m t tình thế, m t v n đ cần phải được xem xét, cân nhắc và đ

ra biện pháp hợp lý [14, tr395]

Rõ ràng mỗi tác giả đưa ra m t khái niệm tình huống có v n đ trên cơ sở khai thác các khía cạnh khác nhau với các mức đ khai thác khác nhau và được thể hiện ưới dạng ngôn từ khác nhau Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đ u chứa đựng những điểm chung, được thể hiện qua sự

t ng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [26, tr13] ưới đây:

- Trong tình huống có v n đ luôn chứa đựng m t n i ung x c định, m t nhiệm

vụ cần giải quyết, m t khó khăn cần khắc phục Chính vì l đó, việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có v n đ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm l nh được tri thức mới hoặc phương thức hành đ ng mới

- Tình huống có v n đ xu t hiện trong hoạt đ ng và nó phản ánh m t dạng quan

hệ giữa chủ thể và khách thể Hạt nhân của tình huống có v n đ là mâu thuẫn

- Tình huống có v n đ được c u thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành đ ng chưa iết, khả năng tr tuệ của chủ thể thể hiện ở năng lực và kinh nghiệm hư vậy, nó phản ánh mâu thuẫn giữa cái khách quan (nảy sinh trong hoạt đ ng của con người) và cái chủ quan (năng lực nhận thức và kinh nghiệm của chủ thể)

- Tình huống có v n đ được đặc trưng ởi trạng thái tâm lý xu t hiện khi chủ thể đứng trước m t v n đ đòi h i phải cần đến những tri thức, phương thức hành

đ ng mới Chủ thể lúng túng v lý thuyết và thực hành để giải quyết v n đ Trạng

th i đó xu t hiện như là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt

đ ng nhận thức của con người Vì vậy, tình huống có v n đ là m t hiện tượng chủ quan, xu t hiện nhờ hoạt đ ng tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

 Khái niệm tình huống sư phạm

Tình huống sư phạm là khái niệm đã được các tác giả trong nước đ cập nhi u trong các nghiên cứu ở l nh vực đào tạo sư phạm, cụ thể:

Trong cuốn “H i đ p v thực tập sư phạm , tác giả Bùi Ng c Hồ: THSP là những mâu thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết kia, giữa lý luận và thực tiễn, giữa thực tiễn ở nơi này với thực tiễn ở nơi kh c [17]

Tác giả Nguyễn ình Ch nh coi THSP là những tình huống giả định, mô

ph ng nhưng r t thực tế, sôi đ ng, đa ạng có tần số xã h i tương đối ph biến mà sinh viên thường gặp trong c c đợt thực hành, thực tập sư phạm [8]

Nguyễn Ng c Bảo cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó xu t hiện sự căng th ng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục ể giải quyết tình huống đó đòi h i nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những giải pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân c ch người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh [4]

Bùi Hi n và các c ng sự cho rằng: “THSP là tập hợp những hoàn cảnh, những đi u kiện làm nảy sinh những v n đ đòi h i giáo sinh phải cân nhắc, lựa

ch n những biện ph p sư phạm để t c đ ng vào đối tượng m t cách có hiệu quả giáo dục nh t [14, tr339]

Các tác giả đ u đưa ra những khái niệm khác nhau v THSP nhưng nhìn chung các tác giả đ u cho th y, THSP luôn chứa đựng những căng th ng, những mâu thuẫn trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục và đòi h i nhà giáo dục tích cực hoạt đ ng để giải quyết những mâu thuẫn, những căng th ng

đó

Dựa vào quan điểm của các nhà nghiên cứu Ph Xpirin, M.A Xtrepinxki:

“Th o ản ch t, hoạt đ ng sư phạm luôn là hoạt đ ng sáng tạo, bởi vậy chúng ta phải

x m x t THSP như là tình huống có v n đ Do đó, khi tiến hành nghiên cứu THSP trong hoạt đ ng của giáo viên thì có thể x m nó như là tình huống có v n đ trong hoạt đ ng sư phạm [15, tr44]

Tác giả Bùi Thị Mùi có quan niệm: “THSP là tình huống có v n đ diễn ra đối với nhà giáo dục trong công tác giáo dục h c sinh; trong tình huống đó nhà gi o dục bị đặt vào trạng th i lúng túng trước v n đ giáo dục c p thiết mà h cần phải giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực sư phạm vốn có, h chưa thể giải quyết được v n đ đó, khiến h phải tích cực x m x t, tìm tòi để đ ra các biện pháp giáo dục đối tượng m t các hợp lý nhằm đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu; qua đó năng lực và phẩm ch t sư phạm của h cũng được củng cố và phát triển [26, tr16]

Tác giả Trần Thị Quốc Minh lại cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó

xu t hiện những căng th ng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục ể giải quyết tình huống đó, đòi h i nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra được những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân c ch người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó m t cách vững mạnh [25]

Và theo tác giả oàn Thị Tỵ: THSP là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình hoạt đ ng sư phạm của người gi o viên ó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục của gi o viên đối với h c sinh và trình đ phát triển hiện có của

h c sinh, giữa yêu cầu phát triển của trẻ với đi u kiện sống và giáo dục, giữa yêu cầu phát triển của h c sinh với khả năng sư phạm của giáo viên, giữa nhu cầu phát triển của h c sinh với khả năng, trình đ đạt được của chính nó [30, tr22] Theo quan điểm này, tình huống có thể xu t hiện b t cứ lúc nào khi có mâu thuẫn trong suốt tiến trình hoạt đ ng sư phạm của người giáo viên (công tác giảng dạy, chủ nhiệm, giáo dục quản lý h c sinh, công tác với phụ huynh h c sinh)…

Các tác giả này đ u thống nh t rằng THSP là tình huống có v n đ nảy sinh trong hoạt đ ng sư phạm phản ánh mối quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục Trong THSP chứa đựng m t n i ung x c định, m t nhiệm vụ cần giải quyết, m t khó khăn cần khắc phục vì vậy nó thôi thúc chủ thể phải tích cực hoạt

đ ng Trong thực tiễn, hàng ngày người giáo viên gặp vô vàn các THSP khác nhau, mỗi m t tình huống có m t cách giải quyết khác nhau Muốn giải quyết được các THSP đòi h i người gi o viên trước hết phải huy đ ng hết các kiến thức và kinh nghiệm mình đã t ch lũy được, đồng thời phải có sự sáng tạo, phản ứng nhạy bén, tinh tế, phải có óc quan sát, biết dự đo n trước những gì s xảy ra trong các tình huống khác nhau Vì vậy, khi giải quyết các THSP chủ thể s t ch lũy nhi u kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân, tư uy linh hoạt, sáng tạo hơn, tr tuệ phát triển và năng lực sư phạm được hình thành

Trên cơ sở các quan niệm và phân tích trên, xu t phát từ mục đ ch nghiên cứu của đ tài, chúng tôi đồng quan điểm với khái niệm tình huống sư phạm của tác

giả oàn Thị Tỵ: “THSP là tình hu ng ch a ng mâu thuẫn n y sinh trong quá

trình hoạ ộ s ạm của ời giáo viên d ng tri th c, kinh nghi c s ạm v n có của h c a gi i quy c, h ph i tích

C u trúc của THSP có ba yếu tố: cái đã iết hay khả năng sẵn có của chủ thể

có liên quan đến v n đ cần giải quyết trong THSP, c i chưa iết cần phải tìm kiếm

để có thể giải quyết được v n đ trong THSP và trạng thái tâm lý của chủ thể trong THSP [26, tr17-22]

 Cái đã biết trong THSP:

Cái đã iết trong THSP là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có của sinh viên có liên quan đến v n đ cần giải quyết trong tình huống Sinh viên phải s dụng những tri thức đã iết, những dữ kiện đã cho trong tình huống để giải quyết THSP m t cách có mục đ ch C i đã iết trong THSP là cơ sở an đầu định hướng, giúp sinh viên tự phân tích các tình huống, từ đó đưa ra c ch giải quyết dễ

dàng và bớt khó khăn trên con đường l nh h i cái mới và giải quyết vô vàn các THSP phức tạp khác

 Cái chưa biết trong THSP:

Yếu tố ch nh trong THSP là c i chưa iết mà sinh viên cần phải kh m ph để giải quyết chúng ặc điểm quan tr ng của nó là đi u chưa iết này bao giờ cũng mang tính khái quát chung cho cả m t loạt THSP tương tự, ù cho THSP đặt ra có

cụ thể đến mức nào chăng nữa C i chưa iết đó ch nh là tri thức, phương ph p hành đ ng trong việc giải quyết các THSP mà chủ thể cần tìm tòi để đạt tới

ặc trưng của THSP là ở mức đ khó của đi u chưa iết cần được khám phá

mà ch tiêu chủ yếu của mức đ khó là mức đ khái quát của đi u chưa iết i u chưa iết cần được khám phá s đưa sinh viên ra ngoài giới hạn những kiến thức vốn có của h , đòi h i ở h sự tìm tòi sáng tạo, tích cực đ c lập suy ngh để giải quyết THSP tương tự trong các hoàn cảnh khác nhau

 Trạng thái, tâm lí trong THSP:

Trạng thái, tâm lí trong THSP là những lúng túng v lí thuyết và thực hành

xu t hiện ở chủ thể khi h cần giải quyết v n đ trong tình huống Những lúng túng

đó k ch th ch lòng mong muốn và tính tích cực hoạt đ ng tìm tòi để giải quyết các THSP nảy sinh Muốn kích thích hứng thú tìm tòi, cách giải quyết của sinh viên thì các THSP phải bao gồm trong bản thân nó t nh ý ngh a, t nh mới lạ và h p dẫn của các sự kiện Hứng thú s góp phần tạo thành đ ng cơ thúc đẩy con người hoạt đ ng trí tuệ, thúc đẩy sinh viên giải quyết được các THSP phức tạp, tìm ra cách thức hành

đ ng hợp lý để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể

ạ ì s ạ

- L.Ph.Xpirin cho rằng: Trong thực tế giáo dục có hai loại THSP [30, tr26] : Thứ nh t là loại đ c đ o, đó là những THSP nảy sinh trong trường hợp đặc biệt, không thường xuyên Việc giải quyết c c THSP đó đòi h i sinh viên phải linh hoạt, huy đ ng nhi u kiến thức và kinh nghiệm để giải quyết

Thứ hai là những tình huống tương tự nhau, thường gặp những phương n giải quyết đã hình thành trong kinh nghiệm, trong công t c sư phạm Những khó

khăn mà chủ thể gặp phải trong việc x lý loại THSP này được quy định bởi nhi u yếu tố Thứ nh t, là bởi sự phức tạp ở những mức đ khác nhau của hoàn cảnh khách quan Thứ hai, là bởi sự phát triển ngh nghiệp và các yếu tố tâm, sinh lý khác của nhà sư phạm

- Trong các tài liệu lý luận dạy h c, cũng nêu lên sự phân loại c c THSP như sau: [30, tr27]

+ Dựa vào địa điểm nảy sinh và diễn biến tình huống: gồm các tình huống xảy ra ở nhà trường ph thông, trong gia đình, ngoài xã h i, trong c c cơ quan gi o dục, ên ngoài trường h c và m t số nơi kh c,

+ Dựa vào bản ch t của quá trình giáo dục: gồm những tình huống mang tính

ch t giải quyết những v n đ lý luận và thực tiễn trong quá trình dạy h c và giáo dục

+ Dựa trên mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể giáo dục: gồm các tình huống nảy sinh trong các mối quan hệ giữa thầy giáo và h c sinh, giữa cha mẹ và con cái, giữa người lớn và trẻ em, giữa cán b lớp và các thành viên trong lớp, giữa thủ trưởng (hiệu trưởng) và nhân viên (giáo viên), giữa các cá thể trong quá trình giảng dạy

+ Theo viễn cảnh giáo dục: gồm các tình huống chiến lược, các tình huống chiến thuật, các tình huống thủ thuật,

+ Dựa vào khả năng đặt ra và thực hiện các nhiệm vụ ngh nghiệp của sinh viên sư phạm và giáo viên gồm những tình huống t ch lũy thông tin và những tình huống phát triển các kỹ năng t chức, quản lý sư phạm

- Căn cứ vào đặc điểm hoạt đ ng sư phạm của người giáo viên, vào đặc điểm hoạt đ ng h c tập của h c sinh, THSP được chia làm hai loại:

+ THSP nảy sinh trong quá trình dạy h c: loại tình huống này thường xảy ra trong quá trình dạy h c, việc giải quyết các tình huống này s phát triển tư uy đ c lập, sáng tạo của sinh viên trong quá trình nhận thức và nắm vững tri thức mới

+ THSP nảy sinh trong quá trình giáo dục gồm: loại THSP phải tìm hiểu nguyên nhân, cách thức và biện pháp giải quyết các nhiệm vụ giáo dục lâu ài, đòi

h i kết hợp các lực lượng giáo dục; loại THSP đòi h i phải giải quyết bằng trực giác,

- Căn cứ vào đặc điểm nhận thức và nhiệm vụ h c tập của sinh viên , có thể chia THSP thành 2 loại:

+ THSP đòi h i sinh viên giải quyết những v n đ lý luận như: chứng minh, phân tích những luận điểm, quan điểm lớn của những người n i tiếng, của các nhà khoa h c; THSP mà trong đó có quan điểm v lý luận tr i ngược nhau, yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu và giải thích

+ THSP đòi h i sinh viên giải quyết các hiện tượng giáo dục trong thực tiễn

THSP nảy sinh trong các mối quan hệ giáo dục của thực tiễn giáo dục, đòi

h i sinh viên phải giải quyết th a đ ng th o c c chuẩn mực giáo dục thì mới mang lại hiệu quả cao

M

ên

a ề c ì s ạ của s

Nhi u tác giả đã đưa ra những quan niệm khác nhau v KKTL trong quá trình giải quyết THSP của SV:

- Theo tác giả Nguyễn hư n: T trong qu trình giải quyết THSP trước tiên là những khó khăn v mặt nhận thức, vốn hiểu biết và kinh nghiệm v

hoạt đ ng sư phạm cũng như nắm cách thức giải quyết THSP còn chưa vững chắc, tạo ra sự thiếu hụt v mặt hiểu biết trong quá trình giải quyết THSP của SV Trong

đó khó khăn lớn nh t là khả năng tư uy linh hoạt nhạy bén, khả năng ứng phó chưa

kh o l o, chưa kịp thời làm cho quá trình giải quyết THSP của SV bị bế tắc, kém linh hoạt, [1]

- Tác giả ã Văn ến cho rằng: KKTL trong việc giải quyết THSP là t hợp các thu c tính, các trạng th i tâm lý, c c đặc điểm nhân cách làm cho SV không

ph t huy được năng lực của mình trong quá trình giải quyết các THSP nảy sinh Tác giả ã Văn ến cũng cho rằng KKTL nảy sinh là do sự không phù hợp c c đặc điểm nhân cách và trạng thái tâm lí của SV (với tư c ch là gi o viên) với h c sinh, làm quá trình giải quyết các THSP mâu thuẫn, xung đ t, vướng mắc và làm giảm hiệu quả quá trình giải quyết THSP của SV [ 24]

- Tác giả oàn Thị Tỵ quan niệm: KKTL trong việc giải quyết THSP là những thiếu hụt, những cản trở, những vướng mắc v mặt tâm lý của chủ thể trong quá trình giải quyết THSP, làm cho chủ thể (SV với tư c ch là gi o viên tương lai) khó làm chủ hành vi ứng x của mình, vì vậy việc giải quyết THSP chưa đạt được kết quả mong muốn hoặc có thể mắc phải những sai lầm nh t định trong quá trình giải quyết chúng [ 30, tr44]

Từ quan niệm của các tác giả, chúng ta th y rằng: b t cứ SV nào cũng có thể gặp phải những KKTL trong việc giải quyết THSP nhưng mức đ không giống nhau KKTL là m t trong những nguyên nhân chính làm cho quá trình giải quyết THSP kém hiệu quả Nếu SV vượt qua được những cản trở, những vướng mắc v tâm lý thì SV có thể giải quyết tốt các THSP

hi nói đến KKTL trong việc giải quyết THSP của SV cần lưu ý: [30, 43]

tr42 Các KKTL trong việc giải quyết THSP của SV xảy ra r t đa ạng Mỗi cá nhân tham gia giải quyết THSP có những đặc điểm tâm lý, những cách riêng, vì vậy KKTL xu t hiện ở mỗi người khác nhau

- Sự xu t hiện KKTL ở SV khi tham gia giải quyết THSP tương đối ph

biến, nh t là ở giai đoạn đầu mới tập làm quen giải quyết THSP, sinh viên chưa nắm chắc nguyên tắc, c c ước giải quyết THSP

- Khi giải quyết các THSP, b t cứ SV nào cũng gặp phải c c T nhưng

có thể mức đ không giống nhau vì còn phụ thu c vào các nguyên nhân chủ quan

và khách quan chi phối quá trình này

- KKTL là m t trong những nguyên nhân cơ ản làm giảm tính hiệu quả quá trình giải quyết THSP Tuy nhiên, đây không phải là nguyên nhân duy nh t ảnh hưởng đến kết quả giải quyết THSP mà còn phụ thu c vào c c đi u kiện khách quan

và chủ quan KKTL trong việc giải quyết THSP cũng giống như t cứ m t hiện tượng tâm lý nào đ u có nguồn gốc từ hiện thực khách quan, từ quá trình hình thành

và phát triển nhân c ch, cho nên nó cũng chịu sự t c đ ng bởi các yếu tố: môi trường, giáo dục, hoạt đ ng, giao tiếp hiểu biết, xúc cảm, khả năng tự tu ư ng, tự rèn luyện, tính tích cực, cá tính của cá nhân,

Qua xem xét t t cả các khái niệm v KKTL trong việc giải quyết THSP, ưới góc đ quan điểm của người nghiên cứu, chúng tôi thống nh t với quan điểm của

tác giả oàn Thị Tỵ và cho rằng: “KKTL trong vi c gi i quy t THSP là nh ng

thi u hụt, nh ng c n trở, nh ớng mắc về mặt tâm lý của chủ th trong quá trình gi i quy t THSP, làm cho chủ th (SV vớ c c a ) khó làm chủ hành vi ng xử của mình, vì vậy vi c gi i quy c a ạt

c k t qu mong mu n hoặc có th mắc ph i nh ng sai lầm nh ịnh trong quá trình gi i quy c ”

c ì s ạ của sinh viên

Xu t phát từ quan điểm: KKTL trong việc giải quyết THSP là những thiếu hụt, những cản trở, những vướng mắc v mặt tâm lý của chủ thể trong quá trình giải quyết THSP, làm cho chủ thể (SV với tư c ch là gi o viên tương lai) khó làm chủ hành vi ứng x của mình, vì vậy việc giải quyết THSP chưa đạt được kết quả mong muốn hoặc có thể mắc phải những sai lầm nh t định trong quá trình giải quyết chúng Chúng tôi dựa vào quan điểm của tác giả oàn Thị Tỵ trong nghiên cứu

“ hững KKTL trong việc giải quyết THSP của SV sư phạm và cho rằng những KKTL này biểu hiện ở nhận thức, th i đ và hành vi, cụ thể như sau:

Những KKTL biểu hiện qua mặt nhận thức:

SV sư phạm với tư c ch là người gi o viên tương lai cần phải có vốn kinh nghiệm và vốn hiểu biết v hoạt đ ng sư phạm Hoạt đ ng sư phạm không giống như c c hoạt đ ng kh c, nó đòi h i người giáo viên phải mẫu mực, hết lòng vì h c sinh, giàu t nh nhân văn, giàu lòng nhân i, luôn th u hiểu và thông cảm với h c sinh, Nếu SV ít hiểu biết v hoạt đ ng sư phạm, không hiểu hết được bản ch t tốt đẹp của hoạt đ ng sư phạm thì khi giải quyết THSP s dễ mắc sai lầm

Trong b t cứ hoạt đ ng nào việc nắm chắc kiến thức chuyên ngành s giúp chúng ta tự tin hơn trong hoạt đ ng Hoạt đ ng sư phạm cũng không ngoại lệ, nếu người giáo viên nắm chắc kiến thức chuyên ngành của mình thì m t mặt tạo ra uy tín cho chính h , mặt khác giúp h vững vàng tự tin giải quyết c c THSP đặc biệt là các tình huống có liên quan đến kiến thức mà h c sinh thắc mắc ngay trên lớp Vì vậy, đây s là KKTL không nh đối với những SV có h c lực yếu, kiến thức chuyên ngành không sâu làm cho các em có tâm lý mặc cảm, tự ti, ngại tiếp xúc với h c sinh, có thể th t bại trong việc giải quyết các THSP có liên quan đến kiến thức chuyên môn

Thiếu hiểu biết và chưa nắm chắc v quy trình giải quyết THSP cũng là m t

T đối với SV Nếu không nắm chắc quy trình giải quyết THSP, SV thường giải

quyết THSP theo cảm tính, kinh nghiệm Ch nh đi u này làm cho hiệu quả việc giải quyết THSP th p, SV s gặp khó khăn trong việc đi u khiển, kiểm tra và đi u ch nh hành đ ng của mình

Việc hạn chế v vốn kinh nghiệm và hiểu biết v hoạt đ ng sư phạm, việc không nắm chắc kiến thức chuyên ngành, thiếu hiểu biết và chưa nắm chắc quy trình giải quyết THSP s dẫn đến việc khả năng liên tưởng, sàng l c và x c định phương n giải quyết tình huống tối ưu nh t của SV còn hạn chế i u này làm giảm hiệu quả việc x lý THSP

ối tượng t c đ ng của người giáo viên trong hoạt đ ng sư phạm cũng đặc biệt hơn c c hoạt đ ng kh c vì đó là c c m h c sinh Với mỗi đối tượng h c sinh

có sự khác biệt nhau v đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh sống gia đình, môi trường

xã h i nơi c c m sinh sống Vì vậy giáo viên s có sự t c đ ng kh c đối với từng

h c sinh kh c nhau Qu trình t c đ ng sư phạm muốn có hiệu quả thì m t trong những yêu cầu cơ ản là giáo viên cần hiểu tâm lý h c sinh, phải thích ứng với môi trường và t chức hoạt đ ng của trường ph thông Do chưa được nghiên cứu nhi u

v tâm lý lứa tu i, chưa được tiếp cận trực tiếp nhi u với h c sinh cho nên SV thường t ra lúng túng, thiếu tự tin ôi lúc c ch giải quyết THSP thiếu linh hoạt, chưa tế nhị, nếu gặp phải sự phản ứng của h c sinh dễ dẫn đến sự mặc cảm, lúng túng, lo âu,

ng cơ ch n ngh chưa đúng với nguyện v ng là m t KKTL không nh đối với SV Các em ch n ngành sư phạm không phải do yêu thích, do tự nguyện mà có thể vì cha mẹ bắt bu c, vì m t giải pháp tình thế nào đó Ch nh đi u này làm cho

SV không tích cực tiếp nhận kiến thức, không hứng thú h c tập, không hào hứng với các hoạt đ ng nghiệp vụ sư phạm nên SV thường gặp khó khăn cả ba mặt: nhận thức, th i đ và hành vi

hư vậy, những KKTL biểu hiện ở mặt nhận thức trong việc giải quyết THSP của SV gồm:

- Vốn kinh nghiệm và vốn hiểu biết v hoạt đ ng sư phạm còn hạn chế

- Hiểu biết v tâm sinh lý và trình đ của h c sinh còn ít

- Khả năng liên tưởng, sàng l c và x c định phương n giải quyết tình huống tối ưu nh t còn hạn chế

- Chưa nắm được các nguyên tắc giải quyết m t THSP

- Hiểu biết v các môn khoa h c chuyên ngành chưa cao

- Chưa th ch ứng với môi trường và t chức hoạt đ ng của trường ph thông

- ng cơ ch n ngh chưa đúng th o nguyện v ng

 V mặt th i đ :

Trong quá trình giải quyết THSP của SV luôn có sự tham gia của các trạng thái tình cảm, xúc cảm cũng như th i đ của SV trong việc giải quyết THSP ó

ch nh là th i đ của chủ thể tham gia hoạt đ ng – SV với việc giải quyết THSP

SV sư phạm với tư c ch là người GV tương lai khi còn ngồi trên giảng đường đại h c thì thời gian tiếp xúc thực tế tại trường ph thông không nhi u, kinh nghiệm cu c sống c c m t ch lũy cũng không nhi u, thêm vào đó c c chương trình đào tạo hiện nay thường phần lý thuyết nhi u hơn thực hành Chính vì vậy, trong quá trình kiến tập, thực tập hay cả khi vừa mới ra trường, SV s có những th i đ , xúc cảm khác nhau khi giải quyết các THSP, cụ thể:

Xu t phát từ việc SV còn hạn chế v kinh nghiệm và kiến thức v bản ch t hoạt đ ng sư phạm, chưa quan tâm nhi u đến các môn nghiệp vụ sư phạm cũng như

đ ng cơ ch n ngh chưa đúng với nguyện v ng nên SV s chưa thực sự có hứng thú giải quyết THSP và nhu cầu giải quyết THSP và hình thành kỹ năng giải quyết THSP còn th p Nhu cầu và hứng thú là hai v n đ r t quan tr ng trong b t cứ hoạt

đ ng nào Nếu không có nhu cầu và hứng thú thì con người không có đ ng lực để tiến hành hoạt đ ng Biểu hiện T thường xu t hiện là SV ngại h c, lười tư duy, kém nhiệt tình, tâm lý uể oải, trì trệ công việc,

C c THSP thường xu t hiện b t ngờ và khi giải quyết tình huống đòi h i phải nhanh chóng nhưng phải hợp lý đảm bảo các nguyên tắc sư phạm, đi u này làm cho SV cảm th y hồi h p, lo lắng trước sự xu t hiện của THSP cần giải quyết nhanh và cả tâm lý sợ mắc sai lầm khi giải quyết THSP

E ngại khi phải xu t hiện trước tập thể cũng là m t KKTL của SV khi giải

quyết THSP Mặc ù SV đã qu n trong môi trường đại h c, quen với việc sinh hoạt tập thể, tuy nhiên khi ước vào môi trường ph thông với tư c ch là người giáo viên các em vẫn chưa qu n và ngại thậm chí cảm th y thiếu tự tin với vai trò là người giáo viên Những KKTL này làm cho SV thiếu linh hoạt, khả năng th ch ứng kém, hạn chế trong việc giải quyết các tình huống đòi h i phải ứng phó nhanh

THSP xảy ra không ch nhanh chóng, b t ngờ mà còn r t đa ạng Chính sự

đa dạng này cũng gây r t nhi u KKTL cho SV khi giải quyết các THSP, làm cho các em thiếu kiên nhẫn khi giải quyết THSP nh t là các tình huống khó

KKTL trong việc giải quyết THSP của SV biểu hiện ở mặt th i đ chính là những th i đ , tình cảm, xúc cảm âm tính của SV Những KKTL này s làm giảm tính tích cực, chủ đ ng, linh hoạt trong việc giải quyết THSP từ đó ẫn đến hiệu quả không cao

hư vậy, những KKTL biểu hiện ở mặt th i đ trong việc giải quyết THSP của SV gồm:

- Nhu cầu giải quyết THSP và hình thành kỹ năng giải quyết THSP còn th p

- Chưa thực sự có hứng thú giải quyết THSP

- E ngại khi phải xu t hiện trước tập thể

- Hồi h p, lo lắng trước sự xu t hiện của THSP cần giải quyết nhanh

- Thiếu tự tin khi đóng vai là người giáo viên

- Sợ mắc sai lầm khi giải quyết THSP

- Thiếu kiên nhẫn khi giải quyết THSP khó

C c THSP thường xảy ra b t ngờ Ch nh đặc điểm này thường tạo nên khó khăn cho việc giải quyết THSP Nó làm cho nhà giáo dục – cụ thể ở đây là SV có

hành vi lúng túng, thiếu tự tin khi giải quyết THSP hoặc thụ đ ng, ứng x kém linh hoạt trong việc giải quyết THSP i u này là do chính bản thân SV chưa hiểu biết đầy đủ v các quy luật vận đ ng của quá trình giáo dục, v đặc điểm tâm lý đối tượng cũng như quy luật phát triển của chúng Những hiểu biết đầy đủ v các n i dung trên s làm giảm bớt các KKTL, tính chủ đ ng của nhà giáo dục tăng lên trước các THSP

Thực tế SV sư phạm vẫn chưa có nhi u kinh nghiệm đứng lớp, chưa tiếp xúc nhi u với trường ph thông với tư c ch là người gi o viên thêm vào đó những kiến thức v giao tiếp, ứng x sư phạm còn nhi u hạn chế Ch nh đi u này làm cho SV

có hành vi b t phát, ngẫu nhiên khi giải quyết THSP, hoạt đ ng ngôn ngữ nói của sinh viên còn hạn chế Những KKTL này làm cho việc giải quyết THSP của SV trở nên kém hiệu quả

Khả năng tự kiểm tra, tự đi u ch nh hành vi ứng x là kỹ năng quan tr ng, giúp SV tự đ nh gi hiệu quả hoạt đ ng của bản thân từ đó tự đi u ch nh, đi u khiển hành vi của mình đạt kết quả tốt hơn Tuy nhiên không t SV chưa thể đ p ứng hoặc

đ p ứng chưa cao yêu cầu này Vì vậy đây cũng là m t KKTL làm giảm hiệu quả việc giải quyết THSP của SV

hó khăn trong việc huy đ ng kiến thức vào việc giải quyết THSP cũng làm cho hoạt đ ng này của SV kém hiệu quả Có những THSP cần phải giải quyết ngay trên lớp, đó là những tình huống liên quan đến việc làm sáng rõ m t kiến thức nào

đó thì SV với tư c ch là người GV tương lai thường t ra lúng túng, thậm chí có cách giải quyết sai lầm hoặc có thể giải quyết tình huống m t cách cảm tính theo thói quen làm giảm uy tín của chính bản thân

hư vậy, những KKTL biểu hiện ở mặt hành vi trong việc giải quyết THSP của SV gồm:

- Thụ đ ng trong việc giải quyết THSP

- Ứng x trong việc giải quyết THSP kém linh hoạt

- Hành vi lúng túng, thiếu tự tin khi giải quyết THSP

- Hành vi b t phát, ngẫu nhiên khi giải quyết THSP

- Khả năng tự kiểm tra, tự đi u ch nh hành vi ứng x yếu

- Hoạt đ ng ngôn ngữ nói của SV còn hạn chế

- Khả năng huy đ ng kiến thức vào việc giải quyết THSP chưa cao

Tóm lại, ba mặt biểu hiện nhận thức, th i đ và hành vi có mối quan hệ chặt

ch với nhau Mặt nhận thức là định hướng, là n n tảng cho th i đ và hành vi Mặt

th i đ là đ ng lực, tạo sức mạnh v mặt ý chí, nghị lực giúp cho nhận thức và hành

đ ng nhanh đi đến kết quả Mặt hành đ ng là biểu hiện của hai mặt trên đồng thời là kết quả của hành đ ng, hoạt đ ng sư phạm của người gi o viên, hành vi, hành đ ng cần phải được củng cố, luyện tập thường xuyên liên tục thì kết quả hành vi, hành

- Làm cho SV nhận thức không đầy đủ v ý ngh a, t c ụng của việc nâng cao năng lực giải quyết THSP

- àm cho SV không ph t huy được khả năng tư uy linh hoạt, nhanh nhạy trong việc giải quyết THSP

- Giải quyết THSP m t cách rập khuôn, máy móc

- Giải quyết các THSP kém hiệu quả, không đảm bảo các nguyên tắc giao tiếp, ứng x sư phạm

- Có quan niệm giải quyết THSP như thế nào cũng được

- Lúng túng, thiếu tự tin trong quá trình giải quyết các THSP

- hó khăn trong việc đưa ra c c phương n và ch n phương n giải quyết tối ưu nh t trong việc giải quyết THSP