Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học văn học thiếu nhi việt nam cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.” Nhiệm vụ trọ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

HOÀNG THỊ HỒNG PHƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC VĂN HỌC THIẾU NHI VIỆT NAM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cần Thơ, 11/2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

HOÀNG THỊ HỒNG PHƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC VĂN HỌC THIẾU NHI VIỆT NAM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành:

Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THANH BÌNH

Cần Thơ, 11/2014

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp

đỡ, động viên của quý thầy cô, gia đình và các bạn học viên

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, đặc biệt là TS Nguyễn Thanh Bình - người đã trực tiếp dìu dắt, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn BGH trường Đại học An Giang, Ban chủ nhiệm Khoa

Sư Phạm, các thầy cô bộ môn Giáo dục Tiểu học và các bạn sinh viên lớp CĐ37GT đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi triển khai thực nghiệm và hoàn thành luận văn nghiên cứu

Xin cảm ơn các bạn học viên cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập Đặc biệt, xin cảm ơn những người thân trong gia đình đã luôn luôn động viên và tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết và nỗ lực của bản thân nhưng chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô

Xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, ngày 19 tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Hồng Phương

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Quy ước viết tắt

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài……… 1

2 Lịch sử vấn đề……… 3

3 Mục tiêu nghiên cứu……… 12

4 Phạm vi nghiên cứu……… 13

5 Phương pháp nghiên cứu……… 13

6 Đóng góp của luận văn……… ……… 14

7 Kết cấu luận văn ……….… 14

Chương 1 Cơ sở lí luận chung 1.1 Quan niệm chung về PPDHTC……… 15

1.1.1 Tính tích cực ……… 15

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực……… 16

1.1.2.1.Khái niệm……… 16

1.1.2.2 Đặc điểm và bản chất của PPDHTC……… 17

1.1.2.3 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDHTC……… 18

1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực……… 20

1.2 Thực tiễn giảng dạy Văn học thiếu nhi Việt Nam ……… 31

1.2.1 Những vấn đề chung về VHTN……… 31

1.2.2 Vị trí của VHTN đối với SV ngành GDTH……… 35

1.2.3 Thực trạng giảng dạy VHTN ở trường ĐH An Giang……… 36

Chương 2 Vận dụng các PPDHTC vào dạy học VHTN Việt Nam cho SV ngành Giáo dục Tiểu học 2.1 Nguyên tắc vận dụng các PPDH vào dạy học VHTN 40

2.2 Một số định hướng vận dụng các PPDHTC tổ chức dạy học VHTN ……… 42

2.2.1 Phối hợp PP vấn đáp và PP nêu và giải quyết vấn đề 42 2.2.2 Lựa chọn và vận dụng các PPDHTC căn cứ vào nội dung kiến

thức……… 44

2.2.3 Vận dụng các PPDHTC kếp hợp hướng dẫn SV tự học………… 47

2.2.4 Vận dụng các PPDHTC kếp hợp khơi gợi kiến thức nền, kích thích hứng thú học tập của SV……… ……… 49

2.3 Thiết kế giáo án dạy học VHTN theo hướng vận dụng PPDHTC 49 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục tiêu thực nghiệm ……… 84

3.2 Đối tượng thực nghiệm……… 84

3.3 Nội dung thực nghiệm……… 85

3.4 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm……… 86

3.4.1 Phương pháp thực nghiệm ……… 86

3.4.2 Tiến trình thực nghiệm ……… 86

3.5 Kết quả thực nghiệm ……… 88

3.5.1 Kết quả thu được từ sản phẩm của SV ……… 88

3.5.2 Kết quả thu được từ bài kiểm tra của SV ……… 112

3.5.3 Kết quả thu được từ ý kiến của SV ……… 115

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 117

3.6.1 PPDH tích cực tăng hứng thú, kích thích động cơ học tập của SV ……… 117

3.6.2 PPDH tích cực phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của SV ……… 117

3.6.3 PPDH tích cực rèn cho SV khả năng tự học, tự khám phá kiến thức……… 118

3.6.4 PPDH tích cực làm tăng kĩ năng sống cho SV……… 119

3.7 Những thuận lợi, khó khăn và bài học kinh nghiệm ……… 120

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Thông tin và tri thức là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi quốc gia Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới Trong xã hội mới này, con người muốn tồn tại và phát triển, muốn tự khẳng định thì phải là những người tích cực, năng động, sáng tạo

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt

là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Chính vì vậy,

một phương pháp dạy học (PPDH), một phương thức giáo dục giáo điều, cổ hủ sẽ là

bước cản những bước đi của nhân loại và của mỗi dân tộc Vấn đề đặt ra là “Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai” và không ngừng đổi mới về PPDH bởi “Cuộc cách mạng về PPDH sẽ mang lại bộ mặt mới cho giáo dục trong xã hội hiện đại”

1.2 Đổi mới giáo dục đại học (ĐH) nói chung và đổi mới PPDH ở bậc ĐH nói riêng đã và đang là yêu cầu cấp bách của hệ thống giáo dục ĐH ở các nước, trong

kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai” và “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.”

Nhiệm vụ trọng tâm của dạy học ở ĐH là: “Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp

có đủ tiêu chuẩn về năng lực, trình độ và những công dân có trách nhiệm có thể kết hợp những kiến thức và kĩ năng cấp cao, sử dụng phương hướng và nội dung liên tục được trang bị cho tương lai và hiện hữu mà xã hội cần.” Bộ GD và ĐT cũng có chỉ thị

số 15/1999/CT-BGDĐT yêu cầu các trường sư phạm phải “đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học.” Trên tinh thần Nghị quyết Đảng, Điều 5, Luật Giáo dục (2005) quy định: “phương pháp dạy học phải pháy huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” Đề án đổi mới giáo dục giai đoạn 2006 – 2020 xác định đổi mới phương pháp (PP) đào tạo theo 3 tiêu chí: “trang bị cách học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy – học” Nghị quyết Đại hội XI của Đảng (2011) tiếp tục xác định:

“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại hóa.” Có thể khẳng định, đổi mới PPDH ở ĐH đã trở thành nhu

cầu bức thiết, quyết tâm của Đảng, Nhà nước và toàn ngành giáo dục

1.3 Văn học thiếu nhi (VHTN) là một nội dung quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học (GVTH) Văn học thiếu nhi là một bộ phận của văn học (VH) Việt Nam Trước Cách mạng tháng Tám, các nhà văn nước ta thường dịch Thơ ngụ ngôn La Phôngten và truyện cổ Perô,… cho thiếu nhi Việt Nam đọc Cho đến những năm 1941, 1942 mới bắt đầu xuất hiện một số tác phẩm viết dành cho thiếu nhi:

Dế mèn phiêu lưu kí (Tô Hoài); Con mèo mắt ngọc, Bài học quét nhà của Nam

Cao; truyện thơ Nàng Bạch Tuyết và bảy chú lùn của Tú Mỡ Sau Cách mạng tháng

Tám, VHTN mới phát triển toàn diện, trở thành một nền VHTN thật sự vì thiếu nhi và cho thiếu nhi với đội ngũ sáng tác hùng hậu: Tô Hoài, Võ Quảng, Nguyễn Huy Tưởng,

Nguyễn Tuân, Nguyên Hồng, Phạm Hổ, Đoàn Giỏi, Huy Cận, Trần Đăng Khoa, Hải

Hồ, Lâm Thị Mỹ Dạ,… Đặc biệt, từ sau 1975, việc nghiên cứu VHTN không ngừng phát triển Vũ Nho, Vân Thanh, Võ Quảng, Bùi Thanh Truyền, Lã Thị Bắc Lý,… đã dành nhiều tâm huyết nghiên cứu VHTN nhằm phục vụ cho công tác giảng dạy ở các trường Cao đẳng, Đại học Tuy nhiên, việc nghiên cứu chỉ điểm qua những tác giả, tác phẩm tiêu biểu, còn việc nghiên cứu các PPDH, lựa chọn và kết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về VHTN nằm trong chương trình Văn học dành cho ngành Sư phạm GDTH thì hầu như chưa có đề tài nào đề cập đến

Dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật Dạy học ĐH lại càng cần

có tính khoa học và tính nghệ thuật cao Dạy học VHTN cho SV ở trường ĐH, Cao đẳng là một quá trình công phu, nghiêm túc và đòi hỏi GV phải yêu nghề, có tâm huyết và phải có phương pháp tổ chức bài giảng linh hoạt, bám sát mục đích cụ thể và bằng nhiều phương pháp mới có thể trang bị cho SV hệ thống kiến thức ban đầu về VHTN, phát triển ở SV năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự học và tự nghiên cứu, biết vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống của đời sống thực tế

1.4 Từ những vấn đề trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng

phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Văn học thiếu nhi Việt Nam cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học” nhằm góp phần trong việc đổi mới phương pháp dạy

học Văn học thiếu nhi cho SV ngành Giáo dục Tiểu học

2 Lịch sử vấn đề

Bàn về PPDH theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong nhà trường hiện nay đã có nhiều nhà khoa học, nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo,… quan tâm nghiên cứu dưới nhiều thể loại khoa học khác nhau như sách, báo, tạp chí, tham luận, khóa luận,… Chúng tôi chia các công trình nghiên cứu của các tác giả thành hai nhóm như sau:

2.1 Những ý kiến và công trình nghiên cứu về PPDH tích cực

Năm 2000, tác giả Nguyễn Văn Pháp trong bài viết Vấn đề dạy học nhằm

phát huy tính độc lập, sáng tạo của sinh viên cao đẳng sư phạm đã có nhận định và

giải pháp hợp lí trong vấn đề phát huy tính độc lập, sáng tạo của SV Sau khi quán triệt các định hướng đổi mới PPDH, tác giả cho rằng cần có sự thay đổi trên các hoạt động

như “đổi mới tính chất hoạt động nhận thức; tăng cường các hoạt động tự học của SV; tăng cường thí nghiệm, thực hành và rèn luyện kĩ năng vận dụng và diễn đạt kiến thức;

tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật mới” [33; tr.18]; và quan trọng người

GV không chỉ dạy rõ, kĩ, đảm bảo logic tri thức của bài, GV “phải dạy hay, lôi cuốn,

để lại ấn tượng sâu sắc, những cảm xúc mạnh mẽ trong SV” [33; tr.18] Chúng tôi cho

rằng đây là nhìn nhận phù hợp về vai trò quan trọng của người GV trong định hướng

đổi mới PPDH

Năm 2004, trong quyển Lí luận dạy học, theo tác giả Lê Phước Lộc thì “quá

trình dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” được thể hiện ở 4 dấu

hiệu: Thứ nhất, thầy giáo thừa nhận, tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục đích cá nhân của HS, phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng của mình để các

em hình thành động cơ học tập Thứ hai, thầy giáo phải nuôn dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và tính tích cực của người học để họ đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân bằng chính sức lực của họ, không gò ép, ban phát, giáo điều Thứ ba, người thầy chỉ giữ vai trò chỉ đạo trong hoạt động học tập của HS, khai thác vốn sống của HS, giúp cho HS tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra và đánh giá, tự hoàn thiện mình Thứ tư, phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục giữa trò – nội dung – thầy trong quá trình dạy học, trong đó HS đóng vai trò là chủ thể, là trung tâm trong quá trình dạy học Chúng tôi cho rằng đây là những đặc điểm rất quan trọng của việc dạy học tích cực

Năm 2005, tác giả Phan Trọng Ngọ trong quyển Dạy học và phương pháp dạy

học trong nhà trường đã nêu lên quan điểm về dạy học tích cực Theo tác giả, “dạy

học tích cực bao hàm các hoạt động của người học, qua đó, người học đạt được mục tiêu dạy học bằng cách khám phá ra nó Tùy theo đặc trưng chủ thể (người học) mà phương pháp này yêu cầu mức độ tham gia của chủ thể vào việc xây dựng kiến thức, phát huy sáng kiến, sáng tạo của người học, thay vì phải thụ động tiếp thu chúng từ người dạy hay sách giáo khoa”.[30; tr.17] Theo tác giả, dạy học tích cực “được coi là bước chuyển tiếp giữa dạy học hướng vào người dạy lên dạy học hướng vào người học” Trong dạy học tích cực, các phương pháp, các yếu tố kĩ thuật được thiết kế sử

dụng dựa trên đặc điểm tâm lí của người học và đã chú trọng khai thác và phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực tham gia của người học vào quá trình tương tác giữa người học và người dạy Đồng thời làm tăng tính cá thể hóa quá trình dạy học

Năm 2007, tác giả Trần Bá Hoành ở quyển Đổi mới phương pháp dạy học,

chương trình và SGK đề cập đến “PP tích cực hướng tới phát huy tính chủ động,

tăng cường tính tự chủ, sụ phát triển và hoàn thiện nhân cách HS” [13; tr.11] Theo tác giả, “Muốn phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học thì cần rèn luyện PP học cho HS, coi đây không chỉ là phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu quan trọng của dạy học và việc dạy học không hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà còn phải chuyển mạnh sang dạy PP” [13; tr 42] Tác giả cũng nêu lên 5 đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực: dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh, dạy học chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, dạy học cá thể và dạy học hợp tác, đánh giá và tự đánh giá Đồng thời, tác giả còn nêu lên các biện pháp, phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển trong quá trình dạy học đó là : “vấn đáp”, “dạy học đặt và giải quyết vấn đề”, “dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ” Theo Trần Bá Hoành, công việc cụ thể của người GV trong quá trình dạy học là công việc hết sức phức tạp “Nếu rèn luyện cho người học có kĩ năng, PP, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi con người.” [13; tr.50] Tác giả cho

rằng, tuy áp dụng các PPDH tích cực nhưng vai trò của người GV không hề giảm nhẹ,

“trái lại, nó đòi hỏi người GV ở trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đúng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn” ([13; tr.12]

Chúng tôi cho rằng tác giả đã khái quát một cách rất hợp lí các đặc trưng cơ bản của PPDHTC, nêu rõ ưu, khuyết điểm của từng phương pháp Điều này giúp GV có cơ sở

để chọn lựa các PPDH vào trong từng tiết dạy của mình

Trong quyển Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của HS, tác giả

Nguyễn Gia Cầu đã nhận định: “PPDH lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng dân chủ hóa giáo dục mà thực chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của người học, xóa bỏ tư tưởng giáo điều áp đặt trong dạy học” [4; tr.20]; “Trong quá trình GD tính năng động của HS cần chú trọng động viên, khích lệ, gợi mở, tạo điều kiện giúp HS phát huy tinh thần tích cực, chủ động học tập Tính năng động, sáng tạo là những phẩm chất có ý nghĩa quan trọng đảm bảo cho sự thành đạt trong tương lai của mỗi HS trong XH luôn đổi mới”[4; tr.21] Bên cạnh đó, tác giả còn nhấn mạnh vai trò của GV trong việc vận dụng các PPDHTC là “Yêu cầu về PP giáo dục, dạy học theo hướng tích cực hóa quá trình dạy học đòi hỏi GV phải nghiên cứu, tìm tòi, cải tiến và vận dụng các hình thức và PPDH nhằm phát huy tính tích cực,

chủ động, tự lập trong hoạt động học tập của HS Đây là những con đường khắc phục tình trạng thụ động, nghe giảng và vùi đầu làm bài tập suốt ngày của HS.” [4; tr.21],

“Muốn đạt được yêu cầu tích cực hóa, khi giảng bài mới, GV nêu lên những tình huống có vần đề và cố gắng giúp HS tự mình nêu ra được những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm” [4; tr.21]

Năm 2008, với bài viết “Không nên đổ lỗi cho cơ chế” được đăng trên Chuyên

đề đổi mới phương pháp dạy học của báo Giáo dục thời đại, tháng 12/2008, tác giả Nguyễn Thị Thúy Hồng đã nêu lên “Không phải bây giờ mà từ trước đến nay, ngành giáo dục đào tạo luôn khuyến khích vai trò chủ đạo của người thầy và tính tích cực, chủ động trong học tập của HS” [16; tr.6] Tác giả khẳng định nếu thầy và trò không

tích cực, chủ động thì không thể có được PP dạy và học tích cực Từ đó, ta có thể thấy được vai trò của chính bản thân GV và HS trong quá trình đổi mới

Năm 2010, một nghiên cứu thật sự có giá trị khi nghiên cứu về PPDH tích cực

được xuất bản Đó là quyển Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật

dạy học do Nguyễn Lăng Bình chủ biên Công trình này gồm 3 phần: Phần 1: một số

vấn đề lí luận cơ bản về dạy – học tích cực, phần 2: một số kĩ thuật và PPDHTC, phần 3: đánh giá trong dạy – học tích cực Ở phần 1, các tác giả nêu khó rõ mục đích của dạy học tích cực là “ phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Đổi mới PPDH theo hướng tích cực là “phát huy được tính nhận thức của HS” [3; tr.29] hay nói cách khác là “dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm” Ở phần 2, tác giả giới thiệu một số PPDH TC như dạy học theo góc, theo hợp đồng, theo dựa án và các kĩ thuật như khăn trải bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy Các PP

và kĩ thuật này đều hướng đến tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của người học, đáp ứng các phong cách học, tăng cường khả năng tối đa của người học, đảm bảo cho người học học sâu và học thoải mái Đồng thời, hình thành các kĩ năng hợp tác, giải thích, trình bày, tìm kiếm, thu thập, xử lí

thông tin, giải quyết vấn đề Ở phần 3, tác giả nhấn mạnh “ Đổi mới PPDH phải đồng

bộ với đổi mới kiểm tra đánh giá”[3; tr 173] Theo tác giả, nếu không đổi mới hình

thức kiểm tra thì sớm hay muộn cũng trở về với hình thức cũ Đổi mới cách đánh giá trong dạy học tích cực phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau, đánh giá tại nhiều thời điểm khác nhau và kết hợp đánh giá giữa GV và đánh giá của HS Ngoài ra,

ở phần phụ lục, tác giả còn giới thiệu các biểu bảng, các ví dụ minh họa, kế hoạch bài

học minh họa kèm theo băng ghi hình giờ học Có thể nói đây là một tài liệu quý, thực

sự hữu ích không chỉ cho GV mà còn cho cả các nhà quản lí giáo dục

Năm 2011, PGS TS Đặng Xuân Hải trong quyển Kỹ thuật dạy học trong đào

tạo theo học chế tín chỉ đã nêu lên một số vấn đề cần lưu ý khi triển khai việc dạy học

ở bậc đại học Quyển sách gồm 4 chương: chương 1: Một số vấn đề cơ bản cần nhận thức khi triển khai quá trình dạy học; chương 2: Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; chương 3: Phương pháp dạy học phù hợp với học chế tín chỉ; chương 4: Kĩ thuật

dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ Ở chương 3, tác giả nhận định “cũng như các bậc học khác, sự lựa chọn phương pháp ở bậc đại học cũng phụ thuộc vào đặc điểm của nội dung, bám sát mục tiêu dạy học, đặc điểm của SV; các nguồn lực sẵn có như thời lượng, trang thiết bị, tài liệu, môi trường và đặc biệt là năng lực chuyên môn

và khả năng sư phạm của giảng viên” [12; tr.86] Tác giả nêu ra một số phương pháp

sư phạm tích cực như thuyết trình tích cực, thuyết trình thông qua phát vấn và trao đổi;

sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học nâng cao hiệu quả của việc chuyển tải nội dung dạy học; phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; phương pháp xemina – thảo luận trong dạy học ở đại học; phương pháp dự án Quyển sách là một tài liệu hữu ích cho

GV khi giảng dạy ở trường đại học

Bài viết của tác giả Trần Phú Mừng trong tạp chí Dạy và Học ngày nay số 10 –

2011 cũng có một cái nhìn đầy đủ khi tiếp cận PPDHTC ở các trường ĐH Theo tác

giả, khi dạy học ở ĐH cần chú ý đến 4 vấn đề Thứ nhất, “Dạy học đại học hiện đại đòi hỏi phải kết hợp dạy tri thức với dạy tư duy, kĩ năng, phương pháp Vận dụng PPDH tích cực không chỉ nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học mà còn phải hướng đến thực hiện tốt hơn những yêu cầu cơ bản của dạy học đại học.” [26; tr.25] Thứ hai, “PPDH TC ở bậc ĐH, đòi hỏi người dạy, người học phải tận dụng tối đa các nguồn thông tin phục vụ học tập, phải không ngừng gia tăng, đa dạng hóa các tương tác sư phạm” [26; tr.26] Người dạy không được tuyệt đối hóa các

PPDH tích cực, đoạn tuyệt phê phán các PPDH truyền thống Thứ ba, PPDH tích cực

“đòi hỏi các hoạt động dạy và học phải tiếp cận, tuân thủ quy trình, phương pháp của hoạt động nghiên cứu khoa học” [26; tr.26] Thứ tư, vận dụng các PPDH tích cực

“phải đổi mới, đa dạng hóa các hình thức dạy học và phương pháp kiểm tra, thi cử”

[26; tr.27]

Nhìn chung, các tác giả dù nghiên cứu PPDHTC ở phổ thông cũng ở các trường đại học sư phạm đều thống nhất với nhau ý kiến cần phải đổi mới PPDH trong nhà trường theo hướng tích cực Trong đổi mới PP, GV là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của người học; người học là người chủ động, tích cực sáng tạo chiếm lĩnh tri thức Tuy nhiên những nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở mức độ

lý thuyết mà chưa được ứng dụng rộng rãi, cụ thể vào việc thiết kế bài giảng

2.2 Những ý kiến và công trình nghiên cứu về PPDH Ngữ Văn và VHTN

Việt Nam

Năm 2000, ở quyển Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường

phổ thông (tập 1), tác giả Phan Trọng Luận tiếp tục bàn về vấn đề đổi mới PPDH tác

phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông Việc đổi mới đó thể hiện trước hết ở sự đổi

mới tư tưởng, tác giả đã khẳng định: “Mục đích giờ dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm phương pháp mới không phải là giáo viên truyền thụ lời giảng của mình Mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm Do đó, tạo được một sự tự phát triển toàn diện

về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực” [24; tr.48] Đồng thời tác giả cũng đề xuất những hình thức hoạt động để hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức mới như: hình thức hoạt động tái hiện hình tượng, hình thức hoạt động tìm tòi phát hiện, hình thức hoạt động phân tích khái quát, hình thức tự bộc lộ của học sinh, hoạt động đánh giá, hoạt động tự nhận thức, hoạt động ứng dụng

Cũng trong năm này, tác giả Trịnh Xuân Vũ trong quyển Văn chương và

phương pháp dạy học văn chương đã cho người đọc thấy sự cần thiết phải đổi mới

PPDH Tác giả đã đưa ra một hế thống lí luận về PPDH hiện đại, đổi mới PPDH văn trong nhà trường phổ thông Theo tác giả, phương pháp thông dụng trong dạy học văn

chương là đọc diễn cảm và nêu vấn đề Để tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của người học, GV có thể sử dụng các biện pháp sau: xây dựng mô hình giáo án theo hướng lịch

sử chức năng và hệ thống cấu trúc, tổ chức cho trò cảm thụ tác phẩm bằng nhiều hình thức diễn đọc, diễn ngâm, bằng các phương tiện nghe nhìn hiện đại và các mô hình, xây dựng một số câu hỏi nêu vấn đề theo hướng lịch sử chức năng và hệ thống cấu trúc, tổ chức cho mỗi cá thể - trò tìm tòi, phát hiện và nói lên suy nghĩ riêng của mình

về tác phẩm và tổ chức cho mỗi cá thể - trò giao tiếp, đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa học bình đẳng, dân chủ và tự do Những biện pháp mà tác giả đề xuất có vai

trò định hướng hết sức quan trọng trong việc đổi mới PPDH nói chung và tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của HS trong giờ học Văn nói riêng

Năm 2001, quyển Dạy học văn ở nhà trường phổ thông đã tổng hợp các bài

viết của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương về vấn đề dạy học Văn ở trường phổ thông

Trong đó, bài viết Đổi mới phương pháp dạy của giáo viên văn học khi học sinh là trung tâm [20; tr.162] đã thể hiện quan niệm mới mẻ về vai trò của người GV trong

quá trình dạy học Người GV không phải là trung tâm mà chỉ là người bắc cầu nối giữa văn bản và học sinh, giáo viên là chủ thể tác động và định hướng quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của một văn bản văn chương trong học sinh

Năm 2002, Giáo trình Lí luận dạy học Ngữ văn của nhóm tác giả trường Đại

học Cần Thơ: Nguyễn Minh Chính, Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Đình Thích, Hà Hồng Vân đã đưa ra những cơ sở lí luận trong dạy học Ngữ văn và các xu hướng dạy

học hiện đại, tích cực Các tác giả khẳng định “Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập không những là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

mà còn là mục tiêu dạy học” Đồng thời, các tác giả đưa ra một số PPDH trong giờ học văn như PP đọc tác phẩm, PP diễn cảm, PP đàm thoại, PP trực quan, PPDH nêu vấn đề

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết Đổi mới phương pháp dạy học

Ngữ văn ở Đại học sư phạm trên báo Tạp chí Giáo dục tháng 10/2002 đã có cái nhìn

khái quát và những nhận định đúng đắn về PPDH Ngữ văn ở trường Đại học sư phạm Trên sự tìm hiểu sự đổi mới mô hình ĐHSP, phân tích đặc điểm tình hình, những bất cập trong việc DH hiện nay, tác giả đã đề ra những định hướng có thể nhìn thấy triển vọng làm thay đổi cơ bản việc đào tạo ĐH của bộ môn Bên cạnh đó, tác giả còn nêu

lên quan điểm: “PP mới và cũ đều là sản phẩm hợp lí của một thời kì” [17; tr.16]

“Không nên quá cường điệu PP mới và PP cũ của bộ môn Mới và cũ, truyền thống và hiện đại đều là sản phẩm hợp lí của một thời đại PP cũ hay mới đều có thể sử dụng lồng ghép với nhau như một sự thực hiện đồng bộ, sáng tạo của người dạy, người học với yêu cầu lọc lại những giá trị còn ý nghĩa với thời gian.” [17; tr.18] Chúng tôi cho

rằng đây là nhận định rất xác đáng Thế nên những PP mà tác giả nêu ra trong quá

trình DH Ngữ văn trong trường ĐHSP như PP diễn giảng, PP tương tác, PPDH đáp ứng, PP tự học, DH kiến tạo đều có thể giúp cho GV thực hiện được mục tiêu giảng

dạy

Năm 2003, Trịnh Xuân Vũ đã giới thiệu và chỉ ra những đặc điểm của các

phương pháp trong lịch sử nhà trường như PP cổ đại, PP trung cổ và PP hiện đại

trong quyển Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học Tác giả nhận định “Việc đổi

mới dạy học đang là nhu cầu cần thiết cùa nhà trường hiện nay” [42; tr.72] Theo tác

giả, để phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS thì vai trò của người thầy rất quan

trọng “Người thầy phải đảm nhận một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho HS thật nhiều tình huống phong phú, chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc HS” và “ Thầy giáo không cần là người truyền đạt kiến thức có sẵn, cung cấp chân lý

có sẵn mà là người định hướng , đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra chân lý, tự tìm

ra kiến thức [42; tr.236] Học sinh “được học theo PP tích cực, từ năm học này đến năm học khác, qua biết bao nhiêu lần làm để học, tìm hiểu giải quyết vấn đề, xử lí tình huống, chắc chắn HS biết làm, biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử thích nghi với cuộc sống.” “Làm” dần dần trở thành biết làm, “muốn làm”, và cuối cùng “muốn phát triển” trong cộng đồng như một con người tự chủ, năng động, sáng tạo.” Tác giả khẳng định “Thiết kế bài học theo PP tích cực sẽ góp một nét tươi mới có ý nghĩa vào sự đổi mới của nền giáo dục nước ta” [42; tr.237] Có thể nói,

Trịnh Xuân Vũ đã góp một phần tích cực vào xu hướng đổi mới của nền giáo dục hiện

đại

Năm 2004, Phan Trọng Luận cùng một số tác giả khác tiếp tục xuất bản quyển

Phương pháp dạy học Văn Đây là một công trình được biên soạn khá chi tiết và

công phu Nhóm tác giả đề cao việc “phát huy chủ thể HS chính là đáp ứng một đòi hỏi có ý nghĩa thời đại mà cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đã đặt ra cho ngành khoa học cũng như các nhà khoa học.” [23; tr.124] Công trình gồm 2 phần: Những vấn đề lí luận chung về bộ môn và phương pháp dạy học bộ môn Trong phần 2, nhóm tác giả nêu một số PPDH tích cực hiện nay như PP gợi mở, PP nghiên cứu, PP đọc sáng tạo, PP tái tạo, PP nêu vấn đề Nhóm tác giả không chỉ trình bày lí thuyết mà

còn đưa ra những minh họa cụ thể, những ưu, khuyết điểm cũng như những nguyên tắc

trong quá trình sử dụng các PP ấy Bên cạnh đó, nhóm tác giả còn nhấn mạnh “ Mỗi

PP có vị trí và tính năng riêng của nó, cần được vận dụng sáng tạo trong những bài học và trường hợp cụ thể” [23; tr.90] “Mỗi PP đều có ưu thế với từng phân môn và từng đối tượng nhất định” [23;tr.90] Có thể nói đây là một công trình thực sự có giá

trị, một tài liệu tham khảo vô cùng hữu ích cho mỗi GV trong việc lựa chọn các PPDH tích cực vào việc giảng dạy bộ môn văn

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam trong chuyên đề Tổ chức dạy học

hợp tác trong dạy học Ngữ văn đã đưa ra một PPDH tích cực như PP thảo luận

nhóm Tác giả khẳng định “ Học hợp tác tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tư duy bằng những cách mà không một giáo viên nào, dù tốt nhất có thể làm được bằng

PP truyền thống [27; tr.4] Tác giả giới thiệu một số mô hình thảo luận nhóm, quy

trình tổ chức thảo luận, cách thiết kế bài tập thảo luận nhóm, cách đánh giá

Quyển Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông những vấn đề

cập nhật do Nguyễn Thanh Hùng chủ biên đã đề cập cách hiểu về PPDH Ngữ văn

Theo tác giả, đổi mới PPDH không phải là phủ nhận những PPDH truyền thống mà

“GV phải biết phối hợp đồng bộ và liên hoàn giữa các phương pháp để hạn chế những nhược điểm của PP này, làm tăng thêm ưu điểm của PP kia” [18; tr.12] Tác giả nhận định “ Khi chúng ta nói mới hay cũ về PP không có hàm ý đánh giá về nội dung mà chỉ lưu ý về thời điểm xuất hiện của PP ấy mà thôi” [18; tr.15]

Có thể thấy những công trình nghiên cứu trên đã đánh dấu sự trưởng thành thực

sự của ngành PPDH Văn ở nước nhà Những công trình nghiên cứu về PPDH trên đã đem lại cho các giảng viên, giáo viên văn một phương tiện đắc lực để tiếp nhận tác phẩm và truyền tải kiến thức đến HS, SV một cách hiệu quả hơn Tuy nhiên, đối với PPDH VHTN cho SV ngành Sư phạm giáo dục Tiểu học ở các trường Đại học, Cao đẳng vẫn chưa được quan tâm đúng mức Việc sử dụng những phương pháp nào nhằm giúp SV học tốt, tự chiếm lĩnh kiến thức để sau khi ra trường có thể vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn giảng dạy ở các trường Tiểu học vẫn đang là vấn đề bức xúc, chưa tìm được hướng đi thỏa đáng

Sau Cách mạng tháng 8 năm 1945, cùng với sự lớn mạnh của VHTN, nhiều nhà khoa học với những am hiểu sâu sắc, những kinh nghiệm trong thực tiễn giảng dạy đã khẳng định vai trò quan trọng của VHTN trong công cuộc giáo dục thế hệ trẻ Các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm đã xuất bản nhiều giáo trình để góp phần trang bị hệ

thống kiến thức cơ bản về VHTN cho SV như Văn học thiếu nhi (1994) của PGS.TS Trần Đức Ngôn, Văn học và Phương pháp cho trẻ tiếp xúc với văn học (1998) của nhóm tác giả Cao Đức Tiến, Phạm Thị Việt, Lê Thị Ánh Tuyết; Văn học thiếu nhi

(1999) của PGS.TS Cao Đức Tiến dành cho giáo viên Trung học sư phạm hệ 9 + 1 và

12 +1,… Những giáo trình trên đã góp phần cho GV và SV có cái nhìn khái quát về VHTN, một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Huy Tưởng, Tô Hoài, Võ Quảng, Phạm

Hổ, Đoàn Giỏi, Trần Đăng Khoa, và một số phương pháp, biện pháp giúp trẻ em, nhất là lứa tuổi mầm non làm quen với tác phẩm văn học

Trong những năm gần đây, Lã Thị Bắc Lý đã có nhiều công trình có giá trị nghiên cứu VHTN dành cho các trường sư phạm có đào tạo chuyên ngành Mầm non

như Truyện viết cho thiếu nhi sau 1975 (2000), Văn học thiếu nhi Việt Nam - Một

số gương mặt tiêu biểu (2003); Giáo trình văn học trẻ em (2003); Văn học thiếu nhi với giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non (2008); Phương pháp đọc, kể diễn cảm thơ, truyện cho trẻ mầm non (2006); … Ngoài ra còn một số công trình nghiên cứu

của các nhà nghiên cứu khác như: Phương pháp cho trẻ làm quen với tác phẩm văn

học (2006) của Nguyễn Thị Tuyết Nhung, Phạm Thị Việt; Phương pháp đọc diễn cảm (2007) của Hà Nguyễn Kim Giang; … Những công trình này tuy viết dành cho

GV và SV chuyên ngành mầm non nhưng cũng phần nào góp phần xây dựng một hệ thống kiến thức về văn học thiếu nhi, điểm qua những tác giả, tác phẩm tiêu biểu viết cho thiếu nhi mà GV và SV chuyên ngành Tiểu học có thể học tập, nghiên cứu

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã thực sự góp phần xây dựng nền móng, phát triển và làm phong phú kho tàng tri thức về văn học thiếu nhi, cũng như PPDH VHTN ở các trường sư phạm Tuy nhiên, các công trình chỉ mới dừng lại ở việc

hệ thống hóa kiến thức văn học thiếu nhi và một số tác giả viết cho thiếu nhi tiêu biểu, khẳng định vai trò của VHTN đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ

em, bước đầu xây dựng những biện pháp, phương pháp để trẻ em làm quen với tác phẩm văn học Còn việc nghiên cứu những phương pháp, vận dụng các PPDH TC vào dạy học VHTN ở các trường Đại học, Cao đẳng có đào tạo chuyên ngành Giáo dục Tiểu học vẫn chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu, đề xuất cụ thể để giúp SV khám phá, tiếp nhận kiến thức và vận dụng kiến thức về VHTN trong quá trình giảng dạy sau này

3 Mục tiêu nghiên cứu

Khi chọn nghiên cứu “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Văn học thiếu nhi Việt Nam cho SV ngành GDTH”, chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu cơ sở lý thuyết và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục tiêu hướng đến trả lời một số câu hỏi nghiên cứu sau:

Thứ nhất, vận dụng PPDH tích cực vào dạy học VHTN có làm tăng hứng thú, kích thích động cơ học tập của SV không?

Thứ hai, vận dụng PPDH tích cực vào dạy học VHTN có phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của SV?

Thứ ba, vận dụng PPDH tích cực vào dạy học VHTN có rèn cho SV khả năng

Chúng tôi chọn thực nghiệm 3 bài sau đây:

- Khái quát Văn học thiếu nhi Việt Nam

- Thơ Trần Đăng Khoa

- Tác phẩm Dế mèn phiêu lưu kí

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu như sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa

PP này dùng để phân tích, tổng hợp, khái quát và hệ thống hóa các văn kiện của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo, sách, bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận và thực tiễn về hệ thống các PPDHTC, hệ thống kiến thức VHTN Từ đó đưa ra những thiết kế bài giảng VHTN phù hợp với đối tượng SV GDTH

5.2 Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành soạn giáo án thực nghiệm, dạy thực nghiệm và đánh giá hiệu quả nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học Thông qua thực nghiệm, xác nhận giá trị khoa học và những đề xuất về các PPDHTC khi dạy – học VHTN cho SV ngành GDTH

5.3 Phương pháp phân tích

Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích để tìm ra những ưu điểm, nhược điểm, những thành công và hạn chế trong quá trình giảng dạy thực nghiệm từ đó đúc kết những bài học kinh nghiệm cho bản thân và lựa chọn phương pháp sử dụng hiệu quả để áp dụng vào thực tiễn

5.4 Phương pháp quan sát, điều tra

Phương pháp quan sát được chúng tôi sử dụng trong quá trình giảng dạy thực nghiệm và dự giờ GV bộ môn nhằm tìm hiểu cách dạy và học VHTN của GV và HS

Bên cạnh đó, chúng tôi sử dụng PP điều tra để khảo sát hiệu quả của việc vận dụng các PPDHTC bằng phiếu điều tra sinh viên sau khi thực nghiệm

5.5 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

Chúng tôi thống kê, xử lí những số liệu thu thập được từ phiếu học tập, bài kiểm tra, và những sản phẩm SV thực hiện trong suốt quá trình TN Từ đó, chúng tôi

so sánh, đối chiếu với kết quả kiểm tra sau khi dạy các giáo án TN để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề ra

6 Đóng góp của luận văn

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận chung

Chương 2: Vận dụng PPDHTC thiết kế giáo án dạy học VHTN Việt Nam Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1 Quan niệm chung về phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Tính tích cực

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998) và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999) Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo Vậy tính tích cực là gì?

Theo tác giả I F Kharlamop: "Tính tích cực là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức" Học tập là quá trình nhận thức tích cực, tính tích cực không chỉ

tồn tại như một trạng thái, một nét tính cách cụ thể mà nó còn là kết quả của quá trình

tư duy, là mục đích cần đạt của quá trình dạy học và nó có tác dụng nâng cao không ngừng hiệu quả học tập của học sinh

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ

học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự

giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

nghiệm của người khác

- Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có

sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh Loại này xuất hiện

không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động Ở mức độ này tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện

- Tính tích cực sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới,

tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.2.1 Khái niệm

Về thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực”, chúng tôi đồng ý với quan điểm

của tác giả Trần Bá Hoành Thật ra đây là thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ

“những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa

với không hoạt động, thụ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, tập trung vào phát huy tính tích cực của người học Nhiều năm qua, PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục các cấp, các ngành nghiên cứu Cho đến nay đã có rất nhiều quan niệm về PPDHTC:

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia tiếng Việt, “Phương pháp giáo dục tích cực: Học viên tự tìm ra kiến thức bằng hành động thao tác giáo viên đối thoại với học viên, giáo viên hợp tác và trao đổi với học viên và giáo viên khẳng định kiến thức

do học viên tìm ra Học sinh học cách học, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành Học sinh tự đánh giá và điều chỉnh làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động.”

TS Lý Thị Đào cho rằng: “Dạy học theo PPTC là dạy học phát huy được khả năng tích cực chủ động của người học

Dạy như thế nào để SV phải tự học

Dạy phải kích thích sự hứng thú, ham thích học tập

Dạy phải phát huy những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của SV”

Theo GS Vũ Đức Tiến, “Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực

hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa

là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.”

Theo chúng tôi, PPDHTC là sự kết hợp các yếu tố tích cực của các PPDH cụ thể nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập và chiếm lĩnh kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV

1.1.2.2 Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học tích cực

 Đặc điểm của PPDHTC

- PPDHTC là hệ thống phương pháp trong đó phương pháp tự học là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn PPDH tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở những mức độ khác nhau

- PPDHTC có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách

tự giác và tích cực, do đó, người học nắm chắc kiến thức, nhớ lâu

- PPDH tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học

 Bản chất của PPDH tích cực

Bản chất của phương pháp dạy học tích cực là:

- Dựa vào vốn kinh nghiệm của SV, khai thác hứng thú hoạt động của SV, tạo mọi cơ hội cho SV phát triển khả năng tự khám phá, tự tìm tòi và tự trải nghiệm

- Tôn trọng, chia sẻ và đồng cảm với nhu cầu lợi ích cá nhân của SV, tạo điều kiện cho SV phát triển, thích ứng và hòa nhập với cuộc sống xung quanh các em

- Kích thích động cơ bên trong của SV, gây hứng thú, lôi cuốn các em vào các hoạt động, tạo các tình huống có vấn đề cho các em hoạt động

- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của SV Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề để SV chấp nhận các tình huống đó là cần thiết đối với họ, SV tự tìm tòi,

nghiên cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới

1.1.2.3 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDHTC

- Đặc trưng thứ nhất là dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập

Vai trò của người GV không còn đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người hướng dẫn cho sinh viên trên con đường đi tìm tri thức, thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, sinh viên hoạt động là chính, giảng viên chỉ là người hướng dẫn, là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của sinh viên

- Đặc trưng thứ hai là: Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Rèn luyện PP tự học là mục tiêu, nhiệm vụ, và là cách thức con đường của

PPDHTC Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, người học phải tự thân tìm kiếm, khám phá tri thức Vai trò của người thầy không còn là người truyền đạt thông tin mà là người hướng dẫn cho người học đi tìm tri thức Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

- Đặc trưng thứ ba là Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của SV không đồng đều thì khi

áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giữa GV- SV, SV-SV, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức Thông qua thảo luận, học tập, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Điều này phù hợp với môi trường thực tế sau này khi sinh viên đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mọi người phải học tập suốt đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác

- Đặc trưng thứ tư là Kết hợp hoạt động đánh giá của giáo viên và hoạt động

tự đánh giá của học sinh

Kiểm tra – đánh giá là một hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy học Trước đây giảng viên giữ độc quyền đánh giá sinh viên, nhưng trong phương pháp chủ động thì giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tương tác, tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang

bị cho sinh viên

Trong hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người tích cực, năng động, thích nghi nhanh với đời sống xã hội, để làm được điều này thì việc kiểm tra đánh giá không dừng lại ở các yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc tư duy, sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Khi đánh giá cần phải đánh giá dựa trên quá trình, tránh tập trung đánh giá vào cuối học kỳ và đa dạng các hoạt động đánh giá để người học có cơ hội thể hiện sự tiến bộ của mình trong quá trình học

- Đặc trưng cuối cùng là Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú

của SV, nhu cầu và lợi ích của xã hội

Dưới sự hướng dẫn của GV, SV có thể chủ động lựa chọn những vấn đề mà mình quan tâm, yêu thích, tự lực tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả SV có thể lựa chọn, tự đề xuất những chủ đề, nội dung gắn với nhu cầu và lợi ích của bản thân cũng như của thực tiễn xã hội hoặc lựa chọn những chủ đề, nội dung

mà GV giới thiệu, định hướng Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc

sống thực tiễn, xã hội Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của SV, nhu

cầu và lợi ích của xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho SV cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả

1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì vậy, bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn Phương pháp dạy học tích cực chính là việc sử dụng và phối hợp một cách khéo léo, hợp lý các phương pháp dạy học khác nhau nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và tư duy sáng tạo của SV dựa trên cơ sở là vốn kinh nghiệm của SV, khai thác hứng thú hoạt động, tạo mọi cơ hội phát triển khả năng tìm tòi, khám phá, trải nghiệm

Do giới hạn của đề tài nghiên cứu, chúng tôi chỉ chọn trình bày những PPDH tích cực sẽ được áp dụng chủ yếu khi dạy học VHTN trong chương trình Văn học dành cho SV ngành Cao đẳng GDTH Do đó, chúng tôi xin trình bày rõ các PP sau:

 Phương pháp nêu vấn đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao, nhất trong là trong quá trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề xuất hiện từ

những năm 1960 Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề; phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học

Sử dụng phương pháp dạy học này sẽ kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả GV và SV trong suốt quá trình lên lớp GV tìm mọi biện pháp để đưa SV vào các tình huống có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ SV phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề được đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh viên nắm được tri thức mới hoặc cách thức hành

động mới khi họ tích cực tham gia vào quá trình dạy học nêu vấn đề SV vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội kiến thức đó, phát triển tư duy chủ động, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

PP nêu và giải quyết vấn đề có một số ưu điểm sau:

- Tạo môi trường sư phạm lý tưởng cho người học tổ chức hoạt động học tập, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

- Kiến thức và kĩ năng được hình thành ở SV một cách sâu sắc, vững chắc SV

có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất, có thể bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối cảnh thường gặp

- Phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, tinh thần tự giác, phát triển năng lực nhận thức và năng lực giải quyết vấn đề của SV

- Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của SV được nâng cao

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay PP nêu và giải quyết vấn đề vẫn còn tồn tại một số hạn chế sau:

- SV phải có thói quen và khả năng tự học và học tập tích cực thì hoạt động dạy

và học mới thật sự đạt hiệu quả cao

- SV dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết vấn đề

- Để thực hiện đúng quy trình, GV tốn nhiều thời gian để đầu tư vào bài học, phải có trình độ chuyên môn cao và nhiều tâm huyết

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với bình thường

- Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học

Các bước tiến hành của PPDH nêu và giải quyết vấn đề:

Bước 1: Xây dựng tình huống có vấn đề

GV cần xây dựng được tình huống có vấn đề Trước hết, GV cần phân tích cấu trúc nội dung bài giảng, xác định rõ từng đơn vị kiến thức, sắp xếp chúng theo những trình tự nhất định

Vấn đề cần giải quyết phải gắn liền nhu cầu của người học, được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,…) có thực trong cuộc sống, có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của người

học Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Có nhiều cách tổ chức hoạt động dạy học và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề đã được đặt ra trong các tình huống có vấn đề:

- Sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn để dẫn dắt, gợi mở

- Tổ chức thảo luận chung cho cả lớp

- Tổ chức thảo luận cho từng nhóm học, sau đó đại diện các nhóm nhỏ báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình

- SV tiến hành độc lập nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV, sau đó

SV báo cáo kết quả công việc của mình trước lớp

Bước 3: Kết luận

Tùy theo dạng tình huống có vấn đề đặt ra như thế nào mà giáo viên có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương ứng:

- GV trực tiếp rút ra kết luận hay khái quát những tri thức cần thiết

- SV cần thống nhất ý kiến chung, tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình

Nếu sau khi giải quyết vấn đề mà phát sinh vấn đề mới thì có thể chuyển về bước

1 của quá trình này

Tóm lại, PPDH nêu và giải quyết vấn đề là một PPDH mới, phù hợp với thời đại bùng nổ công nghệ thông tin, giúp người học rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập Tuy nhiên, PPDH nêu và giải quyết vấn đề vẫn còn tồn tại những hạn chế nhất định nên cần để nâng cao hiệu quả dạy học, cần kết hợp với các PP khác

 Phương pháp vấn đáp

Phương pháp vấn đáp còn được gọi là PP đàm thoại, PP phát vấn,… “PPDH vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy và người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được ý tưởng, suy nghĩ của mình, khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập” [35;209]

Như vậy, dạy học theo PP vấn đáp là PP người GV sử dụng hệ thống câu hỏi để

gợi ý, chỉ đạo, hướng dẫn cho SV từng bước tìm hiểu, khám phá, giải quyết vấn đề Do

đó, yếu tố quyết định của PPDH này là việc xây dựng hệ thống câu hỏi

Trong hoạt động dạy học, các câu hỏi được thiết kế dựa trên nhiều tiêu chí và được phân loại rất đa dạng: câu hỏi tái hiện; câu hỏi yêu cầu giải thích, phân tích, suy luận; câu hỏi khái quát Dù được xây dựng theo hình thức nào thì câu hỏi cần phải đảm bảo các yêu cầu khoa học nhất định:

- Các câu hỏi được xây dựng theo trình tự các nội dung của bài học, có lôgíc, giúp SV từng bước đi sâu vào bài học như một chỉnh thể

- Nội dung của câu hỏi phải xoay quanh các nội dung chính của bài học

- Câu hỏi phải vừa sức với SV, vừa có khả năng gợi mở, “gợi vấn đề” để phát

huy sự tìm tòi, sáng tạo cho SV

- Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng và khoa học để SV nắm bắt được ngay yêu cầu của câu hỏi, ý đồ của người hỏi

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp là vấn đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi, vấn đáp giải thích - minh họa

- Vấn đáp tái hiện: Yêu cầu SV nhớ lại kiến thức đã biết hoặc tái hiện nội dung

miêu tả, nội dung sự kiện trong bài học Vấn đáp tái hiện không được xem là PP có giá trị sư phạm cao bởi nó chỉ hướng người học tới tư duy bậc thấp PP này được sử dụng hiệu quả khi giúp SV tái hiện tri thức tạo cơ sở cho các hoạt động tư duy cấp cao

sẽ diễn ra tiếp theo

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : GV đưa ra các câu hỏi hướng dẫn SV giải

thích, chứng minh làm sáng rõ một nội dung nào đó

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp

xếp hợp lý để hướng SV từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Trong vấn đáp tìm tòi,

GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn SV giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, SV có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

PPDH vấn đáp có một số ưu điểm và nhược điểm sau:

+ Tạo môi trường học tập thoải mái, thân thiện

- Nhược điểm:

+ Câu hỏi phải được thiết kế rất công phu, đòi hỏi nhiều thời gian trao đổi, trả lời để có câu trả lời đúng Do vậy, nếu GV chưa có nhiều kinh nghiệm, chưa có nhiều khả năng điều khiển lớp hoặc xây dựng câu hỏi chưa hợp lí thì dễ bị “cháy” giáo án, không giúp SV thu nhận kiến thức một cách có hệ thống

+ Mất nhiều thời gian cho việc thiết kế giáo án

Trong dạy học VHTN, GV có thể sử dụng PP vấn đáp trong các trường hợp như khơi gợi kiến thức nền cho SV, tìm hiểu những kiến thức mới, nêu cảm nhận về nhân vật, hình ảnh hay phân tích nhân vật

Như vậy, PP vấn đáp là một trong những PP quan trọng được sử dụng trong quá trình dạy học Khi sử dụng PP này, cần phải có hệ thống câu hỏi hợp lí, khoa học để

GV và SV cùng làm việc, cùng tương tác để đạt hiệu quả dạy học Trong dạy học tích cực hóa hoạt động của SV, GV cần phải vận dụng phối hợp PPDH vấn đáp với các PPDH tích cực khác để lớp học sinh động, kích thích tư duy sáng tạo, khám phá cho

SV

 Phương pháp diễn giảng

Diễn giảng là PPDH được sử dụng phổ biến từ trước đến nay ở bậc ĐH và CĐ Mặc dù ngày càng xuất hiện nhiều PPDH mới có tác dụng tích cực đến hiệu quả dạy học nhưng vị trí của PP diễn giảng vẫn được khẳng định Trong dạy học VHTN, bên cạnh việc vận dụng những PPDH như thảo luận, nêu và giải quyết vấn đề, … thì PP diễn giảng vẫn được sử dụng và chiếm một vị trí khá quan trọng

Diễn giảng là PPDH thuộc nhóm PP dùng lời Tuy nhiên, GV không nên diễn giảng trong suốt giờ dạy, suốt một chương mà chỉ thực hiện vào những thời điểm thích

hợp đòi hỏi phải có sự thông tin, giảng giải, hướng dẫn, kết luận của GV GV chỉ trình bày ở những nội dung, những vấn đề then chốt và khó mà SV không thể giải quyết được; những chỉ dẫn, hướng dẫn, gợi ý cho SV nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm; những kiến thức mở ra trước mắt SV con đường sáng tạo, tìm tòi, khám phá,… GV cần xây dựng bài giảng thành những vấn đề kế tiếp nhau, đặt SV vào những tình huống có vấn

đề, khuyến khích SV cùng giải quyết Như vậy, diễn giảng không chỉ một chiều mà có

sự tham gia tích cực của người học Với PP này GV sẽ chủ động trong giảng dạy, tiết kiệm được thời gian và truyền đạt được nhiều nội dung một cách có hệ thống SV có thể tiếp thu kiến thức và tái hiện được kiến thức một cách dễ dàng

PP diễn giảng có những ưu điểm:

- Với cách diễn đạt lưu loát, rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với nhận thức và trình độ

SV, PP có thể chuyển tải một khối lượng lớn lượng thông tin cần thiết một cách rõ ràng, có hệ thống

- GV tiết kiệm được nhiều thời gian

Nhưng bên cạnh đó, PP này còn tồn tại những hạn chế sau đây:

- Tiết học dễ bị nhàm chán, buồn ngủ, thời gian thu hút, duy trì sự chú ý của SV ngắn; mức độ lưu giữ thông tin của SV rất ít

- SV thụ động, ít tích cực tham gia xây dựng bài

- GV thu nhận được ít thông tin từ người học

GV có thể vận dụng PP diễn giảng vào dạy học VHTN ở các trường hợp như giới thiệu bài mới, giải thích, làm rõ hơn một khái niệm, một nội dung nào đó

Việc sử dụng các PPDH hiện đại trong dạy học Ngữ văn là điều cần thiết nhưng không có nghĩa là chúng ta từ bỏ tất cả các PPDH truyền thống Chúng ta cần cải tiến, kết hợp các PPDH truyền thống và PPDH hiện đại với nhau để khắc phục những khuyết điểm và phát huy những ưu điểm của các PP nhằm nâng cao chất lượng dạy học Để PP diễn giảng trở thành một PPDH tích cực, GV cần lưu ý kết hợp PP diễn giảng với các PP khác, chẳng hạn: kết hợp PP diễn giảng với PP nêu và giải quyết vấn

đề, PP diễn giảng với PP thảo luận nhóm, PP diễn giảng với PP trực quan… Bên cạnh đó, GV cần rèn luyện để có vốn ngôn ngữ nghề nghiệp phong phú, có kĩ năng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với cử chỉ, điệu bộ, nét mặt và biểu hiện thái độ với vấn đề trình bày

 Phương pháp thảo luận nhóm

Trong dạy học tích cực, có thể nói đây là PP được lựa chọn đầu tiên, được sử dụng nhiều nhất và cũng đạt được hiệu quả cao Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học xuất hiện từ những năm 70, bắt đầu từ môn học “Năng động tập thể” (Group dynanies) - một môn học dạy cho sinh viên kỹ năng làm việc tập thể Dần dần, môn học này chuyên rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, từ đó hình thành nên phương pháp thảo luận trong dạy học ở tất cả các cấp học Ở Việt Nam, phương pháp này được

áp dụng rộng rãi trong dạy học từ những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI

Theo Phan Trọng Ngọ, “Thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.” Nguyễn Trọng Sửu cũng cho rằng: “Dạy học nhóm là một hình thức của xã hội học tập, trong đó học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian nhất định, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc, kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước lớp.”

Như vậy, dạy học theo PP thảo luận nhóm có những ưu điểm sau:

- Tạo môi trường học tập thuận lợi, tạo cơ hội tốt cho các em học tập, trao đổi với nhau

- Phát triển phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực; năng lực cộng tác của SV;

- SV có điều kiện trau dồi, rèn luyện khả năng ngôn ngữ, phát triển kỹ năng giao tiếp, diễn đạt ý tưởng, phê bình, đánh giá ý tưởng, thuyết phục người khác

- Giúp SV có sự tự tin trong học tập

- Quá trình thảo luận dưới sự hướng dẫn của GV sẽ tạo ra mối quan hệ đa phương giữa GV và SV GV có thể thu nhận, phản hồi thông tin về các mặt nhận thức, thái độ, quan điểm, xu hướng hành vi của SV để kịp thời có biện pháp điều chỉnh Bên cạnh những ưu điểm, thảo luận nhóm cũng còn tồn tại những hạn chế :

- Thời gian học tập trên lớp bị bó hẹp ở tiết học (50 phút/ tiết), mất nhiều thời gian để chuẩn bị và tiến hành cuộc thảo luận Vì vậy, người dạy cần phải cân nhắc giữa việc đảm bảo mục tiêu bài học với thời gian quy định

- Trong quá trình thảo luận sẽ có một vài thành viên quá tích cực hoặc quá thụ động Nếu trình độ SV trong nhóm không đều nhau sẽ gây ra tình trạng SV khá giỏi

lấn lướt SV trung bình, yếu; các em trung bình, yếu sẽ không có những điều kiện nói lên ý kiến riêng của mình Từ đấy, các em sẽ mặc cảm, bất mãn, lơ là và không chú ý vào buổi thảo luận

- Nếu lớp đông và được chia thành nhiều nhóm nhỏ thì người dạy sẽ vất vả trong việc bao quát toàn bộ lớp học

Các bước tiến hành học tập theo nhóm:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV phân chia lớp học thành các nhóm Việc chia nhóm có thể dùng các PP chia nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ định Mỗi nhóm cần chỉ định người làm trưởng nhóm, người thư ký và các thành viên còn lại sẵn sàng là người có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình

- GV nêu vấn đề, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm và hướng dẫn cách làm việc, GV có thể nêu câu hỏi gợi ý, định hướng thảo luận hoặc cung cấp một số thông tin liên quan đến chủ đề

- GV giới hạn chính xác thời gian làm việc nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Các nhóm bắt đầu phân công làm việc, thảo luận SV làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận, tranh luận trong nhóm

- GV tham gia quản lý, định hướng, hỗ trợ các nhóm làm việc khi cần thiết

Bước 3: Đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc

- Nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm Người trình bày có thể do GV chỉ định để tránh trường hợp các thành viên trong nhóm làm việc không đồng đều

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả Các nhóm khác lắng nghe và tranh luận để làm sáng tỏ thêm vấn đề được đưa ra

Bước 4: Tổng kết, đánh giá

- GV tổ chức cho các nhóm đánh giá lẫn nhau

- GV tổng kết, đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần, thái độ làm việc chung của cá nhân, của nhóm, của cả lớp

- Đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Để việc thảo luận nhóm thật sự có hiệu quả và GV dễ dàng đánh giá, GV nên thiết kế những công cụ, phương tiện DH phục vụ cho việc thảo luận như phiếu học tập,

PP thảo luận nhóm khi được áp dụng vào những đơn vị kiến thức phù hợp và kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp khác sẽ phát huy được hết ưu điểm của nó và mang lại hiệu quả cao cho quá trình giáo dục

 Tỉ lệ kiến thức nhớ sau khi học:

Nghe Nhìn Nghe, nhìn Nói Nói, làm

20% 30% 50% 80% 90%

Như vậy, trực quan là một PPDH tích cực và mang lại hiệu quả cao bởi trong những kênh tiếp nhận, quá trình tiếp nhận thông tin bằng thị giác là hiệu quả nhất Các phương tiện trực quan GV có thể sử dụng trong giờ dạy đó là: tranh ảnh, vật thật, biểu bảng, sơ đồ và các thiết bị nghe nhìn như video, cassette,… những sản phẩm do chính bản thân SV, nhóm SV tạo ra trong quá trình dạy và học

Khi sử dụng các phương tiện trực quan trong giảng dạy, GV cần chú ý đến các yêu cầu: phương tiện trực quan phải phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học, thúc đẩy khả năng tiếp thu của SV, dảm bảo tính khoa học, dễ sử dụng, không mất nhiều thời gian trong giờ dạy Phải sử đúng đúng lúc, đúng chỗ, đúng liều lượng, đúng trình

tự vận động kiến thức và tiến trình bài dạy, kết hợp hướng dẫn quan sát với trả lời các câu hỏi gợi mở để SV suy nghĩ tìm ra bản chất của đối tượng nhận thức

PP trực quan có những ưu điểm sau:

- Tiết học trở nên sinh động, hấp dẫn, kích thích sự hứng thú học tập cho SV

- SV dễ dàng nắm bắt trọng tâm kiến thức, khắc sâu nội dung bài học bằng việc tổng hợp các vấn đề theo một trật tự logic, nhận thức rõ mối quan hệ giữa các kiến thức

- Rèn luyện năng lực khái quát vấn đề, hệ thống hóa kiến thức

PP trực quan cũng tồn tại những hạn chế:

- GV mất nhiều thời gian cho việc tìm kiếm, thiết kế các phương tiện trực quan

- Các phương tiện trực quan phải đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với nội dung bài học và đặc điểm tâm lí của SV

- Gây tác dụng tiêu cực khi GV sử dụng trực quan quá đà khiến SV khó nắm bắt nội dung chính của bài học

Quy trình thực hiện PP trực quan như sau:

- GV giới thiệu phương tiện trực quan, nêu yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần khai thác

- Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, sử dụng và khai thác kiến thức từ phương tiện trực quan thông qua các câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề

- SV quan sát, nhận xét, rút ra kết luận về hiện tượng, sự vật qua phương tiện trực quan đã quan sát

- GV tổng hợp và đưa ra kết luận kiến thức, kỹ năng cần thiết

Khi hướng dẫn SV tìm hiểu về Phạm Hổ, GV có thể sử dụng phương tiện trực quan như sau:

Hoặc khi giới thiệu các tác giả viết cho thiếu nhi, GV có thể sử dụng hình ảnh của các tác giả để minh họa, làm sinh động, hấp dẫn lời giới thiệu

Phạm Hổ

Quan điểm NT

Tiểu sử và cuộc đời

Đóng góp cho VH

- Trần Đăng Khoa - Đoàn Giỏi

Nhìn chung, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của SV không

có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống vào quá trình dạy học GV phải biết sáng tạo, vận dụng một cách linh hoạt, kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học cụ thể sao cho có hiệu quả

Trong thực tế, còn nhiều PPDH tích cực khác nhưng trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ tập trung giới thiệu các PPDH trên mà trong quá trình giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những PP này đã góp phần đem lại những hiệu quả đáng khích lệ trong việc đổi mới PPDH VHTN Việt Nam

1.2 Thực tiễn giảng dạy Văn học thiếu nhi Việt Nam

1.2.1 Những vấn đề chung về VHTN Việt Nam

 Khái niệm

VHTN gồm có hai mảng: VHTN Việt Nam và VHTN nước ngoài Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu về VHTN Việt Nam Chúng tôi gọi tắt Văn học thiếu nhi Việt Nam là VHTN để tiện cho việc nghiên cứu

VHTN là một thuật ngữ, một khái niệm gây nhiều tranh cãi giữa các nhà nghiên cứu phê bình, giảng dạy VH và các nhà văn, nhà thơ VHTN là gì? VHDG có được xem là một bộ phận của VHTN hay không? VHTN Việt Nam ra đời khi nào? Thế nào

là một tác giả VHTN? Các nhà nghiên cứu, phê bình, giảng dạy VH cho rằng không cần phân biệt rạch ròi đối tượng tiếp nhận thành thiếu nhi và người lớn bởi trong quá

trình tiếp nhận VH, đối tượng nào cũng thích những tác phẩm hay, có giá trị nghệ thuật cao Tuy nhiên, các nhà văn, nhà thơ lại cho rằng rất cần sự phân biệt đó vì trong

sự nghiệp sáng tác của mình, các nhà văn, nhà thơ đã dành trọn tâm huyết để sáng tác những tác phẩm riêng dành cho thiếu nhi Đối với họ, việc sáng tác những tác phẩm dành cho thiếu nhi có những yêu cầu, đòi hỏi khác với việc sáng tác những tác phẩm dành cho người lớn Vì vậy, những tác phẩm văn học dành cho mỗi đối tượng khác nhau sẽ có những đặc điểm khác nhau

Theo Từ điển thuật ngữ VH, “Theo nghĩa hẹp, Văn học thiếu nhi gồm những tác phẩm văn học hoặc phổ cập khoa học dành riêng cho thiếu nhi Tuy vậy, khái niệm văn học thiếu nhi cũng thường bao gồm một phạm vi rộng rãi những tác phẩm văn học thông thường (cho người lớn) đã đi vào phạm vi đọc của thiếu nhi.”

Theo Bách khoa thư Văn học thiếu nhi Việt Nam, VHTN là:

-“Những tác phẩm văn học được mọi nhà văn sáng tạo ra với mục đích giáo dục, bồi dưỡng tâm hồn, tích cách cho thiếu nhi Nhân vật trung tâm của nó là thiếu nhi và nhiều khi, cũng là người lớn, hoặc là một cơn gió, một loài vật hay một đồ vật, một cái cây,… Tác giả của văn học thiếu nhi không chỉ là chính các em, mà cũng là các nhà văn thuộc mọi lứa tuổi.”

- “Những tác phẩm được thiếu nhi thích thú tìm đọc Bởi vì các em đã tìm thấy ở trong đó cách nghĩ, cách cảm cùng những hành động gần gũi với cách nghĩ, cách cảm

và cách hành động của chính các em, hơn thế, các em còn tìm được ở trong đó một lời nhắc nhở, một sự răn dạy, với những nguồn động viên, khích lệ, những sự dẫn dắt ý nhị, bổ ích … trong quá trình hoàn thiện tính cách của mình.”

Theo Bùi Thanh Truyền, “VHTN là những tác phẩm văn học mà nhân vật trung tâm là thiếu nhi hoặc được nhìn bằng “đôi mắt trẻ thơ”, với tất cả những xúc cảm, tình cảm mãnh liệt, tinh tế, ngây thơ, hồn nhiên, được các em thích thú, say mê và có nội dung hướng đến việc giáo dục, bồi dưỡng tâm hồn, đặt nền móng cho sự hoàn thiện nhân cách của các em thuộc những lứa tuổi khác nhau từ thời thơ ấu đến suốt cuộc đời.”

Tóm lại, VHTN là những tác phẩm văn học lấy trẻ em làm đối tượng phản ánh

và phục vụ, vì vậy, nhân vật trung tâm thường là trẻ em, nội dung phản ánh luôn xoay quanh các vấn đề thuộc đời sống sinh hoạt, học tập, tâm lí, tình cảm của trẻ em nhằm

hướng đến việc giáo dục toàn diện nhân cách trẻ em cả về đạo đức, trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ, bồi dưỡng tâm hồn, hướng các em đến cái đẹp chân - thiện – mĩ

 Đặc trưng của VHTN

VHTN nằm trong hệ thống văn học nói chung, vì thế VHTN mang đầy đủ những đặc trưng của sáng tác nghệ thuật ngôn từ Đó là những sáng tác của người lớn viết cho trẻ em, cũng có thể là những bài thơ do chính các em viết và được trẻ em yêu thích VHTN đa dạng về thể loại, phong phú về nội dung, hình thức Từ truyện ngắn đến thơ 4 chữ, 5 chữ đến những vở kịch hiện đại đều chứa đựng nhiều giá trị nhân văn hướng đến giáo dục và hoàn thiện nhân cách con người VHTN mang đầy đủ những đặc trưng của VH, ngoài ra VHTN còn có những đặc trưng riêng

 Về nội dung

- Là những sáng tác phù hợp với tâm lí lứa tuổi khác nhau của trẻ em

Những tác phẩm VHTN phải được “nhìn đôi mắt trẻ thơ” và xuất phát từ cảm xúc hồn nhiên, trong trẻo, tự nhiên “như trẻ thơ” Mỗi lần sáng tác cho các em là một lần người viết được “sống lại” tuổi thơ của mình và hòa đồng tâm hồn với trẻ thơ Thế giới xung quanh trẻ luôn vui tươi, trong trẻo Niềm vui như là một lẽ sống tự nhiên của các em - từ cách nhìn, cách nghe, cách cảm, cách nghĩ, trí tưởng tượng… Những tác phẩm dành cho thiếu nhi bao giờ cũng là sự thể hiện những cảm xúc chân thành, hồn nhiên, trong trẻo Qua cái nhìn hồn nhiên ấy, cuộc sống xung quanh các em luôn đẹp

đẽ, đầy sức sống

- Phản ánh cuộc sống, những tâm tư, tình cảm suy nghĩ của các em

Một tác phẩm viết về con người hay đồ vật chỉ được coi là một tác phẩm VHTN khi tác giả biết “trẻ con hóa” những con vật, đồ vật ấy để nói lên những suy nghĩ của chính các em; cảm thông, chia sẻ, cảm hóa các em bằng những bài học nhân ái, nhẹ nhàng mà sâu sắc

- Giáo dục toàn diện nhân cách trẻ em cả về đạo đức, trí tuệ và tình cảm thẩm

mĩ

Ở lứa tuổi các em, với tâm hồn thơ ngây, trong trắng, chưa có nhiều những trải nghiệm cá nhân, nhận thức về thế giới xung quanh ở mức cảm tính… nên việc tiếp xúc với cái đẹp lấp lánh của ngôn từ và trí tưởng tượng phong phú trong tác phẩm VHTN

sẽ là cơ sở để các em rung động và cảm nhận được vẻ đẹp về một thế giới bao la đầy

âm thanh, màu sắc và sự huyền bí Trẻ thơ vốn đã sẵn trong đầu trí tưởng tượng phong

phú nên khi gặp những yếu tố kì ảo, đẹp đẽ trong các tác phẩm văn học thì trí tưởng tượng ở trẻ càng được thăng hoa, giúp các em phát triển trí tuệ và thưởng thức cái đẹp, tâm hồn nhạy cảm, tinh tế hơn…

- Phát triển ngôn ngữ cho trẻ

VHTN như một nguời bạn đồng hành cùng trẻ thơ, cung cấp cho trẻ thơ một vốn từ ngữ khổng lồ, đặc biệt là những từ ngữ nghệ thuật Khi trẻ thường xuyên tiếp xúc với các tác phẩm VHTN, vốn từ ngữ của các em phong phú và sống động hơn Các em tự hình thành cho mình khả năng diễn đạt một vấn đề một cách mạch lạc, giàu hình ảnh và biểu cảm bởi đã được học cách diễn đạt sinh động ấy trong tác phẩm

 Về nghệ thuật

- Các tác phẩm văn học thiếu nhi thường ngắn gọn, rõ ràng, trong sáng, dễ hiểu Nếu như thơ, văn viết cho người lớn thường hướng tới cái gì đó cao xa, trừu tượng thì thơ, văn viết cho trẻ em phải ngắn gọn, súc tích, trong sáng, dễ hiểu Sự ngắn gọn không chỉ thể hiện ở dung lượng tác phẩm mà còn thể hiện trong cả câu văn, câu thơ

Trong văn xuôi thường sử dụng những câu đơn, ngắn, vừa sức với khả năng tiếp nhận của trẻ nhỏ; còn trong thơ, các nhà văn thường sử dụng thể thơ 3 chữ, 4 chữ,

5 chữ, rất gần với đồng dao, vui nhộn, vừa dễ đọc, dễ thuộc, dễ nhớ

Truyện thường có kết cấu đối lập, tương phản, giúp cho trẻ dễ nắm bắt cốt truyện, dễ hiểu nội dung, ý nghĩa của câu chuyện và có thể kể lại chuyện một cách dễ dàng

- Thơ, truyện viết cho các em được sử dụng từ ngữ rất chọn lọc, giản dị, trong sáng, dễ hiểu Có nhiều từ ngữ tượng hình, tượng thanh, nhiều động từ, tính từ miêu tả, tính từ chỉ màu sắc

- Yếu tố truyện trong thơ và yếu tố thơ trong truyện

Khác với thơ của người lớn, hầu như thuần tuý những hình tượng cảm xúc, thơ trẻ em có thể “kể” lại được Có nhiều bài thơ tác giả kể lại một sự việc, hiện tượng, ví

dụ: Dán hoa tặng mẹ, Chiếc cầu mới, Chú bò tìm bạn, Xe chữa cháy, Bướm em hỏi chị, Mời vào, Gạch đỏ…Qua lối kể vần vè, giàu nhạc điệu và đầy ấn tượng, các tác giả

đã giúp các em có thể nhanh chóng nắm bắt được bài thơ, liên hệ, phát hiện và cảm nhận được những vẻ đẹp của thiên nhiên và cuộc sống