Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa nêu vấn đề phần hyđrocacbon và dẫn xuất halogen lớp THPT

Trong đó, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học phức hợp có tác dụng phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh kích thích sự tìm tòi kiến thức chưa biết của học sinh đ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRANG QUANG VINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON

VÀ DẪN XUẤT HALOGEN LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2012

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH



-TRANG QUANG VINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON

VÀ DẪN XUẤT HALOGEN LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HOÁ HỌC

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học PGS,TS LÊ VĂN NĂM

VINH - 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã

giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác trường Đại học Vinh và thầy giáo TS

Dương Huy Cẩn trường Đại học Đồng Tháp đã dành nhiều thời gian đọc và đóng

góp nhiều ý kiến quan trọng cho luận văn

- Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Sau Đại học cùng các thầy giáo, cô giáo Khoa Hoá học - Trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo tổ Hóa và các em học sinh Trường THPT Nguyễn Quang Diêu, THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Tam Nông, THPT Long Khánh A, đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình làm luận văn

Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Đồng Tháp, tháng 8 năm 2012

TRANG QUANG VINH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

I Lý do chọn đề tài 6

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

III Khách thể và Đối tượng nghiên cứu 11

IV Mục đích nghiên cứu 11

V Nhiệm vụ nghiên cứu 11

VI Phương pháp nghiên cứu 12

VII Giả thuyết khoa học 12

VIII Cái mới của đề tài 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 14

1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 14

1.1.1 Dạy học phân hoá [21], [27] 14

1.1.1.1 Khái niệm 15

1.1.1.2 Các phương pháp phân hoá 15

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề [4], [29], [31], [32] 18

1.1.2.1 Khái niệm 18

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề 19

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 19

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [24], [27], [29] 20

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [27] 21

1.1.3.1 Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học 21

1.1.3.2 Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học 22

1.2 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HOÁ HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [4], [16], [26], [27], [32], [37] 23

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học 23

1.2.1.1 Tính phát triển 23

1.2.1.2 Tính phân hóa 24

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học [29], [32] 25

1.3 VAI TRÒ CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT [16], [23], [26], [27], [37] 25

1.3.1 Phân loại bài tập hoá học [4], [32] 27

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống bài tập hoá học 27

1.3.1.2 Phân loại bài tập hóa học 28

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập 29

1.3.1.4 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập 30

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY 32

1.4.1 Mục đích điều tra 32

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 33

1.4.3 Tiến trình và kết quả điều tra 33

1.4.4 Đánh giá và thảo luận 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN 37

2.1 ĐẶC ĐIỂM VỀ VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC THPT [30], [47] 37

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ 37

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản 37

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản 37

2.1.2.2 Nội dung lý thuyết phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen 38

2.2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [16], [27], [37] 63

2.2.1 Nguyên tắc chung 63

2.2.2 Các kiểu phân hoá cụ thể đối với bài tập hoá học 63

2.3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN [3], [9], [16], [30], [37], [40], [41], [49] 67

2.3.1 Loại bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm 67

2.3.1.1 Dạng bài tập tự luận 67

2.3.1.2 Dạng bài tập trắc nghiệm 81

2.3.2 Loại bài tập tổng hợp 97

2.3.2.1 Dạng bài tập tự luận 97

2.3.2.2 Dạng bài tập trắc nghiệm 109

2.4 SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN TRONG GIẢNG DẠY HOÁ HỌC

118

2.4.1 Sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề để tổ chức hoạt động dạy và học ở trên lớp 118

2.4.2 Sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề để tổ chức hoạt động tự học ở nhà cho học sinh 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 120

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 121

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - phương pháp thực nghiệm 121

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 122

3.3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 122

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 122

3.3.2 Tiến hành kiểm tra kết quả thực nghiệm 124

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 124

3.5 XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125

3.5.1 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 125

3.5.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 127

3.5.2.1 Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích 128

3.5.2.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê 130

3.6 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131

3.6.1 Kết quả về mặt định tính 131

3.6.1.1 Về chất lượng học tập của học sinh lớp thực nghiệm 131

3.6.1.2 Về chất lượng học tập của lớp đối chứng 131

3.6.1.3 Ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề 131 3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 132

3.6.2.1 Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi 132

3.6.2.2 Giá trị các tham số đặc trưng 132

3.6.2.3 Đường luỹ tích 132

3.6.2.4 Độ tin cậy của số liệu 133

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 133

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 135

1 Những công việc đã làm 135

2 Kết luận 135

3 Một số ý kiến đề xuất 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 139

PHỤ LỤC 143

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011- 2020 Đại hội Đảng lần thứ XI quyết định tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển nhanh, bền vững; phát huy sức mạnh toàn dân tộc, xây dựng nước ta trở thành nước công nghiệp theo định hướng xã hội chủ nghĩa Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược, là yếu tố quyết định quá trình cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh dài hạn, bảo đảm kinh tế - xã hội phát triển nhanh, hiệu quả, bền vững Đặc biệt coi trọng phát triển đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý giỏi, đội ngũ chuyên gia, quản trị doanh nghiệp giỏi, lao động lành nghề và cán bộ khoa học, công nghệ đầu đàn Đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa tầng của công nghệ và trình độ phát triển của các lĩnh vực, ngành nghề Thực hiện các chương trình, đề án đào tạo nhân lực chất lượng cao đối với các ngành, lĩnh vực chủ yếu, mũi nhọn Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tế tri thức Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Đẩy mạnh phong trào khuyến học, khuyến tài, xây dựng xã hội học tập; mở rộng các phương thức đào tạo từ xa và

hệ thống các trung tâm học tập cộng đồng Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục

Đáp ứng yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục, những phương pháp dạy học thích hợp khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân đồng thời có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề trong học tập nâng cao năng lực tự học của học sinh Hai mục tiêu cơ bản sẽ đạt được khi đổi mới PPDH:

Thứ nhất, giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả đối tượng học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối

ưu và tối đa năng lực cá nhân

Muốn đạt được các mục tiêu đó đòi hỏi trong quá trình dạy học người thầy phải lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp, tích cực hoá hoạt động dạy học Hình thức dạy học phân hoá nêu vấn đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên - Đây là hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học là dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề Trong đó, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học phức hợp có tác dụng phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh kích thích sự tìm tòi kiến thức chưa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức, do đó dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; còn dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học sinh đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của mỗi cá nhân Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có đây là nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục hiện đại Do đó, dạy học phân hoá đáp ứng được mục tiêu thứ hai

Vì vậy việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng học sinh

Phương pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hướng của cải cách giáo dục trong đó đó nhất mạnh nhận thức và năng lực giải quyết vấn đề Phương pháp này không những giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong nhà trường hiện nay trong khi nội dung dạy và học tăng lên rất nhiều nhưng quỹ thời gian dành cho học sinh gần như không đổi, mà còn giải quyết được đối tượng học sinh vùng miền và đối tượng học sinh giỏi ,khá,trung bình

và yếu kém nhằm tích cực hoá nhận thức Nhà trường không thể trang bị cho mọi đối tượng học sinh những cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn

Nhưng với việc dạy học phân hoá nêu vấn đề, thì trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phương pháp khái quát hiện đại của hoạt động tư duy nhận thức và thực hành…

Thực trạng dạy học bài tập hoá học ở trường phổ thông hiện nay: Giáo viên thường sử dụng những bài tập theo tài liệu có sẵn, chưa thực sự đầu tư thời gian và suy nghĩ để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng và phân hóa phù hợp với

các đối tượng học sinh cụ thể Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cách chung áp đặt cho tất cả đối tượng, chỉ chú trọng số lượng bài tập, chưa thực sự coi trọng việc phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học từng đối tượng học sinh

Vì vậy học sinh chỉ có thể trở thành người thợ giải toán ,giải theo lối mòn và khi gặp những bài toán khác dạng hoặc thay đổi chút ít thì học sinh sẽ rơi vào tình thế lúng túng hoặc bế tắc và điều này gây ra sự hoang mang mất niềm tin vào khả năng tư duy giải bài tập hóa học của mình

Như vậy vai trò người giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lối mòn

mà theo nội dung sách giáo khoa nhưng phải có sự phân hóa nội dung bài tập bài giảng thực tế sát đối tượng, phải sử dụng xây dụng một hệ thống bài tập theo hướng nêu vấn đề để nâng cao sự tìm tòi và giải quyết vấn đề của học sinh từ đó các em sẽ

có niềm vui, niềm say mê hứng thú trong việc chiếm lĩnh tri thức và phương pháp dạy học

Trong chương trình hoá học phổ thông, phần hoá học hữu cơ là một trong những phần khó và thực tế trong cuộc sống nhưng nếu chúng ta biết khai thác sẽ gây hứng thú cho học sinh làm cho các em yêu thích môn hoá

Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết về phần bài tập hóa học hữu cơ ,nhưng các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nội dung chương trình ,chưa có sự phân hoá thành các mức độ rõ ràng ,do đó nó chỉ có thể dành cho một số học sinh khá, giỏi còn đối tượng học sinh trung bình khá, trung bình yếu không làm được thậm trí đọc cũng không thể hiểu được, đây là nguyên nhân các em chưa thực sự có hứng thú học tập phần hóa học hữu cơ

Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen lớp 11 THPT”

để nghiên cứu

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phương pháp dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp học ,thì việc dạy học thường được tổ chức theo hình thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở

nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn còn đang tồn tại đó chính là một kiểu học phân hoá

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá trong trường THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K Gon-Tra-Rop), theo quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng học sinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác Phương pháp phân hoá như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn

Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các nhà

nghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học của tác giả Averkveva

- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- Ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuất hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình này ở nhiều tỉnh và nhiều trường

Việc phân hoá bài tập đễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của PGS.TS Cao Cự Giác, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh… Trong các giáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua

đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên các phương diện lý thuyết, thực hành và ứng dụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc giảng dạy hoá học Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn

ít

Tại trường Đại học Vinh năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài “Xây dựng

hệ thống câu hỏi và bài tập Phân hoá - nêu vấn đề chương Oxi – Lưu huỳnh” của tác giả Mai Thị Thanh Huyền 39A-Hoá

- Năm 2003, có cuộc hội thảo toàn quốc đổi mới phương pháp giảng dạy và đào tạo giảng viên hoá học tại trường Đại học Vinh Trong đó, có đề tài “dạy học phân hoá - nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng được mục tiêu đổi mới PPDH hiện đại” của tác giả TS Lê Văn Năm

- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này áp dụng cho chương “Halogen” của Lê Thị Tú Ngọc 40A Hoá

- Năm 2005, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này áp dụng cho chương “Sự điện li” của Trần Thị Thanh Nga 42A Hoá

- Năm 2006, có luận văn thạc sỹ của Phan Thị Mai Hương “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần Nitơ” (hóa học lớp 11-THPT)

- Năm 2011, có luận văn thạc sỹ của Trần Hoàng Thanh “Xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập theo hướng phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng

dạy phần phi kim hoá học 10, 11”

- Năm 2012, có luận văn thạc sỹ của Cao Văn Hoà “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo hướng phân hóa - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần ancol và este trong chương trình hóa học phổ thông”

Hiện nay ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề cho trong cùng một lớp học, nhưng phân hoá theo từng trường, từng lớp học thì hầu như các tỉnh, thành, trường đều thực hiện dưới hình thức là trường chuyên lớp chọn và cũng đã đạt được hiệu quả cao Riêng việc áp dụng dạy học nêu vấn đề để xây dựng

hệ thống bài tập phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thì chưa có tác giả nào quan tâm nhiều

Thiết nghĩ nếu áp dụng được phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề thì việc giảng dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học

Vì những lý do đó tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phương pháp này để áp dụng cho phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thuộc chương trình hoá học 11

III Khách thể và Đối tượng nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường phổ thông

2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen Hoá học lớp 11 THPT

IV Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính ưu việt của phương pháp dạy học phân hoá và phương pháp dạy học nêu vấn đề để xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá - nêu vấn đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen trong chương trình hoá học lớp 11 ở trường THPT, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, tư duy lôgic cho từng cá nhân học sinh trong quá trình học tập và góp phần vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT

V Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hoá học và bài tập hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài phân hoá - nêu vấn

đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề

2 Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hoá học và bài tập hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài phân hoá - nêu vấn

đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

3 Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hoá học phổ thông cụ thể chương trình hoá hữu cơ phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

4 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen Hoá học lớp 11 THPT

5 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, hướng đi và tính khả thi của đề tài

6 Rút ra kết luận cần thiết

VI Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn, hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, các tài liệu về hình thức phân hóa nêu vấn đề trong dạy học

- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học và các tài liệu có liên quan

- Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen Hoá học lớp 11 trong chương trình hoá học THPT và các tài liệu liên quan

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hoá học ở trường THPT

- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượng kiến thức, cách dạy, học và sử dụng bài giảng và các bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề trong quá trình học tập và giảng dạy theo phương pháp đổi mới ở trường THPT

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Xác định hiệu quả của các bài tập được xây dựng theo hướng phân hoá - nêu vấn đề đã biên soạn

4 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

VII Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học của nội dung, lôgic về cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học Hoá học nói chung, phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen Hoá học lớp 11 THPT nói riêng theo hướng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu

- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy lôgic Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập

VIII Cái mới của đề tài

1 Về lý luận

Làm rõ mối quan hệ giữ dạy học phân hoá nêu vấn đề với động lực của quá trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Về thực tiễn

Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung và dạy học phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen nói riêng

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1.1.1 Dạy học phân hoá [21], [27]

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp việc dạy, học thường được tổ chức theo phương thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra

đó chính là một kiểu học phân hoá

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá trong trường THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K Gon-Tra-Rop), theo quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng học sinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác Phương pháp phân hoá như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn

Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các nhà nghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học của tác giả Averkveva

- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- Ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuất hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trường

1.1.1.1 Khái niệm

Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và

sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó

được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:

a Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung và phương pháp trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này

b Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình

độ chung Cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là

chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài toán tương đối khó khăn hơn so với sức của học sinh

c Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản đặt ra

từ mục tiêu của bài học

Như vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại nhận thức Nếu vấn đề đưa ra quá khó thì học sinh sẽ thấy không hứng thú, lúc bấy giờ học tập như là một chướng ngại khó khắc phục, học sinh sẽ không được đặt vào tình huống

có vấn đề nên không thấy sự hấp dẫn lôi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanh kiến thức Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh Đây là một nguyên tắc quan trọng mà giáo viên cần phải hết sức lưu ý trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người nghiên cứu suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất

1.1.1.2 Các phương pháp phân hoá

Quan điểm xuất phát

Trong xã hội có nhiều ngành nghề, mỗi ngành nghề có một đặc điểm lao động đặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của người lao động trong xã hội chủ nghĩa Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và khác nhau

Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều… Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương trình Tuy nhiên vẫn

có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn cùng trang lứa do đó việc áp suất dụng phương pháp dạy học phân hoá có tác dụng rất lớn Trong thực tiễn có thể có 2 phương pháp phân hoá chính áp dụng cho việc giảng dạy ở trường THPT là:

- Phân hoá trong cùng một lớp học

- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm, trường chuyên)

 Phân hoá trong cùng một lớp

Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thể nhận thức,

có đặc điểm tâm sinh lí riêng, có trình độ nhận thức khác nhau: Cùng một tác động

sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng khác nhau Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc không ảnh hưởng tới quá trình

dạy học Do đó, giáo viên cần có sự “phân biệt hoá, cá thể hoá” làm sao cho trong

quá trình dạy học phát huy tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh

Tóm lại, từ sự khác nhau và giống nhau yêu cầu xã hội đối với người lao động,

từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại

Dạy học phân hoá cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, cụ thể

Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau tương ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng học sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng như ra đề khác nhau tương ứng với các trình độ các em

Đó là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo

án

Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giao cho học sinh những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành những bài tập phân hóa) Ý đồ ra bài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lượng bài tập Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số học sinh khác, nên ra đủ liều lượng bài tập như vậy cho từng loại đối tượng, những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập khác để đào sâu và nâng cao

Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hướng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tuỳ vào khả năng và trình độ của họ Đồng thời, quan tâm động viên em nào còn thiếu

tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan Cũng trong quá trình này, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập như đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm… như thế sẽ tận dụng được mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính áp đặt… so với tác dụng của thầy giáo

Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng cũng cố và tạo tiền đề xuất phát

 Phân hóa bài tập về nhà

Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng

để cùng đạt một yêu cầu

+ Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập Bài tập cho diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

 Phân hóa theo khối học, theo trường học

Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiếu khó khăn vì:

+ Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm không hiểu được bài

+ Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược điểm của phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thõa mãn được nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn các em tách riêng thành một trường (trường chuyên) Mô hình này mặc dầu không được Bộ giáo dục khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đã đáp ứng được yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề [4], [29], [31], [32]

1.1.2.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình huống có

vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực, để giải quyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản, bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẩn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết, phải giải quyết bằng được, lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết, phải giải quyết bằng được cả kiến thức, cách giải và cả niềm vui sướng của nhận thức

Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, đa năng tức là

nó có thể được áp dụng vào mọi phương pháp dạy học khác nhau, trong đó phương

pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tính huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo, gắn bó các phương pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Xây dựng mâu thuẩn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng tình huống có vấn đề có nhiều bước nhưng có thể khái quát thành ba bước chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẩn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

a) Tình huống nghịch lý bế tắc

 Tình huống nghịch lý: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn dường như rất vô lý, trái ngược

với những nguyên lý chung đã được chấp nhận Tình huống này thường có trong những nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học

 Tình huống bế tắc: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được bằng lý

thuyết đã biết (không thể như thế được) ?

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic, nhưng thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b) Tình huống lựa chọn

Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với hai hay nhiều phương án giải quyết

c) Tình huống “tại sao”

Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời

giải cho câu hỏi “tại sao” Đó là tình huống “tại sao?”

Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nói chung và trong học tập nói riêng

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà người

ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề

a) Thuyết trình nêu vấn đề (ơrxtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề, sau đó đặt vấn đề

và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề

b) Đàm thoại ơrxtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phương

pháp Học trò hoạt động dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của thầy khi cần thiết

c) Nghiên cứu ơrxtic: Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của người học được phát huy

cao độ, thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [24], [27], [29]

a) Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học Vì trong mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung ra mỗi cá thể học sinh là một đối tượng riêng biệt với mức

độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau Cho nên xu hướng dạy học mới phải khêu gợi, khích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết ưu thế của nó Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh

Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập như là một chướng ngại khó khắc phục Ngược lại, vấn

đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh

Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:

- Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Thuyết trình nêu vấn đề đàm thoại nêu vấn đề Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá

- Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vẫn đề nghiên cứu có thể được phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh Đó là các mức độ:

+ Tái hiện kiến thức

+ Phân tích - so sánh

+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

b) Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề học tập Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối tượng trong giáo dục Vai trò của dạy học phân hoá nói chung và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ được phát huy tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Vì rằng,

nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt hoá tư duy của học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào

việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết “Nếu như tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kỳ và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học” Và nếu như trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp

học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà họ cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [27]

1.1.3.1 Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất

để tạo động lực của quá trình dạy học

Như vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của quá trình dạy học Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tượng học sinh trong lớp Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độ học sinh để từ đó có phương pháp dạy hoc nêu vấn

đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh Đây chính là dạy học phân hoá - nêu vấn đề

- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh có

càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện những mâu thuẫn khác Khi giải quyết được mâu thuẫn này thì lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh…Việc giải quyết các mâu thuẫn này làm cho học sinh lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát triển bước này qua

bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác Do đó sự dạy học phân hóa - nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiện tại và chuyển sang trình độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển năng lực

nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những xúc cảm Việc tạo ra tình huống có vấn

đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt, không yên và khi giải quyết được vấn đề sẽ phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh cảm nhận được niềm vui sướng của sự nhận thức

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan

trọng Muốn nghiên cứu những điều chưa biết, chính nhu cầu bên trong này kết hợp với nhu cầu bên ngoài, nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để ứng dụng vào thực tiễn mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh

Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo động lực cho quá trình dạy học trong việc giảng dạy các vấn đề cụ thể

1.1.3.2 Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học

Sự phân hoá trong dạy học được thực hiện bằng cách phân hoá học sinh thành các trình độ nhận thức khác nhau để có phương pháp dạy học phù hợp Đồng thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh Điều này phù hợp với lý thuyết của Vưgotxy về vùng phát triển gần nhất Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hướng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này đã được chuẩn bị cho quá trình phát triển trước đó nhưng học sinh chưa đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trước còn phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất Quá trình cứ lặp đi lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực

hiện được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu

cầu đối với các em

Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quân tâm tới đặc điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh

Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống có vấn

đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả đều phát huy tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết được vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận thức Như vậy, dạy học phân hoá - nêu vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực, tự giác của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học

Tóm lại: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học

1.2 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HOÁ HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [4], [16], [26], [27], [32], [37]

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học

1.2.1.1 Tính phát triển

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá trình nhận thức của con người luôn phát triển về cả lượng và chất Trong quá trình đó, sự biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thức chuyển sang mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Như vậy, quá trình nhận thức luôn luôn vận động, phát triển và đi vào bản chất của vấn đề qua nhiều giai đoạn với các mức độ sâu sắc dần:

Giai đoạn 1  Giai đoạn 2  Giai đoạn 3

(Bản chất bậc 1) (Bản chất bậc 2) (Bản chất bậc 3)…

Sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn Quá trình phát triển của khoa học hóa học nói chung và chương trình hóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật phát triển của quá trình nhận thức Ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng hóa học ở mức độ cảm tính bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất Đến cấp THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã được tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học…Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên Như vậy, logic nội dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tượng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên

tố, các chất) Còn mức độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tượng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính

Như vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói chung và khoa học hóa học nói riêng

1.2.1.2 Tính phân hóa

Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liền với nhau Nhận thức càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hướng:

- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức: Trong chương trình

hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiến thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự phát triển tư duy tăng dần

Ví dụ về khái niệm hiđrocacbon: ở cấp THCS: Chỉ nghiên cứu khí mêtan, khí êtilen, khí axetien, benzen về cấu tạo, tính chất vật lí và tính chất hóa học một cách đơn giản nhưng đến cấp THPT thì nghiên cứu về đặc điểm cấu tạo, giải thích tính chất vật lí cũng như tính chất hóa học của nhiều loại hiđrocacbon như hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm Như vậy, theo sự phức tạp dần của đề thì học sinh càng hiểu sâu vấn đề và kiến thức nâng cao

- Phân hóa theo hướng phân nhánh: khoa học càng phát triển, nhu cầu

nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó để đơn giản và phân loại nghiên cứu người ta phải có sự phân nhánh vấn đề đó thành những nhánh nhỏ, phân hóa vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoa học hóa học nói chung và bộ môn hóa học trong trường phổ thông trong quá trình phát triển có sự phân hóa thành

Hóa đại cương, Hoá vô cơ, Hoá hữu cơ, Hóa phân tích, Hoá lý… Rồi các chuyên ngành này lại được phân hóa thành các chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn…

Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của học sinh Trình độ nhận thức hóa học của học sinh THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm khái quát Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh được phát triển cao hơn

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học [29], [32]

Hóa học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các học thuyết

và định luật hóa học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiện nhiều mâu thuẫn giữa

lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới… Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức Vì vậy chương trình hóa học THPT chứa đựng rất nhiều những nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề

Như vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ môn hóa học luôn luôn gắn liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển của hóa học sẽ dẫn tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính vấn đề trong từng nội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hóa ở mức độ sâu sắc hơn Nếu như trong dạy học truyền thống, việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học phân hoá nêu vấn đề sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà họ cần khái quát hoá kiến thức ở mức độ mới: Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu

1.3 VAI TRÒ CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT [16], [23], [26], [27], [37]

Bài tập hóa học là một hình thức cũng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hóa học, học sinh phải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập Tất cả các thao tác tư duy

đó đã góp phần cũng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho học sinh

Trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú, say mê nhận thức

Bài tập hóa học được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Để làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải bài tập Việc dây dựng các vấn

đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kính thích được hứng thú cao của học sinh đối với những kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng cũng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên quan giữa các kiến thức cũ và mới

Bài tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ bản của học sinh Trong

thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là “kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình” Trước khi giải bài tập học sinh phải

phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo… Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực tự giải quyết vấn đề được nâng cao

Bài tập hóa học là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỉ xảo liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản

xuất Bởi “kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn toàn những bài tập lý thuyết và thực hành” Từ đó có tác

dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh

Bài tập hoá học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy được quá trình phát sinh những

tư tưởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập môn hoá học nói riêng và học tập nói chung

Bài tập hoá học còn là phương tiện rất có hiểu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là cho học sinh giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh

Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống… Thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho học sinh

Như vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hoá học có một vai trò to lớn trong việc tập luyện, bồi dưỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học

1.3.1 Phân loại bài tập hoá học [4], [32]

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống bài tập hoá học

Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó là một việc khó Vậy cần phải có những tìm tòi về phương pháp nhằm xác định những mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện của chúng trong các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số lượng của chúng và trình tự giải Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một cách tự giác phụ thuộc rất nhiều vào việc

có hay không có một hệ thống trong khi chọn lựa và sắp xếp trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi bài tập đều phát hiện ra những cái mới

Bài tập hoá học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng có tác dụng rất lớn về cả

ba mặt: Giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp Tác dụng ấy càng tích

cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn thận các hệ thống bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phương pháp và bám sát mục đích, nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông

Hệ thống các bài tập được lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cần phải thoả mãn một số yêu cầu sau:

- Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

về mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc trưng cho quá trình hoặc hiện tượng, sao cho từng bước học sinh hiểu được kiến thức một cách vững chắc và

có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đó

- Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập được chọn phải là một mắt xích trong hệ thống

kiến thức hoá học, đóng góp được phần nào vào việc hoàn chỉnh các kiến thức của học sinh, giúp cho họ hiểu được mối liên hệ giữa các đại lượng, cụ thể hóa các khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó chưa được làm sáng tỏ

- Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo được tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của học sinh trong học tập

- Yêu cầu thứ tư: Hệ thống các bài tập được lựa chọn phải giúp cho học sinh

nắm được phương pháp giải từng loại, dạng cụ thể

- Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tượng học sinh,

thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà

Như vậy, hệ thống bài tập của đề tài này sẽ được xây dựng vừa để thoả mãn các yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng được mục tiêu bồi dưỡng, phát triển năng lực

tư duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong dạy học

1.3.1.2 Phân loại bài tập hóa học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hóa học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: nội dung; mục đích dạy học; phương thức cho điều kiện hay phương thức giải; đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề; yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển tư duy học sinh; mức độ khó dễ…Cụ thể:

- Phân loại theo nội dung: Bài tập tài liệu hóa học (bài tập hóa học vô cơ, bài tập hóa học hữu cơ…), bài tập cụ thể - trừu tượng, bài tập kỹ thuật tổng hợp, bài tập lịch sử…

- Phân loại theo mục đích dạy học: Bài tập cũng cố, bài tập nâng cao

- Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải: bài tập bằng lời, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm

- Phân loại theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề: Bài tập định tính, bài tập định lượng

- Phân loại theo mức độ khó - dễ: bài tập cơ bản, bài tập phức hợp

- Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển tư duy học sinh Theo cách phân loại này có hai loại bài tập: bài tập luyện tập và bài tập thí nghiệm Trong

đó bài tập luyện tập là những bài tập được dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng được những kiến thức xác định để giải từng loại bài tập theo những khuôn mẫu nhất định Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh, mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập để nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập

Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giải bất kỳ bài tập hóa học nào Trong nhiều tài liệu, người ta có thể gọi là các bước chung, phương pháp chung, kế hoạch, giàn bài giải bài tập…Mặc dù các bài tập hoá học có nội dung rất phong phú, đa dạng nhưng trên cơ sở căn cứ vào quá trình tư duy của việc giải bài tập, bao gồm bốn bước chung với các hành động cụ thể có các bước sau:

a) Nghiên cứu đề bài:

- Đọc kỹ đầu bài

- Tìm điều kiện đầu bài cho và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ ngữ, hiện tượng, công thức, phản ứng… Tóm tắt đầu bài: có thể làm nhẩm trong óc, hoặc mã hóa đầu bài bằng các ký hiệu quen dùng

- Vẽ sơ đồ

- Đổi đơn vị của các đại lượng ra cùng một hệ thống nhất

b) Xác lập các mối quan hệ:

- Mô tả hiện tượng, quá trình hóa học xảy ra trong tình huống nêu lên ở đầu bài

- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tượng, quá trình ấy Xác lập các mối quan hệ cụ thể giữa những cái đã cho và cái phải tìm

- Lựa chọn các mối quan hệ cơ bản cho thấy sự quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm để từ đó rút ra cái phải tìm

c) Thực hiện chương trình giải:

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cần thiết

- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập được bằng phương trình, tiếp tục luận giải, tính toán, tìm ẩn số dưới dạng tổng hợp, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho

- Thay giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm kết quả, thực hiện các phép tính với độ chính xác cho phép

d) Kiểm tra, xác nhận kết quả:

Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một hoặc một số phương án sau:

- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa

- Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không

- Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không

- Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không

- Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không

- Thử giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả không

Cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tập hóa học theo tiến trình khái quát này, vì nó là bảng chỉ dẫn hành động chung Tuy nhiên với mỗi loại bài tập khác nhau thì từng hành động, thao tác cụ thể có thể khác nhau, chúng chỉ giống nhau ở bốn bước cơ bản mà thôi Theo tiến trình khái quát giải bài tập sẽ cho học sinh những phương hướng chung để giải tất cả các bài tập, giúp học sinh có một định hướng nhất định

1.3.1.4 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập

Giải bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng là một quá trình phức tạp Việc học sinh không giải được, hoặc giải sai bài tập chưa đủ cơ sở để kết

luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng hóa học, mà do nhiều nguyên nhân

Trong số nguyên nhân đó chủ yếu có các nguyên nhân như:

- Không hiểu điều kiện của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải bài tập, không biết cách thực hiện cụ thể, tính toán sai

- Quá yếu về kiến thức toán học hoặc quá yếu về kỹ năng thực hành

Do đó, để hình thành và rèn luyện kỹ năng giải bài tập nhằm nâng cao chất lượng nắm kiến thức, một trong những biện pháp khả dĩ là dạy học sinh những phương pháp tìm kiếm lời giải bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng Muốn vậy, cần phải hướng dẫn học sinh để họ có thể nắm được những phương pháp giải mỗi loại, dạng thậm chí những bài tập cụ thể Tùy theo mục đích

sư phạm của việc giải bài tập, có ba kiểu định hướng tư duy của học sinh:

Một là, Định hướng Angorits - đây là kiểu định hướng hành động theo một

mẫu cho trước Kiểu định hướng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện, mà họ chỉ cần chấp hành các thao tác đã được giáo viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã quen thuộc Kiểu định hướng Angorits có ưu điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải được bài tập một cách chắc chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập của học sinh có hiệu quả Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định hướng Angorits trong việc giải bài tập thì học sinh chỉ quen tái hiện lại các kiến thức, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo, sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế Theo quan điểm của đề tài, để việc sử dụng kiểu định hướng Angorits cần phát huy được tác dụng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có những khía cạnh mới so với những loại bài tập cùng loại

Hai là, Định hướng Ơrixtic - đây là kiểu định hướng tìm tòi từng phần mang

tính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập Kiểu định hướng Ơrixtic nhằm giúp đỡ học sinh trong việc hướng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tòi Học sinh

sẽ phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận tái tạo cái có sẵn Sự định hướng như vậy tạo điều kiện cho học sinh tư duy tích cực, chủ động, áp dụng được yêu cầu rèn luyện, bỗi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập

Ba là, Định hướng khái quát chương trình hóa - đây cũng là một kiểu định

hướng tư duy, học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho học sinh các kiến thức cần dùng như cách thức hành động Nét đặc trưng của kiểu định hướng này là giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh phải

tự lực tìm tòi giải quyết

Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm tòi giải quyết, nếu học sinh không áp dụng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự định hướng của giáo viên chuyển dần thành định hướng Angorits Vấn

đề cứ tiếp tục như vậy cho đến khi học sinh giải quyết được bài tập

Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa giúp cho việc hoàn thành nhiệm

vụ học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơ hội rèn luyện tư duy sáng tạo

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

Để đảm bảo tính khả thi của đề tài nghiên cứu, tức là xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề cho phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen có hiệu quả, vừa đáp ứng được những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp giải bài tập theo hướng hoạt động hoá người học, vừa phù hợp với điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay, từ đó có thể triển khai đại trà đến các địa bàn khác nhau thì vấn đề cần thiết đầu tiên là phải khảo sát và đánh giá được thực trạng dạy và học hoá học hiện nay ở các trường THPT

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu đánh giá thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở trường THPT

và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, biện pháp và nhiệm vụ tiếp theo của

đề tài

- Qua điều tra có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan về thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT, góp phần bổ sung vào các nhận định các kỳ tổng kết của các sở giáo dục

- Lấy ý kiến của GV về việc sử dụng dạy học phân hóa - nêu vấn đề trong phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen để từ đó đưa ra ý nghĩa và tác dụng của các phương pháp này

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

a) Nội dung điều tra

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH

- Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng cụ hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác)

- Điều tra về việc sử dụng PPDH chủ yếu phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

b) Đối tượng điều tra

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THPT

- Các cán bộ phụ trách chuyên môn ở các Phòng, Sở giáo dục đào tạo

c) Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các giáo viên và các cán bộ quản lý

- Dự giờ trực tiếp và tham khảo một số giáo án của giáo viên

- Gửi và thu phiếu điều tra

- Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hoá học

1.4.3 Tiến trình và kết quả điều tra

Trong quá trình điều tra chúng tôi đã gửi phiếu điều tra đến 21 giáo viên hoá học ở các Trường THPT Nguyễn Quang Diêu – Thành phố Cao Lãnh, Trường THPT Nguyễn Đình Chiểu – Thị Xã Sa Đéc, Trường THPT Tam Nông – Huyện Tam Nông, Trường THPT Long Khánh A – Huyện Hồng Ngự

Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học hoá học

Các phương pháp đang được sử dụng

Thuyết trình Đàm thoại Phân hóa -

nêu vấn đề Nghiên cứu Sử dụng TN

Bảng 1.2: Tình hình sử dụng dạy học phân hóa - nêu vấn đề trong phần

hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

Sử dụng không thường xuyên Không sử dụng

Bài số 1 21 3 (14,29%) 6 (28,57%) 12 (57,14%) Bài số 2 21 4 (19,05%) 7 (33,33%) 10 (47,62%)

Ký hiệu:

- Bài số 1: Luyện tập: Ankan va xicoankan

- Bài số 2: Luyện tập: So sánh đặc điểm cấu trúc của hiđrocacbon thơm với

hiđrocacbon no và không no

Bảng 1.3: Bảng thống kê ý kiến đánh giá về các phương pháp giảng dạy

Sử dụng không thường xuyên Không sử dụng

1.4.4 Đánh giá và thảo luận

Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, cán bộ quản lý, cán bộ phụ trách chuyên môn, kết hợp với kết quả thu được từ dự giờ và tổng hợp phiếu thăm dò, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

- Về phương pháp thuyết trình: Đa số các GV sử dụng phương pháp này Xem phương pháp diễn giảng là chủ yếu

- Về phương pháp đàm thoại: Được các GV sử dụng tương đối nhiều

- Việc áp dụng phương tiện trực quan còn ít Nhiều GV còn "dạy chay"

- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề: Các GV hầu như sử dụng còn ít mặc dù những nội dung mà chúng tôi đưa ra có thể dạy bằng phương pháp dạy học phân hóa - nêu vấn đề

Đặc biệt, đối với phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thì hầu như GV chưa

sử dụng phương pháp dạy học phân hóa - nêu vấn đề

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề

2 Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa - nêu vấn đề

3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc dạy và học ở trong trường phổ thông

4 Việc cần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học phân hóa - nêu vấn đề vào việc giải quyết các dạng bài tập hóa học

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn

đề, cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận để xây dựng hệ thống bài tập phân hóa - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen trong chương trình hóa học phổ thông

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ

- NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN 2.1 ĐẶC ĐIỂM VỀ VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC THPT [30], [47]

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ

- Phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen bố trí vào đầu học kì II của lớp 11

nó có nhiệm vụ nghiên cứu về đặc điểm cấu tạo, tên gọi, tính chất, ứng dụng và điều chế về hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

- Các bài tập về lý thuyết thực nghiệm, mối quan hệ giữa chúng và bài tập tính toán

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản

Hiđrocacbon và dẫn xuất halogen là hai hợp chất hữu cơ có nhóm chức, ngoài việc nghiên cứu tính chất no, không no, thơm và tính chất của nhóm chức thì cần phải nghiên cứu đến những tính chất riêng của hợp chất: gốc hiđrocacbon, tính chất riêng của nhóm chức

Vì vậy, muốn giải quyết được những vấn đề phức tạp thì cần phải dựa vào các lý thuyết đã được học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, thuyết axit bazơ, các định luật

b) Cấu trúc: Với trình tự phân bố bài học từ đơn giản đến phức tạp, từ hợp

chất no, không no, thơm, hợp chất no đơn chức, đa chức đến hợp chất phức tạp hơn Với cách phân bố như vậy học sinh rất dễ tiếp thu, dễ nhớ, dễ học và có thể tự hệ thống được kiến thức theo trình tự logic Các hợp chất no, không no, thơm, hợp chất

no đơn chức, đa chức đến hợp chất phức tạp hơn lần lượt vận dụng các kiến thức cơ

sở đại cương, một lần nữa vừa chứng minh vừa cũng cố, khắc sâu các kiến thức đó

2.1.2.2 Nội dung lý thuyết phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

Công thức tổng quát của ankan là CnH2n + 2 ( n  1 )

b) Gốc hiđrocacbon là phần còn lại của hiđrocacbon khi mất đi 1 hay nhiều nguyên tử hiđro

c) Bậc của nguyên tử cacbon là số liên kết C – C tại nguyên tử cacbon đó

2 Cấu trúc

a) Xét phân tử CH 4

+ Nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hoá sp3

+ Phân tử có cấu trúc tứ diện đều: 4 nguyên tử hiđro nằm ở 4 đỉnh của tứ diện; nguyên tử cacbon nằm ở tâm của tứ diện đều

b) Các phân tử ankan khác

+ Các nguyên tử cacbon trong phân tử đều ở trạng thái lai hoá sp3

+ Phân tử có dạng đường gấp khúc

II Đồng phân – Danh pháp

1 Đồng phân cấu tạo về mạch cacbon

+ Mạch thẳng

+ Mạch nhánh

2 Danh pháp

a) Theo danh pháp IUPAC: Theo tên thay thế

+ Chọn mạch chính: là mạch cacbon dài nhất, có nhiều nhánh nhất

+ Đánh số nguyên tử cacbon trên mạch chính từ phía phân nhánh sớm nhất (hay tổng vị trí của nhánh hoặc nhóm thế nhỏ nhất)

+ Gọi tên:

Vị trí phần thay thế (nhánh) – tên phần thay thế (nhánh) + tên mạch chính