Phát triển năng lực lập luận trong tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh phổ thông bằng phương pháp giao tiếp

Cách LL thu hút thuyết phục trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận trong khi nói hoặc viết là một năng lực cần có để nâng cao hiệu quả trong giao tiếp.. Xuất phát từ những lý do trên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

TRẦN THỊ KIM LOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LẬP LUẬN TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG BẰNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

GVHD: THS NGUYỄN THỊ XUÂN MAI

UBND TỈNH AN GIANG TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

TRẦN THỊ KIM LOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LẬP LUẬN TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG BẰNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả Các kết quả nêu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

‘

LỜI CẢM ƠN

Trên thực tế mỗi sự thành công của bản thân tôi luôn gắn liền với sự giúp đỡ,

hỗ trợ trực tiếp hay gián tiếp từ rất nhiều người Việc hoàn thành khóa luận tốt nghiệp cũng như vậy, trong suốt thời gian bắt đầu đến nay, tôi đã may mắn nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô, gia đình và bạn bè

Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc đến Ban Giám Hiệu trường Đại học An Giang, Thư viện trường Đại học An Giang, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm, quý thầy, cô Bộ môn Ngữ văn đã tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Kế đến, với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô trường THPT Thực hành Sư phạm đã hỗ trợ tối đa mọi điều kiện vật chất lẫn tinh thần để tôi có cơ hội tiếp xúc môi trường dạy học tích cực, năng động đầy sáng tạo Bên cạnh đó, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Cô Trần Thị Châu Trân giáo viên hướng dẫn thực tập Sư phạm và tập thể học sinh lớp 10D đã hợp tác nhiệt tình trong suốt thời gian 8 tuần dạy thực nghiệm đề tài

Tiếp theo, tôi xin gửi lời cảm ơn tha thiết đến gia đình, người thân đã luôn bên cạnh cổ vũ, động viên tinh thần để tôi luôn yên tâm cố gắng hết mình cho mục tiêu duy nhất là hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt nhất, tôi xin gửi lời cảm ơn và sự tri ân bằng cả tâm lòng đến giảng viên hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp cô Nguyễn Thị Xuân Mai Cô luôn đôn đốc, kích lệ tinh thần, xác định phương hướng mục tiêu rõ ràng qua từng bước đi để khóa luận của tôi đạt được kết quả như hôm nay Một lần nữa xin cảm ơn cô vì sự tận tâm dùng hết những tri thức, kinh nghiệm quý báu của mình để truyền đạt cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường và trong khi làm khóa luận

Tuy nhiên, do trình độ lí luận và kinh nghiệm thực tế còn hạn chế, khóa luận vẫn còn thiếu sót Vì thế tôi mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ quý thầy cô để tôi có thể rút ra những bài học và hoàn thiện khóa luận của mình

TRẦN THỊ KIM LOAN Tháng 05 năm 2018

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH SÁCH BIỂU BẢNG, HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ

Bảng 9: Kết quả trước thực nghiệm

Bảng 10: Kết quả sau thực nghiệm

Bảng 11: bảng kết quả biện pháp trao đổi vai

Bảng 12: bảng kết biện pháp viết nháp mang tính giao tiếp

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1: Các yếu tố làm nên khái niệm VNL

Hình 2: Sơ đồ các nhân tố giao tiếp

Hình 3: Sơ đồ cơ chế của hoạt động giao tiếp

Hình 4 Các bước tiến hành xây dựng tình huống giao tiếp

Hình 5 Tạo tình huống bằng hình ảnh

Hình 6 Câu hỏi hướng dẫn tìm ý

Hình 7 Sơ đồ các bước lập dàn ý

Hình 9: Các bước tiến hành biện pháp thay đổi vai trò

Hình 10: Các bước tiến hành biện pháp viết nháp mang tính giao tiếp

DANH SÁCH BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1: Kết quả trước thực nghiệm

Biểu đồ 2: Kết quả sau thực nghiệm

Biểu đồ 3: sự phát triển năng lực lập luận của hs

Biểu đồ 4:mức độ đánh giá của HS về nội dung (%)

Biểu đồ 5: mức độ đánh giá của HS về phương pháp (%)

Biểu đồ 6: Điểm trung bình của tiêu chí nội dung

Biểu đồ 7: Điểm trung bình của tiêu chí phương pháp

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT iii

DANH SÁCH BIỂU BẢNG, HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 LƯỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU 2

2.1 Văn nghị luận và lập luận trong văn nghị luận 2

2.2 Phương pháp giao tiếp 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

5 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 6

6 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 6

7 KẾT CẤU KHÓA LUẬN 6

CHƯƠNG 1 7

CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Văn nghị luận 7

1.1.1 Khái niệm văn nghị luận 8

1.1.2 Đặc trưng văn nghị luận 9

1.1.2.1 Vấn đề nghị luận là vấn đề có ý nghĩa xã hội 9

1.1.2.2 Tính thuyết lí trực tiếp 10

1.1.2.3 Tính lập luận chặt chẽ, tư duy logic 10

1.1.2.4 Tính biện luận, thuyết phục cao 11

1.1.3 Chức năng của văn bản nghị luận 11

1.1.3.1 Chức năng giáo dục 12

1.1.3.2 Chức năng nhận thức xã hội 12

1.1.3.3 Chức năng giao tiếp xã hội 12

1.2 Năng lực lập luận và lập luận trong văn nghị luận 13

1.2.1 Khái niệm lập luận và năng lực lập luận 13

1.2.2 Mục đích, yêu cầu của lập luận 14

1.2.3 Các thành phần của lập luận 14

1.2.3.1 Luận điểm 15

1.2.3.3 Luận chứng 17

1.2.4 Các kiểu lập luận 17

Bảng 2: Các kiểu lập luận 18

1.2.5 Các phương pháp lập luận cụ thể 18

1.2.5.1 Các phương pháp triển khai luận điểm, luận cứ bằng các phép tư duy 18

1.2.5.2 Các phương pháp triển khai luận điểm, luận cứ bằng các thủ thuật cụ thể 19

1.2.6 Vai trò của lập luận trong bài văn nghị luận 21

CHƯƠNG 2 24

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LẬP LUẬN CHO HS TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN BẰNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP 24

2.1 Phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn 24

2.1.1 Khái niệm giao tiếp 24

2.1.2 Các nhân tố của hoạt động giao tiếp 25

2.1.3 Phương pháp giao tiếp và các bước tiến hành phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn 28

2.1.3.1 Phương pháp giao tiếp 28

2.1.3.2 Các bước tiến hành phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn 28

2.2 Những biện pháp giao tiếp nhằm phát triển năng lực lập luận cho học sinh trong tạo lập văn bản nghị luận 29

2.2.1 Xây dựng tình huống giao tiếp 29

2.2.2 Biện pháp thay đổi vai trò trong tiến trình tạo lập văn bản 34

2.2.3 Viết nháp mang tính giao tiếp 38

CHƯƠNG 3 44

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 44

3.2 Đối tượng thực nghiệm 44

3.3 Nội dung thực nghiệm 45

3.4 Phương pháp thực nghiệm 45

3.5 Tiến trình thực nghiệm 46

3.6 Thu thập và phân tích số liệu thực nghiệm 47

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết của Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI) đã nêu rõ

quan điểm “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, bởi vì “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”

[1] Một trong những đổi mới quan trọng là mục tiêu giáo dục chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực cho học sinh (HS) Vì vậy, dạy học theo hướng phát triển năng lực là xu thế tất yếu của thời đại Trong dạy học Ngữ văn, năng lực của HS được xác định bằng hai năng lực chính là năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản Điều đó cho thấy năng lực tạo lập văn bản là một trong những năng lực cần thiết và quan trọng đối với HS

Trong các kiểu văn bản ở nhà trường phổ thông, văn nghị luận (VNL) có một vai trò và vị trí đặc biệt quan trọng Điều đó thể hiện ở thời lượng dành cho kiểu bài này trong chương trình làm văn là khá lớn Kiểu văn bản này cũng là kiểu văn bản chính xuất hiện trong các đợt kiểm tra, thi cử VNL có vai trò và vị trí quan trọng không chỉ đối với việc học tập nghiên cứu mà còn được sử dụng một cách phổ biến

trong cuộc sống Bởi vì, “văn nghị luận là công cụ để con người nhận thức và phản ánh thế giới, vạch ra và chỉ rõ quy luật bản chất của sự vật khách quan” [33] Việc

vận dụng thành thạo các kỹ năng tạo lập văn bản tạo điều kiện thuận lợi để thuyết phục người đọc, người nghe bằng lí lẽ được trình bày trong quá trình nói hoặc viết

Vì vậy, việc phát triển năng lực tạo lập văn bản nghị luận cho HS trong đó có năng lực lập luận (LL) là điều cần thiết

Giao tiếp là điều kiện thiết yếu để tồn tại của con người thông qua giao tiếp,

cá nhân có thể thâm nhập vào các mối quan hệ xã hội để tiếp thu, học hỏi những kinh nghiệm, tri thức, vốn sống Tuy nhiên, không phải bất cứ ai khi tham gia giao tiếp điều đạt được hiệu quả mà đòi hỏi phải có năng lực lập luận, phương pháp, kỹ năng phù hợp Hơn nữa giao tiếp còn được xem như một nghệ thuật như Vapillic I C đã

nói: “Giao tiếp với mọi người là một nghệ thuật mà không phải ai cũng nắm được

Bất kỳ ai cũng phải học về điều đó” [39] Cách LL thu hút thuyết phục trong quá

trình tạo lập văn bản nghị luận trong khi nói hoặc viết là một năng lực cần có để nâng cao hiệu quả trong giao tiếp LL một cách sắc sảo, thông minh, có hệ thống và đầy nghệ thuật không chỉ giúp chúng ta thành công trong học tập nghiên cứu, mà nó còn góp phần xây dựng phong cách, bản lĩnh rất riêng của HS Điều đó cho thấy, giao tiếp và LL có một mối quan hệ biện chứng với nhau Vì thế việc sử dụng phương pháp giao tiếp (PPGT) để phát triển năng lực LL trong tạo lập văn bản nghị luận cho

HS là điều hợp lý và cần thiết

Mục tiêu chung của ba phân môn Văn – Tiếng Việt – Làm văn là giúp học sinh rèn luyện những kỹ năng giao tiếp cơ bản như nghe, nói, đọc, viết Đồng thời giúp

HS vận dụng thành thạo, hiệu quả ngôn ngữ trong việc trình bày, giải quyết vấn đề, diễn đạt tri thức khoa học Thế nên, PPGT tiếp trở thành một con đường để thực hiện song song hai mục tiêu vừa phát triển năng lực LL trong VNL, vừa phát triển khả năng giao tiếp cho HS

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực lập luận trong tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh phổ thông bằng phương pháp giao tiếp” để nghiên cứu nhằm vận dụng sáng tạo PPGT một cách thích hợp và hiệu quả

nhất giúp nâng cao năng lực LL trong tạo lập văn bản nghị luận của HS nói riêng và góp phần cải thiện chất lượng dạy học Làm văn ở trường phổ thông nói chung

2 LƯỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU

2.1 Văn nghị luận và lập luận trong văn nghị luận

Năm 1999, Diệp Quang Ban với giáo trình “Văn bản và liên kết trong tiếng Viêt” đã đề cập đến một số vấn đề chung của văn bản trong đó có văn nghị luận và

những vấn đề liên kết mạch lạc trong tạo lập văn bản

Năm 2000, quyển “Rèn luyện kỹ năng nghị luận” Bảo Quyến đã khái quát về

văn nghị luận một cách cơ bản nhất Ngoài ra, tác giả còn đề cập đến phương pháp làm bài văn nghị luận, kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận, cách sử dụng dẫn chứng

Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong có quyển “Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh” đã đề cập đến vấn đề rèn kỹ

năng LL trong viết đoạn văn nghị luận

Năm 2001, Nguyễn Quốc Siêu trong quyển “Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông” đã đề cập đến “Văn nghị luận là một thể loại thường dùng trong đời sống xã hội Hiểu và nắm vững quá trình, phương pháp làm văn nghị luận sẽ giúp ta có được một tư duy sắc bén, chuẩn xác; đồng thời có thể trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện, có sức thuyết phục mạnh mẽ” [33] Với cơ sở đó, tác giả cuốn sách

đã trình bày một cách có hệ thống những kiến thức cơ bản về văn nghị luận, những

kỹ năng, kỹ xảo trong làm văn nghị luận

Năm 2005, Chu Huy, Chu Văn Sơn, Vũ Nho trong quyển “Nâng cao kỹ năng Làm văn nghị luận” đặc biệt quan tâm đến việc thực hành trong dạy học Làm văn Thực hành để rèn luyện kỹ năng thể hiện cụ thể trong quan điểm “Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng trên bờ để bàn luận về cách thức bơi

mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác” [14]

Năm 2007, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi viết trong

quyển “Làm văn” khái quát những đặc điểm cơ bản của kiểu văn nghị luận gồm: Các

thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận; luận điểm của bài văn nghị luận; lập luận trong bài văn nghị luận; ngôn ngữ của văn bản nghị luận; đề văn nghị luận Đặc biệt các tác giả còn hướng dẫn cách làm một bài văn nghị luận cần tuân thủ theo một số tiêu chí như: nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu

cầu làm sáng tỏ; hình thành hệ thống ý làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm

Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 7 và lớp 11 do nhóm tác giả như Nguyễn Khắc Phi, Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Minh thuyết…biên soạn cũng đề cập đến một số vấn

đề cơ bản của văn nghị luận

Các công trình nghiên cứu trên đa số dừng lại ở việc chỉ ra những đặc trưng

về văn nghị luận Trong đó, một số ít tác giả quan tâm đến việc rèn năng lực LL cho

HS trong văn nghị luận nhưng đa số chỉ dừng lại ở việc viết đoạn mà chưa có những biện pháp cụ thể để phát triển năng lực LL cho HS Tuy nhiên những công trình nghiên cứu đã cung cấp cho chúng tôi một cơ sở lí thuyết chung nhất về văn nghị luận

và LL trong văn nghị luận để chúng tôi vận dụng TN cho đề tài nghiên cứu của mình

2.2 Phương pháp giao tiếp

Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng đề cao chức năng giao tiếp của ngôn ngữ Họ cho rằng cần phải tập trung vào việc phát triển năng lực giao tiếp hơn là chỉ dạy cho người học cách nắm vững các cấu trúc Các học giả đầu tiên chủ trương quan điểm này là Widdowson H.G (1972), Wilkins D.A (1972), Candlin C.N (1976),Brumfit C.J và Johnsonk (1979) Họ đã dựa vào công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học chức năng Anh (John Firth M.A.K Halliday (1970)), công trình nghiên cứu về xã hội học của các nhà nghiên cứu Mĩ (Hymes D và Gumperz J.J (1972), Labov W (1972)) và các kết quả nghiên cứu ngữ dụng học của Austin J.L (1962) và Searle J.R (1969), để đề ra cơ sở lí luận cho đường hướng dạy học tiếng theo quan điểm chức năng hay còn gọi là quan điểm giao tiếp Từ giữa những năm

70 đường hướng dạy học theo quan điểm này được phát triển rộng rãi ở Anh và Mĩ, mục đích chính của nó là làm cho năng lực giao tiếp trở thành mục tiêu chính của việc dạy và học tiếng

Năm 1996, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán có quyển “Phương

pháp dạy học Tiếng Việt”, trong đó các tác giả dành hẳn một chương để nói về quan

điểm giao tiếp trong dạy học TV Trong chương này (chương một), các tác giả nói

khá rõ về giao tiếp và hoạt động giao tiếp, những cơ sở của quan điểm giao tiếp trong

dạy học TV Đây là cơ sở tiền đề không chỉ dạy học TV mà chúng tôi còn áp dụng

những đặc trưng cơ bản của quan điểm dạy học theo hướng giao tiếp vào dạy học Làm văn

Năm 2007, Trần Đình Chung có quyển “Mấy vấn đề giảng dạy môn phương pháp dạy học Ngữ Văn trong chương trình Cao đẳng Sư phạm mới”

Năm 2008, Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân với giáo trình “Ngữ nghĩa học”

có đề cập đến vấn đề dạy học nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản theo quan điểm giao tiếp Do mục đích và giới hạn của giáo trình, những vấn đề về dạy nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản ở đây chỉ dừng lại ở giới hạn dạy học cho HS tiểu học Tuy nhiên, người quan tâm vẫn có thể tìm thấy ở đây những định hướng, những gợi ý cho việc dạy học các đơn vị mang nghĩa theo quan điểm giao tiếp cho HS trung học phổ thông

Năm 2009, TS Mai Thị Kiều Phương với quyển giáo trình “Làm văn bằng phương pháp kết cấu và diễn đạt” đề cập đến các nguyên tắc yêu cầu về chuẩn ngôn

ngữ tạo lập văn bản và các nhóm phương pháp làm văn đặc thù

Bên cạnh đó, tác giả này cũng có quyển giáo trình “Phương pháp dạy và học

kĩ năng làm văn lựa chọn – nghe – nói – đọc – viết” và giáo trình “Phương pháp dạy học làm văn” Nội dung chủ yếu được đề cập đến trong hai giáo trình trên là những

phương pháp dạy và học kĩ năng lựa chọn – nói làm văn; Phương pháp dạy và học kĩ năng lựa chọn tư duy - trong làm văn; phân loại những phương pháp dạy - học làm văn

Tác giả David Galbraith & Mark Torrance, trường Đại học Staffordshire,

Vương Quốc Anh, với bài viết “Revision in the Context of Different Strategies” đã

đề cập đến một số vấn đề như chiến thuật viết nháp mang tính giao tiếp; phương pháp giao tiếp thông qua viết nháp thô; phương pháp mang tính giao tiếp thông qua nhiều bản nháp

Tác giả Gert Rijlaasdam & Huub Van Den Bergh, trường Đại học Utrecht, Hà

Lan với bài viết “Dạy và học viết hiệu quả, sự tham gia của học sinh trong giờ học viết” đề cập đến các nghiên cứu về các hoạt động học tập thay thế để học viết; liên

kết các hình thức giao tiếp; viết để học

Tác giả Ron Oosterdam, trường Đại học Amsterdam, trong bài viết “Assessmet

of Argrumentative Writing” đề cập đến các hệ thống bài kiểm tra; các giai đoạn viết

văn nghị luận Giai đoạn đầu tiên là xác định chủ đề, mục đích, thể loại, đối tượng Giai đoạn hai là người viết phải tìm ý chọn ý để bảo về quan niệm của mình Giai đoạn ba, những ý được tìm ra sẽ được đưa vào bài viết Giai đoạn bốn là viết bài

Bài “Đặc điểm của tiến trình học cách viết” của Nguyễn Thị Hồng Nam dịch

cũng đã đề ra những mục tiêu của quá trình viết gồm: giao tiếp, giao dịch với xã hội,

tư duy, học, sáng tạo Trong đó mục tiêu giao tiếp nghĩa là “cùng với việc nói và sử dụng các phương tiện nghe nhìn, viết là một phương tiện cơ bản để chia sẽ những câu chuyện của chúng ta và giúp chúng ta hiểu người khác Trong nhà trường hành động viết và phản hồi bản nháp của người khác giúp tạo ra những giao tiếp trong lớp học”

Nhìn chung, những nghiên cứu này chủ yếu đưa ra việc vận dụng các biện pháp giao tiếp vào quá trình tạo lập văn bản nói chung, chưa tập trung vào việc phát triển năng lực LL cho HS trong tạo lập văn bản nghị luận Tuy nhiên, đó cũng là cơ

sở lí thuyết vững chắc để từ đó chúng tôi đề xuất và vận dụng một số biện pháp cụ thể vào phát triển năng lực lập luận cho HS

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài là “năng lực lập luận trong tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh THPT”, cụ thể là học sinh lớp

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện nghiên cứu này chúng tôi sử sụng một số phương pháp chính như sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Thu thập tài liệu bao gồm các công trình nghiên cứu, các tài liệu từ báo, internet,… có liên quan đến khóa luận, chọn lọc, ghi chép lại nội dung cần thiết và tìm cơ sở dữ liệu cho khóa luận

- Phương pháp quan sát: Phương pháp này được sử dụng trong quá trình giảng dạy thực nghiệm, nhằm theo dõi sự tiến bộ trong học tập, mức độ hiểu bài, thái độ học tập, tâm lý của học sinh để có những lựa chọn cách giảng dạy phù hợp với đối tượng

- Phương pháp thực nghiệm Sư phạm: Trước hết, chúng tôi tìm hiểu trình độ học sinh về kiến thức, kĩ năng viết lập luận trong văn nghị luận, sau đó đề ra phương pháp thực nghiệm cho từng đối tượng theo trình tự kiểm tra trước thực nghiệm, dạy

lí thuyết, vận dụng một số bài tập đã thiết kế có mục đích, kiểm tra sau thực nghiệm

để đánh giá thống kê kết quả Thiết kế các bài tập theo phương pháp giao tiếp để tiến hành thực dạy ở phổ thông nhằm kiểm chứng, đánh giá mức độ hiệu quả của phương pháp Cuối cùng, chúng tôi rút ra kết luận mang tính khách quan nhất về quá trình nghiên cứu của mình

- Phương pháp phân tích: Phân tích biểu đồ dựa trên số liệu thể hiện để thấy được ưu điểm và hạn chế của phương pháp giao tiếp trong quá trình thực nghiệm để

đề ra những biện pháp khắc phục Phân tích các khía cạnh của lý thuyết chung của đề tài từ đó các xác lập cơ sở lí luận tiền đề để nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp: Tổng hợp lại những cơ sở lý luận đã được phân tích sáng rõ cùng với những kết quả đã được thống kê để đề xuất những biện pháp phù hợp với thực tế giảng dạy

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu: Thống kê, xử lý số liệu thu thập được

từ những bài kiểm tra, phiếu bài tập và các sản phẩm quá trình của học sinh trong suốt quá trình thực nghiệm So sánh, đối chiếu kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm để xác định tính khả thi, sự thành công khi vận dụng phương pháp giao tiếp

5 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Khi thực hiện khóa luận này, chúng tôi xác định mục tiêu là phát triển năng lực LL cho HS trung học phổ thông trong tạo lập văn bản nghị luận thông qua việc vận dụng sáng tạo PPGT Từ đó, chúng tôi đề xuất vận dụng những biện pháp cụ thể của PPGT như biện pháp tạo tình huống giao tiếp, biện pháp viết nháp mang tính giao tiếp và thay đổi vai trò trong tiến trình tạo lập văn bản Qua đó, chúng tôi muốn đánh giá mức độ khả thi của những biện pháp này trong thực tế nhằm hướng đến rèn cho

HS những kĩ năng LL trong VNL một cách tốt nhất

6 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Thông qua quá trình nghiên cứu đề tài, khóa luận sẽ có những đóng góp sau:

- Hệ thống những nội dung cơ bản về lý thuyết LL trong văn nghị luận, về PPGT trong dạy học Làm văn Từ đó có cơ sở vững chắc để đưa ra những biện pháp phù hợp nhằm phát triển năng lực lập luận cho học sinh

- Đề xuất những biện pháp cụ thể để tiến hành phương pháp giao tiếp góp phần phát triển năng lực lập luận cho học sinh trong tạo lập văn bản nghị luận

- Xây dựng quy trình tiết dạy tạo lập văn bản nghị luận có kết hợp sử dụng PPGT hướng vào phát triển năng lực LL cho HS

7 KẾT CẤU KHÓA LUẬN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khoá luận gồm có 3 chương CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Văn nghị luận

1.1.1 Khái niệm văn nghị luận

1.1.2 Đặc trưng của văn nghị luận

1.1.3 Chức năng của văn nghị luận

1.2 Năng lực lập luận và lập luận trong văn nghị luận

1.2.1 Khái niệm

1.2.2 Mục đích, yêu cầu của lập luận

1.2.3 Các thành phần của lập luận

1.2.4 Các kiểu lập luận

1.2.5 Các phương pháp lập luận cụ thể

1.2.6 Vai trò của lập luận trong bài văn nghị luận

1.2.7 Năng lực lập luận trong văn nghị luận

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LẬP LUẬN CHO HS TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN BẰNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP

2.1 Phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn

2.1.1 Khái niệm

2.1.2 Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

2.1.3 Phương pháp giao tiếp và các bước tiến hành phương pháp giao tiếp

trong dạy học làm văn 2.2 Những biện pháp giao tiếp nhằm phát triển năng lực lập luận cho học sinh trong tạo lập văn bản nghị luận

2.2.1 Xây dựng tình huống giao tiếp

2.2.2 Viết nháp mang tính giao tiếp

2.2.3 Biện pháp trao đổi vai trò trong tiến trình tạo lập văn bản

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục tiêu thực nghiệm

3.2 Đối tượng thực nghiệm

3.3 Nội dung thực nghiệm

3.4 Phương pháp thực nghiệm

3.5 Tiến trình thực nghiệm

3.6 Thu thập và phân tích số liệu thực nghiệm

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Văn nghị luận

1.1.1 Khái niệm văn nghị luận

VNL có vị trí và vai trò quan trọng trong dạy học làm văn vì thế VNL đã được nhiều tác giả đề cập Trong chương trình SGK và một số tài liệu về phương pháp dạy học Ngữ Văn, các tác giả đã đưa ra rất nhiều khái niệm VNL Mỗi khái niệm có sự giống nhau hay khác nhau là do điểm nhìn, quan điểm, mục tiêu nghiên cứu của họ

khác nhau

Đầu tiên, theo chương trình SGK Ngữ văn, các tác giả đã đưa một số khái niệm

cho kiểu văn bản này SGK Ngữ văn lớp 7, tập hai, đã nêu khái niệm “Văn nghị luận

là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một quan điểm tư tưởng nào đó Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lí lẽ, có dẫn chứng thuyết phục”[36; tr.9] Khái niệm này đề cập đến hai vấn đề quan trọng là mục tiêu

và đặc trưng của loại VNL SGK Ngữ văn lớp 11, tập hai cũng xác định “Nghị luận

là phương pháp tư duy và trình bày những ý kiến, lí lẽ, lập luận về một vấn đề nào đó” [37; tr.98] Khái niệm này chỉ ra phương thức biểu đạt của loại văn bản này Trần Đình Chung cùng quan điểm trên khi cho rằng: “Nghị luận là bàn bạc, tranh luận đúng sai một vấn đề” [4; tr.203] Từ những khái niệm trên ta thấy, nghị luận là trình bày vấn đề nào đó bằng cách đưa ra lí lẽ, lập luận thuyết phục

Kế đến, các công trình nghiên cứu của một số tác giả chuyên sâu chú ý cả phương thức biểu đạt, nội dung phản ánh của VNL một cách cụ thể và chi tiết hơn

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đưa ra khái niệm “Văn nghị luận cốt yếu lấy sự bàn bạc, thảo luận với người khác về đời sống xã hội và văn học nghệ thuật làm chính”

[7; tr.158] Đầy đủ hơn hết là khái niệm của tác giả Nguyễn Quốc Siêu đã khái quát

nên nhiều mặt của loại văn bản này Đó “là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí lẽ Nó là tên chung của một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy logic như đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan

và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả” [33; tr.37]

Dù các tác giả đưa ra rất nhiều khái niệm về VNL nhưng xét về bản chất chúng đều tương tự nhau, khá thống nhất với nhau Chúng tôi đồng ý với những khái niệm của các tác giả Trên cơ sở kế thừa, chúng tôi xin đưa ra một khái niệm về VNL gần nhất với khóa luận của mình cũng như là cơ sở cho những nhận xét đánh giá về sau qua hình 1:

Phương thức biểu đạt: bàn bạc vấn đề bằng cách đưa ra ý kiến, lí lẽ, lập luận

Cách thức tổ chức: xây dựng hệ thống lập luận chặt chẽ cụ thể hóa qua LĐ, luận cứ, luận chứng sáng rõ, hấp dẫn, thuyết phục

Nội dung: những vấn đề có ý nghĩa xã hội, có tính bức thiết trong đời sống

Mục đích: làm sáng tỏ vấn đề, hướng tới giải quyết vấn đề, bảo vệ quan điểm, thuyết phục người tiếp nhận đồng tình

Hình 1: Các yếu tố làm nên khái niệm VNL 1.1.2 Đặc trưng văn nghị luận

Chương trình sách giáo khoa từ lớp 7 đến lớp 12 đã có rất nhiều bài dạy làm văn hướng dẫn HS tạo lập kiểu văn bản nghị luận Đặc trưng của kiểu văn bản này trong chương trình cũng được trình bày khá rõ ràng cụ thể để học sinh dễ dàng nắm bắt Vì thế, bàn về đặc trưng của loại văn bản này, các tác giả cũng đưa ra những ý kiến khác nhau Tác giả Nguyễn Thanh Hùng chú trọng nhiều hơn vào nội dung và mục đích hướng đến của văn nghị luận nên ông xác định bốn đặc trưng cơ bản của VNL: Nội dung nghị luận là những vấn đề mang ý nghĩa xã hội; tính logic; tính chỉnh thể trong kết cấu; tính chất đối thoại trong văn bản nghị luận Trần Đình Chung và

Đỗ Ngọc Thống lại quan tâm đặc biệt đến LĐ, luận chứng, luận cứ vì những yếu tố trên vừa là linh hồn vừa là hình thức tồn tại của VNL Nguyễn Quốc Siêu thì cho rằng đặc trưng VNL biểu hiện chủ yếu ở ba mặt: tính biện luận mạnh mẽ, tính triết lí sâu sắc, tính thuyết phục lớn lao Dựa vào những kiến thức cơ bản trong SGK và tinh hoa của những nghiên cứu trên đây, chúng tôi xin khái quát những đặc trưng tiêu biểu của VNL như sau:

1.1.2.1 Vấn đề nghị luận là vấn đề có ý nghĩa xã hội

Thông thường, những hiện tượng mà VNL đề cập tới thường là những hiện tượng nổi bật, tạo được sự chú ý và có tác động đến đời sống xã hội Những vấn đề mang ý nghĩa xã hội ảnh hưởng sâu sắc đến cộng đồng tập thể chứ không thuộc riêng

cá nhân ai Hơn thế nữa, những vấn đề trên thu hút sự quan tâm đặc biệt của mọi người Bên cạnh những hiện tượng tốt đẹp tích cực trong đời sống hướng con người đến điều tốt, VNL còn đề cập đến những hiện tượng mang tính tiêu cực đang bị xã

Văn

nghị

luận

những ý nghĩa xã hội nhất định để người tiếp nhận học tập hoặc để cảnh giác, đề phòng góp phần xây dựng phẩm chất con người Bên cạnh đó, loại văn này thường

sử dụng tổng hợp các thao tác lập luận để làm cho người đọc hiểu rõ, hiểu đúng, hiểu sâu những hiện tượng đời sống có ý nghĩa xã hội, từ đó có cái nhìn đúng đắn về các hiện tượng đang diễn ra Ngoài ra, VNL còn hướng đến những vấn đề quan trọng thiết thực trong đời sống như xã hội, chính trị, kinh tế, văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ… Trong chương trình SGK Ngữ văn, kiểu bài nghị luận này liên quan đến vận mệnh

dân tộc như Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Tuyên ngôn độc lập… Chính vì lựa

chọn những vấn đề mang ý nghĩa xã hội để bàn luận và tìm hướng giải quyết bằng cách lập luận hấp dẫn nên VNL có ý nghĩa phổ biến mang tính thời đại đậm chất nghiên cứu, lí luận cao

1.1.2.3 Tính lập luận chặt chẽ, tư duy logic

Quá trình nghị luận là quá trình người nói (viết) tìm ra cái lí để thuyết phục người khác Khái niệm LL có thể được hiểu như sau: Lập luận là tạo lập cái lí trong VBNL Lập luận nhằm khẳng định hay phủ định một vấn đề nào đó Cần phân biệt lập luận (bao hàm nghĩa khẳng định, phủ định, đồng tình, bác bỏ,…) với LL (hàm nghĩa xây dựng lập luận đồng tình- đối lập với bác luận) Dù khẳng định hay phủ định, dù đồng tình hay bác bỏ, người viết cũng phải làm rõ cái lí- tức là phải trình bày, giải thích, chứng minh, phân tích, đánh giá…

Nghị luận là một quá trình nhận thức, là một hình thức vận động của tư duy Muốn lập luận được chặt chẽ phải kết hợp nhiều thao tác tư duy Quá trình nghị luận

là quá trình người viết (nói) tìm ra cái lí để thuyết phục người khác Vấn đề là độ tin cậy của cái lí ở mức nào, cách trình bày cái lí ra sao Mỗi lí lẽ nêu ra đều phải xác thực, rõ ràng và có hệ thống Tất cả phải thể hiện sự thống nhất, hợp logic

Cụ thể tính logic trong LL của Nguyễn Trãi ở bài Đại cáo bình Ngô được thể

hiện ở bố cục của bài báo: phần đầu nêu lên lập trường chính nghĩa; phần hai LL để khẳng định; phần ba tập trung chứng minh; phần bốn dẫn đến lẽ tất yếu; phần cuối

LL để cho thấy do trọng nhân nghĩa, nhờ nhân nghĩa mà đã toàn thắng giặc Minh

1.1.2.4 Tính biện luận, thuyết phục cao

VNL là loại văn bản vận dụng kiểu tư duy logic Việc chọn lọc và trình bày lí

lẽ, dẫn chứng phải hợp lí Khi lí lẽ được làm sáng tỏ thì người nghe tự nhiên được thông suốt Điều đó chứng tỏ vấn đề đã được thuyết phục thành công Sức thuyết

phục của VBNL được thể hiện ở thái độ “tâm phục, khẩu phục” Có nghĩa là đối

tượng giao tiếp hoàn toàn chấp nhận, bằng lòng với những lí lẽ, dẫn chứng của người viết đưa ra

Ngoài việc thuyết phục bằng cái lí là chủ yếu, người viết văn nghị luận còn phải chú ý đến cái tình Tình cảm trong văn nghị luận là một phượng diện rất quan trọng Tình cảm và lí lẽ luôn bổ sung cho nhau Lí lẽ vững chắc, lại hội tụ được tình cảm thì lập luận trở nên mạnh mẽ Tình cảm dồi dào, chân tình giúp tăng cường sức thuyết phục của lí lẽ Tình và lí tồn tại song song khiến người tiếp nhận không thể không bị thuyết phục

Những bài VNL nổi tiếng thường hàm chứa trong đó những cách lập luận sắc sảo, chuẩn mực thuyết phục người nghe Cụ thể hơn, Lý Thái Tổ thuyết phục triều đình dời đô từ Hoa Lư về Thăng Long bằng cách bắt đầu từ việc nêu lên ý nguyện tốt

lành: “Chỉ muốn đóng đô ở nơi trung tâm, mưu toan nghiệp lớn, tính kế muôn đời cho con cháu; trên vâng mệnh trời dưới theo ý dân” Từ đó chỉ ra bài học lịch sử:

phê phán hai nhà Đinh, Lê “không noi theo dấu cũ Thương, Chu khiến cho triều đại không được lâu bền” Cuối cùng bài Chiếu nêu lên tất cả những lợi thế của Thăng Long thành: ở nơi trung tâm trời đất; được thế rồng cuộn hổ ngồi; đúng ngôi nam bắc đông tây; lại tiện hướng nhìn sông tựa núi Những lí lẽ trên tất yếu buộc người nghe

phải công nhận kết luận “Xem khắp đát Việt ta, chỉ nơi này là thắng địa Thật là nơi hội tụ trọng yếu của bốn phương đất nước, cũng là nới bậc nhất của đế vương muôn đời”…

Tóm lại, những đặc trưng của VNL là những điều không thể thiếu trong cách thức biểu đạt của văn bản nghị luận Đó không những là đặc trưng để khu biệt với các loại VB khác mà còn góp phần thực hiện mục đích cuối cùng là bảo vệ quan điểm của mình và thuyết phục người khác

1.1.3 Chức năng của văn bản nghị luận

Mục đích cuối cùng của một văn bản nghị luận là thuyết phục đối tượng giao tiếp hiểu, tin và làm theo những điều mà người nói (viết) đề xuất Vì vậy, không viết đúng, lập luận không vững, người nghe (đọc) không hiểu, không tin và không hành động tức là không đạt được mục đích giao tiếp Tùy vào đối tượng, hoàn cảnh giao tiếp khác nhau, mục đích giao tiếp của văn bản nghị luận cũng có sự khác nhau Có thể xác định trên ba phương diện sau:

1.1.3.1 Chức năng giáo dục

Nghị luận là hình thức tuyên truyền giáo dục thích hợp và đạt hiệu quả cao

Từ xa xưa, người ta đã biết sáng tác văn nghị luận để kêu gọi (hịch), để công bố (cáo), để thuyết phục (chiếu, biểu, thư)… toàn dân trong đời sống sinh hoạt hằng ngày cũng như trong kháng chiến Ngày nay, việc sử dụng hình thức nghị luận trong các lĩnh vực: giáo dục, kinh tế, chính trị, xã hội ngày càng phổ biến Hiện nay, Đảng

và Nhà nước sử dụng văn bản nghị luận để tuyên truyền giải thích các đường lối, chủ trương chỉ đạo tư tưởng và hành động của toàn dân, tuyên truyền bồi dưỡng tinh thần cách mạng, con đường xây dựng chủ nghĩa xã hội, biểu dương người tốt việc tốt, phê phán những thái độ, hành động sai trái, phản động, vi phạm pháp luật Nghị luận cũng là hình thức tự giáo dục có hiệu quả Khi tiến hành nghị luận, người nói (viết) phải suy nghĩ thể hiện quan điểm của mình trước vấn đề nghị luận Trước, trong và sau khi trình bày trong ý thức của người viết (nói) luôn diễn ra quá trình suy nghĩ, đặt vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề Đây chính là điều kiện để họ tự hoàn thiện

cả về nhận thức và hành động Mặt khác, đối tượng giao tiếp của văn nghị luận rất rộng rãi Muốn thuyết phục được người đọc, người viết phải có sự chuẩn bị chu đáo

từ việc diễn đạt từ ngữ, đến cách trình bày các lập luận, dẫn chứng… Quá trình này giúp tác giả nghị luận tự nhận thức và có những điều chỉnh hợp lý

1.1.3.2 Chức năng nhận thức xã hội

Để viết được một bài VNL, dù là nghị luận xã hội hay nghị luận văn học, người viết phải chuẩn bị một lượng tri thức thích hợp Ở phương diện tạo lập VBNL, tri thức ấy giúp người viết có đầy đủ những cơ sở để thuyết phục người khác hiểu và tin vào vấn đề nghị luận Ở phương diện tiếp nhận văn bản nghị luận, tri thức ấy là nguồn thông tin bổ ích để nâng cao hiểu biết xã hội Dùng hình thức văn

nghị luận, người viết có thể “phát hiện ra chân lý, tổng kết và phát triển chân lý; bình luận đánh giá các sự vật, hiện tượng trên thế giới, bày tỏ ý kiến của mọi người, vạch

ra những quy luật phát triển của xã hội loài người và sự huyền diệu của giới tự nhiên”[12]

1.1.3.3 Chức năng giao tiếp xã hội

Cũng giống như các loại văn bản khác, chức năng giao tiếp xã hội có vai trò rất quan trọng đối với văn bản nghị luận Không chỉ cung cấp thông tin, văn bản nghị luận còn tác động, thuyết phục đối tượng giao tiếp về một phương diện, vấn đề nào đó trong cuộc sống Sau khi tiếp nhận văn bản nghị luận, nếu đối tượng giao tiếp nghe, tin và làm theo những điều mà người viết đề xuất thì văn bản đã đạt yêu cầu Ngược lại, bằng văn bản nghị luận, người đọc có thể phản hồi lại những ý kiến, nhận định, cách giải quyết vấn đề của người viết chưa thỏa đáng Như vậy thông qua giao

tiếp, văn bản nghị luận giúp trao đổi thông tin, trau dồi ngôn ngữ và rèn luyện năng lực tư duy

Chung quy lại ta thấy VNL là một loại văn của tư duy khái niệm, logic Yêu cầu của VNL là ý tứ cần chặt chẽ, sáng sủa; LL chắc chắn đảm bảo độ chính xác cao, giàu sức thuyết phục Để đạt được những yêu cầu trên, một trong những đòi hỏi quan trọng là người viết cần nắm vững và huy động các thao thác LL một cách có hiệu quả

để triển khai vấn đề Điều này cho thấy sức hấp dẫn và vẽ đẹp của VNL không những

ở chiều sâu tư tưởng mà còn ở lập luận của người viết

1.2 Năng lực lập luận và lập luận trong văn nghị luận

1.2.1 Khái niệm lập luận và năng lực lập luận

Các tác giả trong quyển dự án giáo dục Việt – Bỉ cũng có đề cập đến khái niệm

năng lực:“ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động.” [15;tr.176] Năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ Theo

từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê thì năng lực có thể hiểu theo hai nét nghĩa: (1) chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao Hay trong các tài liệu tâm lí học, năng lực được hiểu là một cái gì đó tiềm năng sẵn có lại vừa là khả năng được bộc lộ qua sự thành thạo và chất lượng của một tập hợp các kỹ năng Như vậy, năng lực nói chung và năng lực Ngữ văn nói riêng đều bao gồm hai khía cạnh tiềm năng và hiện thực Tuy nhiên, năng lực Ngữ văn biểu hiện qua khả năng chất lượng sử dụng tiếng Việt, đọc văn, làm văn của

HS Sử dụng hiệu quả tiếng Việt không chỉ để hiểu mà còn sử dụng ở việc nghe, nói, đọc, viết phục vụ cho cuộc sống hằng ngày Đọc văn không chỉ để hiểu văn mà để phân tích chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách đặc thù, hiệu quả Làm văn tức

là có những kiến thức về kỹ năng để vận dụng tiếng Việt như một vũ khí lợi hại

LL có thể hiểu là chiến lược trình bày vấn đề, là cách thức sắp xếp nội dung sao cho đạt hiệu quả rõ nhất Hơn nữa LL còn là quá trình xác lập, tổ chức các yếu

tố nội dung của văn bản để dẫn dắt người đọc, người nghe di tới kết luận và thuyết phục họ chấp nhận Quá trình LL là quá trình người nói (người viết) tìm ra lí lẽ để thuyết phục người khác Nói cách khác lập luận là quá trình liên kết, xâu chuỗi luận điểm, luận cứ nhằm làm rõ luận đề theo một chính kiến, một quan điểm nhất định để người đọc hiểu, tin ở những kết luận mà người viết muốn hướng đến LL là sản phẩm của tư duy logic, do vậy LL phải có lí lẽ, bằng chứng thuyết phục, lại phải biết trình

chân lý mới, rút ra những tri thức này từ những tri thức khác, là con đường đi đến nhận thức chân lý một cách khoa học Muốn có được LL chặt chẽ, thuyết phục khi viết nên đặt mình vào vị trí người đọc, người đọc không cùng một ý với mình và đề

ra giả định những phản bác có thể xảy ra để có được lập luận hiệu quả Do nhu cầu của LL nên VNL thường phải dùng đến nhũng từ như: thật vậy, tuy thế, cho nên, vì vậy, không chỉ mà còn, có nghĩa là, giả sử, nếu như, trước hết, sau cùng, một mặt, mặt khác, nói chung, tóm lại, tuy nhiên, bên cạnh đó Những từ này có thể gọi chung

là hệ thống từ lập luận

Đề án Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nhấn mạnh việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học Dựa vào hai khái niệm năng lực và

lập luận chúng ta có thể đưa ra khái niệm “ Năng lực lập luận là năng lực sử dụng một cách có hiệu quả những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới” Chúng ta có thể hiểu năng lực

lập luận là khả năng vận dụng có hiệu quả tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống vào một lĩnh vực nào đó trong thực tế Để phát triển tối đa năng lực trong quá trình tạo lập VB cần đảm bảo trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng LL, ngôn ngữ cho học sinh Nếu năng lực lập luận được trau dồi rèn luyện thường xuyên không chỉ giúp HS

có thể tạo lập văn bản nghị luận đạt yêu cầu mà còn phát triển sáng tạo ở mức độ cao Năng lực LL là một thành tố cơ bản trong cấu trúc năng lực giao tiếp, một năng lực quan trọng cần hình thành ở người học

1.2.2 Mục đích, yêu cầu của lập luận

Mục đích của phương pháp LL là diễn đạt ý Bất cứ bài văn nào cũng bao gồm

hệ thống luận điểm và luận cứ, tuy nhiên đòi hỏi hệ thống này phải được tổ chức theo một cách thức nhất định có sự liên kết chặt chẽ, muốn như vậy chúng ta phải thực hiện LL

Yêu cầu của LL: Để có thể LL tốt người viết phải biết cách trình bày suy nghĩ

và ý tưởng của mình một cách chính xác, gọn gàng, mạch lạc, trong sáng và hấp dẫn trên cơ sở hệ thống ý của đề cương hay dàn ý đã vạch ra Song, người viết phải tuân thủ tính chính xác và tính nghệ thuật trong việc sử dụng ngôn ngữ để sáng tạo văn bản Không dừng lại ở tính chính xác mà người viết cần tạo nên tính thuyết phục, hấp dẫn, thẩm mỹ

1.2.3 Các thành phần của lập luận

LL gồm có ba thành phần cơ bản theo cấp độ, tầng bậc lớn nhỏ khác nhau Các thành phần được xếp theo trình tự lớn nhỏ như: luận điểm, luận cứ, luận chứng

là chủ trương, quan điểm, ý kiến, lập trường của người viết đối với vấn đề ra sao Khi xác định LĐ cho bài văn là xác định cái đích mà bài văn muốn hướng đến Trong một bài văn có nhiều LĐ tuy nhiên các LĐ này không có gái trị ngang bằng nhau trong việc làm sáng tỏ vấn đề hay thuyết phục người đọc Vậy LĐ có giá trị cao nhất là luận điểm phù hợp cao nhất, giải quyết vấn đề một cách tốt nhất, đạt được hiệu quả thuyết phục tích cực nhất, thực hiện chức năng tác động nhiều đến tư tưởng, tình cảm và nhận thức của người đọc

Đối với một luận điểm cần đạt 5 yêu cầu sau đây:

1 Tính chính xác

LĐ phải phù hợp với lẽ phải đã được thừa nhận Đây là yêu cầu tối thiểu và cơ bản vì luận điểm không đúng sẽ kéo theo cả bài văn đều sai

2 Tính tập trung Các LĐ trong bài đều hướng tới làm rõ vấn đề (luận đề)

của bài văn

3 Tính sáng rõ

LĐ có sáng rõ thì người viết mới có thể dựa vào nó để triển khai những luận cứ và luận chứng tiếp theo Luận điểm được diễn đạt chuẩn xác, không mập mờ, mâu thuẫn

4 Tính khái quát

LĐ mà không mang tính khái quát thì người viết cũng không thể triển khai thành hệ thống luận cứ và luận chứng mang tính cụ thể hơn, rõ ràng hơn, chi tiết hơn

LĐ được

STT YÊU CẦU NỘI DUNG

5 Tính sâu sắc

LĐ phải mang tính sâu sắc thì mới có thể đi sâu vào bản chất vấn đề Bản thân LĐ phải có chiều sâu và chiều rộng

Bảng 1: Năm yêu cầu của một luận điểm

Vị trí của luận điểm: Bản thân tên đề mục là LĐ Đối với những bài văn đơn giản, ngắn thì LĐ phải để nằm ngay trong đoạn văn mở đầu của bài văn và khái quát lại ở phần kết luận Đối với những bài văn phức tạp, nhiều tầng bậc, nhiều tầng ý thì chúng ta có thể đặt LĐ vào cuối mỗi đoạn văn lớn Nếu đặt LĐ vào vị trí này thì chúng ta sẽ triển khai vấn đề theo phương pháp quy nạp đi từ luận cứ, luận chứng đến

LĐ

1.2.3.2 Luận cứ

Muốn trình bày hệ thống LĐ một cách cụ thể rõ ràng thì người viết bắt buộc phải sử dụng luận cứ Luận cứ là hệ thống lí lẽ, những lí luận, những lí lẽ khoa học… làm chỗ dựa cho sự tồn tại của luận điểm lớn Ngược lại, phải có LĐ thì người viết mới có thể triển khai được hệ thống luận cứ với những lí lẽ thuộc về những ý nhỏ hơn, chi tiết hơn để minh họa cho LĐ Bất kì một bài văn nào cũng bao gồm hệ thống

LĐ và luận cứ nhưng sự có mặt thôi là chưa đủ mà cần được sắp xếp theo một cách thức, hệ thống nhất định để làm sao các luận cứ phải làm sáng rõ và tạo sức thuyết phục cho các LĐ Sau đó, các LĐ cũng phải được tổ chức sắp xếp thế nào đó làm căn

cứ cho các luận cứ hoạt động

Trong một bài văn nếu người viết không sử dụng luận cứ thì khó tạo nên sự thu hút, thuyết phục đối với người nghe, đọc Vì vậy, luận cứ đóng vai trò quan trọng trong kĩ năng viết Bởi vì luận chứng là cơ sở để hình thành và tồn tại của luận điểm; luận cứ là chỗ dựa và là sự hỗ trợ quan trọng cho các luận chứng; luận chứng là nền tảng là cơ sở của cả bài văn Nếu như phát huy tốt thì bản thân mỗi luận cứ như một trợ lực sẽ kéo theo những mối quan hệ phát triển tích cực khác của luận chứng, luận điểm và toàn bài

Luận cứ là một thành phần của LL tuy nhiên luận cứ cũng có những yêu cầu nhất định cần đạt đối với người viết như: luận cứ được lựa chọn phải có mối quan hệ mật thiết bản chất và quan hệ logic với luận điểm vì nội hàm LĐ phải bao hàm luận

cứ và thống nhất với nhau; luận cứ được lựa chọn phải mang tính chính xác tính khoa học, tính thuyết phục; luận cứ, lí lẽ, lí luận được lựa chọn sắc xảo và chặt chẽ

1.2.3.3 Luận chứng

Trong một bài làm văn, khi trình bày hệ thống luận điểm, luận cứ một cách hệ thống rõ ràng, mạch lạc, mà không có những dẫn chứng thuyết phục thì rất khô khan

và thiếu sức thuyết phục Thế nên trong làm văn rất cần sự hiện diện của luận chứng

“Luận chứng là hệ thống những dẫn chứng, những ví dụ minh họa cụ thể làm chỗ dựa cho sự tồn tại của luận điểm và luận cứ” [1;tr.417] Luận chứng là cơ sở để hình

thành và tồn tại luận cứ, luận điểm Hơn nữa, luận chứng vừa chỗ dựa, vừa hỗ trợ quan trọng cho luận điểm và luận cứ Người viết sử dụng dẫn chứng, ví dụ điển hình tốt sẽ là cơ sở là chỗ dựa trợ lực quan trọng để xuất hiện thêm ý, bổ sung thêm ý cho

hệ thống luận điểm luận cứ Luận chứng cần có những yêu cầu như: quan hệ logic mật thiết với luận điểm và luận chứng, có tính chân thực, tính điển hình, phù hợp, đặc biệt là thuyết phục

1.2.4 Các kiểu lập luận

1 Lập luận theo kiểu diễn dịch

Đi từ nguyên lí chung đến kết luận riêng,

từ chân lý chung nhận định tổng quát đến

cụ thể Câu chủ đề mang nội dung thông báo chính đứng vị trí đầu của đoạn hay của

VB

2 Lập luận theo kiểu quy nạp

Đi từ biểu hiện, chân lí cụ thể đến nguyên

lí chung, nhận định tổng quát Câu chủ đề mang nội dung thông báo chính đứng vị trí cuối của đoạn hay của VB

3 Lập luận theo kiểu song hành

Song hành là sóng đôi với nhau các câu có nội dung ngang nhau, không câu nào bao hàm ý câu nào Mỗi câu sẽ triển khai một phương diện, một ý của vấn đề Nếu muốn hiểu chủ đề VB cần tập hợp các câu lại với nhau Cấu trúc của kiểu lập luận nàu không

có câu chủ đề

4 Lập luận theo kiểu móc xích

Móc xích nghĩa là móc nối, liên kết giữa các câu trong đoạn Câu đi sau móc nối vào câu liền trước nhiệm vụ phát triển nội dung cho câu liền trước Người viết tạo móc xích

STT Kiểu lập luận Đặc điểm kiểu lập luận

bằng việc lập lại bộ phận câu hoặc dùng đại

từ thay thế cho bộ phận ấy tạo mối liên kết chặt chẽ trong VB

5 Lập luận theo kiểu phối hợp

Sử dụng cùng lúc nhiều phương pháp hoặc nhiều kiểu lập luận nêu trên một cách hợp

lí

Bảng 2: Các kiểu lập luận

Tuy nhiên ở một bài VNL không chỉ sử dụng thuần túy một kiểu LL nào cả

mà cần có sự phối hợp với nhau một cách nhuần nhuyễn Ví dụ như cấu trúc “tổng, phân, hợp” trong đoạn văn chính là sự kết hợp của diễn dịch, quy nạp, phân tích và

tổng hợp từ đó người viết đúc kết nên những nhận xét, đánh giá khái quát về vấn đề Nói như vậy không có nghĩa là trong VNL cần phải huy động các kiểu, các thao tác lập luận, tùy thuộc vào đối tượng tiếp nhận, vấn đề nghị luận để lựa chọn một số thao tác phù hợp, hiệu quả

1.2.5 Các phương pháp lập luận cụ thể

1.2.5.1 Các phương pháp triển khai luận điểm, luận cứ bằng các phép tư duy

Chứng minh bằng trích dẫn lời người khác: dùng câu nói, quan điểm của người khác chứng minh cho LĐ của mình đúng

STT Phương pháp tư duy Đặc điểm

Chứng minh bằng cách dùng nguyên nhân

để chứng minh cho kết quả: dựa trên quan

hệ nhân quả nên mang tính vững chắc, dĩ nhiên

3 PP triển khai luận điểm, luận cứ

6 PP triển khai luận điểm, luận cứ

bằng phương pháp phản bác

Đây là phương pháp sử dụng lí lẽ, lí luận, dẫn chứng… để thực hiện hành động phản bác, bác bỏ, tranh luận để cuối cùng đi đến chân lí

Bảng 3: Các phép tư duy

1.2.5.2 Các phương pháp triển khai luận điểm, luận cứ bằng các thủ thuật cụ thể

Các phương pháp triển khai luận điểm, luận cứ bằng các thủ thuật cụ thể

1 Biện pháp so sánh tương phản

Dùng lí lẽ, dẫn chứng mang tính chất đối lập, tương phản trong các vế câu văn để đi đến kết luận sắc xảo

2 Sử dụng câu hỏi, câu hỏi tu từ Đặt câu hỏi vào đầu đoạn, thay thế câu chủ

đề, đi theo hướng diễn dịch

3 Sử dụng hình ảnh so sánh Triển khai vấn đề và khai thác từ hình ảnh

so sánh để tạo ý

4 Biện pháp điệp từ, điệp ngữ Biện pháp này làm cho câu văn nhẹ nhàng,

liên kết, dễ dàng khai thác ý tưởng

5 Khai thác sâu thành phần chú

thích để diễn đạt ý phong phú

Khai thác sâu thành phần chú thích ở câu đi trước để diễn đạt phong phú cho câu đi sau, tương tự như móc xích

6 Sử dụng biện pháp tiệm tiến

Đây là phương pháp triển khai vấn đề từ thấp đến cao, càng về cuối cùng lí lẽ càng mạnh để tăng tính thuyết phục

7 Nêu dẫn chứng thực tế có tính

chất “người thật, việc thật”

Dẫn chứng xuất phát từ cuộc sống, vốn sống của người viết cho nên mang tính hấp dẫn và để lạ ấn tượng lâu bền

8 Sử dụng số liệu thống kê

Sử dụng số liệu là cách mang lại tính thuyết phục cao nhất Tuy nhiên đòi hỏi số liệu có xuất xứ, nguồn gốc, đáng tin cậy

9 Trích dẫn các ý kiến tin cậy

Có hai cách trích dẫn là trực tiếp và gián tiếp.Trực tiếp: trích dẫn nguyên văn, chính xác, có nguồn rõ ràng đặt trong ngoặc kép Gián tiếp: không cần chính xác nguyên văn, truyền đạt được những ý cơ bản không cần dấu ngoặc kép

Bảng 4: Các phương pháp triển khai luận điểm, luận cứ bằng các thủ thuật cụ thể

Như vậy ta thấy nghệ thuật lập luận phụ thuộc vào nhiều yếu tố như cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt người đọc, người nghe, đặc biệt là cách phân tích bằng nhiều thủ

thuật vừa trình bày ở trên Chẳng hạn trong Tuyên ngôn Độc lập của Chủ tịch Hồ Chí

Minh là một mẫu mực như thế Không phải ngẫu nhiên ngay từ đầu Người đã dẫn ra hai bản tuyên ngôn nổi tiếng của Pháp và Mĩ Cả hai bản tuyên ngôn này đều khẳng

định quyền tự do, độc lập của mỗi dân tộc, mỗi con người Từ việc khẳng định “Đó

là lẽ phải không ai chối cải được”, Bác đã đặt lại vấn đề “ Thế mà hơn 20 năm nay, bọn thực dân Pháp lợi dụng lá cờ tự do, bình đẳng, bác ái, đến cướp đất nước ta, áp bức đồng bào ta” Đây là cách so sánh đối chiếu tạo tiền đề vững chắc để lập luận

thuyết phục

1.2.6 Vai trò của lập luận trong bài văn nghị luận

LL giúp hiện thực hóa nội dung và mục đích nghị luận Muốn thể hiện tư tưởng quan điểm của mình người tạo lập bắt buộc phải sử dụng công cụ ngôn ngữ để đưa ra một hệ thống lí lẽ, dẫn chứng thích hợp để truyền tải nộidung đến đối tượng giao tiếp Vì vậy, muốn truyền tải hiệu quả bắt buộc phải sử dụng những luận

Nói cách khác, khi tạo lập văn bản phải tiến hành LL Tùy vào từng kiểu văn bản, mục đích tạo lập mà mức độ LL có sự khác nhau Kỹ năng LL ở học sinh không thể tách rời việc sử dụng các yếu tố ngôn ngữ Năng lực tư duy LL có tốt đến đâu nhưng sử dụng ngôn ngữ LL không tốt thì cũng không đem lại hiểu quả Trên thực

tế, có nhiều HS có lập luận chặt chẽ, bài viết rõ ràng, mạch lạc nhưng cũng còn không

ít HS chưa biết dùng tiếng Việt để diễn đạt trọn vẹn suy nghĩ của mình Nhiều trường hợp, HS tỏ ra thành thạo trong ngôn ngữ nói nhưng lại phạm rất nhiều lỗi khi viết thành bài văn hoàn chỉnh Phát triển ngôn ngữ nói chung và rèn luyện kỹ năng lập luận nói riêng không chỉ giúp học sinh học tốt, viết tốt bài VNL mà còn góp phần nâng cao năng lực cảm nhận các tác phẩm nghị luận trong phân môn Văn học Đây

là một trong những phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, nghĩa là có sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng, giữa nội dung và hình thức, giữa các phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm Văn

Trong đời sống, học tập và lao động hằng ngày, văn bản nghị luận tồn tại khá phổ biến Đây là điều kiện thuận lợi nhưng cũng đầy thách thức với HS HS dễ dàng tiếp xúc, trao đổi, học tập, rèn luyện kỹ năng tiếp nhận và tạo lập văn bản nghị luận nhưng đồng thời đó cũng là một thách thức lớn nếu không biết tận dụng, dễ rơi vào tâm lý chủ quan, coi thường văn bản nghị luận Chú ý phát triển kỹ năng LL, không chỉ giúp HS viết đúng, viết hay mà còn góp phần phát triển năng lực tư duy, rèn luyện nhân cách, giúp xây dựng con người mới, đáp ứng nhu cầu của thực tiễn xã hội Như

vậy, vấn đề LL sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng tư duy, có ý thức trong khi tạo lập văn bản, nâng cao năng lực cảm thụ các tác phẩm VNL

1.2.7 Năng lực lập luận trong VNL

Dựa trên khái niệm về năng lực và năng LL luận cũng như lý thuyết về các thành phần của LL, kiểu LL, phương pháp LL, chúng tôi xác định năng lực LL trong VNL gồm những năng lực cơ bản sau:

- Năng lực xác định vấn đề nghị luận: HS cần nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ Bởi vì thực tế thấy rằng ở những HS chưa có nhiều kinh nghiệm Làm văn, khi đọc qua đề chưa tìm hiểu gì đã vội viết ngay sẽ dẫn đến các lỗi như hiểu sai đề, lạc đề, xa đề, viết không vào trọng tâm Nên việc hình thành cho HS năng lực xác định vấn đề nghị luận là điều cần thiết đầu tiên trong tiến trình làm bài

- Năng lực tìm và xác định LĐ: Khi HS xác định được vấn đề trọng tâm của

đề bài thì kế đến là việc hình thành hệ thống luận điểm hay còn gọi là hệ thống ý là bước khá quan trọng Đơn giản nhất là dựa vào yêu cầu đề để xác định những luận điểm cơ bản có thể là tự đặt ra những câu hỏi xoay quanh vấn đề nghị luận có thể lật

đi, lật lại xem xét ở nhiều góc độ để thuyết phục người đọc Lưu ý tùy dạng đề chúng

ta đặt ra câu hỏi thích hợp Ví dụ nếu là đề nghị luận xã hội sẽ có một số câu hỏi như sau: Vấn đề đó là gì? Thực trạng ra sao? Tại sao vấn đề đó lại xảy ra như vậy? Hậu quả của vấn đề đó như thế nào? Làm thế nào để khắc phục vấn đề trên?

- Năng lực xác định luận cứ, luận chứng: Vận dụng những hiểu biết của mình

về văn học và cuộc sống để minh chứng cho những luận điểm vừa tìm được Có thể

là suy nghĩ về cách làm thế nào để người tiếp nhận tin vào những điều mình viết, đưa

ra dẫn chứng thực tế, dẫn chứng lí lẽ phù hợp HS có thể lựa chọn những số liệu, tài liệu được đã được thừa nhận hay được kể lại, danh ngôn của một tác giả nổi tiếng nào

đó hay một đạo lí đã được cha ông truyền lại

- Năng lực lựa chọn kiểu hay PP lập luận VNL cần soi chiếu ở nhiều mặt, mỗi góc độ người viết cần thực hiện phương pháp lập luận khác nhau, kiểu lập luận khác nhau

Từ yêu cầu những năng lực LL trong VNL nêu trên, chúng tôi tiến hành xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực LL của HS để làm cơ sở đánh giá về sau (phụ lục 1.3)

Để viết được một bài VNL hay là rất khó tạo nên cái hay cho bài viết phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau Những yếu tố nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên bộ khung, giường cột giúp cho bài VNL có hình hài và đứng vững

Luận điểm và nghệ thuật lập luận trong bài VNL là những yếu tố như thế Nếu thiếu những yếu tố này, bài văn sẽ có nguy cơ sụp đổ rất cao

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LẬP LUẬN CHO HS TRONG TẠO LẬP VĂN

BẢN NGHỊ LUẬN BẰNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP

2.1 Phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn

2.1.1 Khái niệm giao tiếp

Ngôn ngữ là một trong những yếu tố quyết định quá trình phát triển của lịch

sử loài người và sự phát triển của cá nhân Chính vì có ngôn ngữ nên con người có thể thiết lập các mối quan hệ giao tiếp xã hội với nhau đồng thời giúp con người có thể bộc lộ trao đổi tình cảm, tư tưởng cũng như kinh nghiệm sống Trong môi trường giáo dục cũng vậy, Tiếng Việt và Làm văn là những phân môn có nhiệm vụ trang bị, rèn luyện cho HS hiểu biết về tiếng của mình năng lực sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp trong sản sinh và lĩnh hội các văn bản Giao tiếp là nhu cầu và điều kiện tất yếu không thể thiếu đối với mỗi con người Thông qua giao tiếp, cá nhân có thể hòa nhập với cộng đồng, tiếp thu nền văn hóa nhân loại biến thành cái riêng của mình góp phần sáng tạo và phát triển xã hội Chúng ta thấy giao tiếp có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành nhân cách cá nhân trong cộng động

Những vấn đề giao tiếp được nghiên cứu từ thời Hi Lạp cổ, nhưng đến thế kỷ XIX giao tiếp được nghiên cứu sâu sắc như một chuyên ngành tâm lý Nhà triết học

Đức Phơ – bách đã từng khẳng định: “Bản chất con người chỉ biểu hiện trong giao tiếp, trong sự thống nhất giữa con người với con người, trong sự thống nhất dựa trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa họ” Đến thế kỷ XX, giao tiếp trở thành vấn đề

thời sự trong khoa học, được nhiều nhà triết học, tâm lý học, xã hội học quan tâm Cho đến nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau của các nhà nghiên cứu về giao tiếp

Trong từ điển tiếng Việt có đề cập đến: “giao tiếp là trao đổi tiếp xúc với nhau Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp” Theo Diệp Quang Ban “giao tiếp được hiểu là quá trình thông tin diễn ra ít nhất là hai người trao đổi với nhau, gắn với một ngữ cảnh và một tình huống nhất định”[3; tr.14] Giao tiếp cũng là đối tượng nghiên cứu của bộ môn Ngữ dụng học, Giáo sư – Đỗ Hữu Châu cũng đề cập đến như sau: “ Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin (bao gồm cả tri thức, tình cảm, thái độ, ước muốn, hành động…) giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp (kể cả trường hợp một người giao tiếp với chính mình) diễn ra trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định, bằng một hệ thống tín hiệu nhất định.” [5; tr.8] Từ những định nghĩa, khái niệm nêu trên chúng ta thấy

giao tiếp có vai trò rất quan trọng như một cơ chế bên trong của sự tồn tại của con người Có thể nói, ở đâu có con người thì ở đó có sự giao tiếp Cho nên đối với xã hội loài người, giao tiếp bằng ngôn ngữ là giao tiếp chủ yếu và hiệu quả nhất

2.1.2 Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

Trong mỗi cuộc giao tiếp đều có sự góp mặt của các nhân tố giao tiếp ảnh hưởng và chi phối sâu sắc đến hiệu quả của cuộc giao tiếp đó Mỗi nhân tố giao tiếp đều có những dấu ấn riêng nổi lên trong quá trình giao tiếp và tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc xây dựng lời nói Những nhân tố cơ bản của hoạt động giao tiếp

được các tác giả đề cập đến như Diệp Quang Ban trong giáo trình “Văn bản”, Nguyễn Thị Hiên có quyển “Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông” hoặc trong những công trình nghiên cứu của Phạm Thị Hồng Trang

“Những giải pháp nâng cao hiệu quả dạy làm văn”; Lê Thị Hiền với luận văn “Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp”… Các tác giả đều thống

nhất với 5 nhân tố giao tiếp Ở đây chúng tôi xin khái quát lại năm nhân tố giao tiếp bằng sơ đồ sau:

Hình 2: Sơ đồ các nhân tố giao tiếp

(1) Mục đích giao tiếp: Trong đời sống, học tập, làm việc, nghiên cứu, mọi

người đều xác định cho mình những mục tiêu cụ thể để hoạch định hướng thực hiện

có hiệu quả, giao tiếp cũng như vậy Một cuộc giao tiếp có thể có một hay nhiều mục đích khác nhau Khi chúng ta đáp ứng được những mục đích này đồng nghĩa với việc giao tiếp đạt hiệu quả, thành công Có thể mục đích giao tiếp là thông báo tin tức, trao đổi một vấn đề được nhiều người quan tâm hay phê phán, động viên, cổ vũ, đe dọa,

lên án… B.Tômasepxki đã từng nói về mục đích giao tiếp: “Mục đích giao tiếp thường là biểu đạt, con người có thể sử dụng bất cứ phương tiện cách thức nào: từ ngữ, ánh mắt, nụ cười, cử chỉ, bàn tay, cái nhún vai…” [35; tr.135] Ngoài ra, khi xét

về mục đích giao tiếp của một văn bản người ta thường chú trọng đến ba mục đích: nhận thức, tình cảm, hành động Một văn bản được coi là đạt hiệu quả khi người đọc thay đổi về nhận thức, biến đổi về tình cảm, từ đó hành động theo những gì người nói

Giao tiếp

(1) Mục đích giao tiếp

(3) Nội dung giao tiếp

(5) Phương tiện

và cách thức giao

tiếp

(4) Hoàn cảnh giao tiếp (2) Nhân vật giao tiếp

tiếp nhưng đôi khi người ta nhận được hiệu quả sau một thời gian dài Nhân tố mục đích giao tiếp này trả lời cho các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?

(2) Nhân vật giao tiếp: là những nhân vật tham dự vào quá trình giao tiếp bao

gồm: Người viết, người nói (người phát); người đọc, người nghe (người nhận) Người phát có thể là một người nhưng người nhận có khi là nhiều người như khi giáo viên giảng bài cho nhiều học sinh, một báo cáo viên trước công chúng, một tác phẩm của nhà văn với nhiều bạn đọc… Trường hợp người nhận chỉ là một người duy nhất khi người phát xác định đó là đối tượng giao tiếp nhất định mình muốn hướng tới Tuy nhiên hiệu quả giao tiếp không chỉ phụ thuộc vào người phát mà còn phụ thuộc vào

cả người nhận Bởi vì nói viết một cách chủ quan không quan tâm đến nhu cầu tiếp nhận, nếp nghĩ, thói quen, của người nhận thì giao tiếp khó đạt được hiệu quả Càng hiểu rõ nhu cầu hứng thú, tâm lí, hoàn cảnh sống,… về đối tượng tiếp nhận thì hiệu quả giao tiếp càng cao Dựa vào những thói quen ngôn ngữ để lựa chọn phong cách

ngôn ngữ giao tiếp phù hợp “khẩu vị”, nhằm khơi gợi, duy trì hứng thú người nhận

Cả hai phía sử dụng cùng một hệ thống tín hiệu càng có nhiều điểm chung về nền tảng tri thức văn hóa thì cuộc giao tiếp càng đạt được nhiều hiệu quả Là người giáo viên chung ta cần nắm rõ những đặc điểm về nhân vật giao tiếp để tổ chức tình huống giao tiếp trong giảng dạy phù hợp với đối tượng

(3) Nội dung giao tiếp: có thể là hiện thực khách quan bên ngoài con người

như sự vật hiện tượng tự nhiên, xã hội hoặc những hiện thực thuộc về con người, về nội tâm Nội dung giao tiếp tồn tại suốt quá trình giao tiếp và cả hai bên phát và nhận

đều hướng đến nội dung này Nguyễn Minh Thuyết trong giáo trình “Một số mô hình dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học” đã khái niệm: “Nội dung giao tiếp là các thông tin (miêu tả, biểu cảm) mà người phát tin mốn gửi đến người nhận tin nhất định (thông báo, biểu cảm hay tác động)” [39] Trong mô hình của Jakobson có nhắc đến

yếu tố thông điệp Đây cũng là một phạm trù của nội dung giao tiếp Nội dung giao tiếp trở thành thông điệp gửi đến người khác chứng minh rằng nội dung đó rất nhân văn sâu sắc, mang xu hướng phát triển nhận thức, tình cảm, nhân cách và tâm hồn bên trong con người Việc lựa chọn nội dung giao tiếp như thế nào để đạt hiệu quả luôn được người nói người viết quan tâm đặc biệt bởi vì không có cuộc giao tiếp nào

có thể diễn ra mà không có nội dung hoặc nội dung không phù hợp Người nói, viết luôn mong muốn người đọc, nghe nắm bắt được tất cả nội dung mà họ truyền tải thế nhưng bất cứ việc tiếp nhận nào cũng có mức độ nhất định Đôi khi lại có khoảng cách giữa nội dung dự kiến với văn bản sản phẩm vừa thực hiện do tình trạng tâm lí, sinh lí, ngôn từ, khả năng diễn đạt,… đó là điều khó tránh khỏi Cho nên trong khi giao tiếp, chúng ta cần lưu tâm không chỉ mức độ tiếp nhận của người đọc người nghe

mà còn phải dung hòa rút ngắn khoảng cách nội dung dự kiến và văn bản sản phẩm

(4) Hoàn cảnh giao tiếp: Trong cuộc sống mọi hoạt động đều diễn ra trong

hoàn cảnh nhất định Hoàn cảnh giao tiếp được hiểu đơn giản nhất là các yếu tố không gian, thời gian xã hội, tâm lí, văn hóa, các quan hệ nhân vật giao tiếp… Khi xét về hoàn cảnh giao tiếp theo nghĩa hẹp cần chú ý đến thời gian, địa điểm, hình thức giao tiếp…Hoàn cảnh giao tiếp có những nét tương tự như ngữ cảnh Trong sách giáo khoa

Ngữ văn lớp 11 có định nghĩa ngữ cảnh như sau: “ Ngữ cảnh là bối cảnh ngôn ngữ

mà ở đó sản phẩm ngôn ngữ (Văn bản) được tạo ra trong hoạt động giao tiếp, đồng thời là bối cảnh cần dựa vào để lĩnh hội thấu đáo săn phẩm ngôn ngữ đó”[11]

(5) Phương tiện và cách thức giao tiếp: Phương tiện giao tiếp là ngôn ngữ

được chọn để thực hiện hoạt động giao tiếp, ví dụ như Tiếng Anh hay Tiếng Việt Ngôn ngữ giao tiếp có thể được sử dụng với hai hình thức nói – nghe hay viết – đọc Trong những văn bản viết có thể dùng văn xuôi hay văn vần, trình bày

Hình thức giao tiếp cụ thể là các kênh vật lí như điện thoại hoặc môi trường khi chúng ta nói với nhau Tuy nhiên trong Tiếng Việt có nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau có sự phân biệt nhất định chuyên môn, nghề nghiệp, địa phương Dựa vào những yếu tố trên người phát lựa chọn phong cách ngôn ngữ phù hợp đối tượng

Tổng hợp từ “lược đồ các yếu tố và chức năng trong quá trình giao tiếp” của Jakobson [3;tr17] và “sơ đồ hoạt động giao tiếp giao tiếp bằng ngôn ngữ” của Nguyễn

Thị Hiên chúng tôi xin đưa ra sơ đồ để mô tả lại một hoạt động giao tiếp như sau

Ngữ cảnh Mục đích

Tiếp nhận

Hiệu quả giao tiếp

2.1.3 Phương pháp giao tiếp và các bước tiến hành phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn

2.1.3.1 Phương pháp giao tiếp

Trong giáo trình Làm văn của TS Mai Thị Kiều Phượng đã đưa ra khái niệm

“Phương pháp giao tiếp là phương pháp điển hình để thực hiện giao tiếp hướng dẫn

và tạo nên các cuộc giao tiếp trong Làm văn nhằm hướng dẫn học sinh cách thức vận dụng lí thuyết làm văn đã được học tập vào việc thực hiện nhiệm vụ thực hành làm văn”[25; tr 447] Theo nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán với khái niệm “Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng

lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp”[1; tr.69] Hai khái niệm

trên đều đúng và có nét tương đồng tuy nhiên ở khái niệm sau nhóm tác giả đề cập đến điểm mới hơn không chỉ vận dụng lí thuyết vào thực hành làm văn mà còn vận dụng lí thuyết được học vào hoạt động giao tiếp cụ thể Nói cách khác, người viết sử dụng giao tiếp như là một trong những phương tiện hoặc phương thức quan trọng để thực hiện quá trình tiếp nhận và quá trình tạo lập văn bản Làm văn

Cơ sở đầu tiên của việc đề xuất phương pháp Làm văn theo định hướng giao tiếp là dựa vào chức năng giao tiếp của ngôn ngữ PP này không đơn thuần là cung cấp cho người viết những khái niệm, quy tắc sử dụng ngôn ngữ mà mục đích lớn nhất

là giúp người viết có những kỹ năng, kỹ xảo trong việc sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản Bản chất của phương pháp này đòi hỏi người viết biết cách tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ hiệu quả trong những tình huống điển hình cụ thể Bên cạnh đó, người viết có thể phát triển, tìm ý phục vụ cho quá trình tạo lập văn bản và quá trình tiếp nhận văn bản Ở PPGT thì thường xuyên sử dụng kỹ năng nói trong Làm văn nhằm trao đổi, tiếp xúc với nhau làm tăng hiệu quả Trong dạy học đặc biệt là ở phân môn Làm văn, mục đích quan trọng là hình thành, nâng cao khả năng giao tiếp cho học sinh Như vậy, giao tiếp vựa là mục đích, nguyên tắc, phương tiện, phương thức tổ chức dạy học của phân môn Làm văn

2.1.3.2 Các bước tiến hành phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn

Để thực hiện phương pháp giao tiếp trong dạy học làm văn, chúng ta cần tiến hành các bước cơ bản sau đây:

B1: Giáo viên tạo nên tình huống và cung cấp các nhân tố giao tiếp để kích thích nhu cầu giao tiếp

B2: Giáo viên định hướng giao tiếp đặt ra nhiệm vụ cụ thể giúp các em phát hiện ý tưởng của mình

B3: Học sinh căn cứ vào nhiệm vụ của giáo viên đặt ra tạo nên lời nói cụ thể

để giao tiếp với nhau phục vụ cho việc tìm ý trong làm văn

B4: Giáo viên hướng dẫn học sinh hướng dẫn đánh giá mức độ phù hợp của sản phẩm Giáo viên chỉ ra cho học sinh những chỗ phù hợp hoặc chưa phù hợp

B5: Giáo viên rút ra kết luận cần ghi nhớ cho học sinh,

B6: Giáo viên luyện tập cho học sinh vận dụng với những tình huống giao tiếp

cụ thể khác

2.2 Những biện pháp giao tiếp nhằm phát triển năng lực lập luận cho học sinh trong tạo lập văn bản nghị luận

2.2.1 Xây dựng tình huống giao tiếp

Tình huống theo vietgle có nghĩa là “diễn biến không đoán trước được, buộc phải suy nghĩ, đối phó lâm vào tình huống bất ngờ” [39] Tình huống còn là “toàn bộ những sự việc, xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động đối phó chịu đựng ” [38] Vận dụng đặc trưng của tình huống là buộc

người ta phải suy nghĩ, giải quyết nên chúng tôi đưa ra biện pháp xây dựng tình huống giao tiếp nhằm phát huy năng lực lập luận của HS

Tình huống giao tiếp là tình huống hay vấn đề xảy ra trong thực tiễn, gần gũi, quen thuộc trong đời sống hằng ngày, được giáo viên lựa chọn, xây dựng và tổ chức cho HS làm việc dựa trên tình huống đó để tìm ra những đặc trưng giao tiếp cụ thể phục vụ cho nhu cầu tìm hiểu tri thức lí thuyết của bài học, giúp hình thành những kĩ năng giao tiếp Biện pháp này giúp hình thành kỹ năng giao tiếp để bàn bạc giải quyết những vấn đề gần gũi trong cuộc sống Kiến thức lí thuyết về Làm văn tương đối khó tiếp nhận nên việc xây dựng tình huống giao tiếp phát huy tính chủ động, tích cực khám phá Hơn thế nữa, tình huống gần với thực tiễn nên sẽ kích thích hứng thú giao tiếp, nảy sinh nhiều ý tưởng hay, sáng tạo; đó là những vấn đề của cuộc sống, quen thuộc nên các em có thể huy động kiến thức nền, nảy sinh nhiều ý tưởng phong phú cho bài viết Đây là điều kiện quan trọng để có được hệ thống luận điểm, luận cứ phong phú Khi được tổ chức giao tiếp theo một tình huống cụ thể HS sẽ phát triển được ý tưởng của mình, mở rộng hiểu biết về vấn đề bàn luận thông qua việc trao đổi, tranh luận với các bạn cùng nhóm, xác định rõ hơn sự ảnh hưởng của các nhân tố giao tiếp đến vấn đề bàn luận như hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp… từ đó lựa chọn nội dung giao tiếp phù hợp

Yêu cầu khi tiến hành biện pháp này, GV phải chủ động tạo tình huống gắn liền với thực tế cuộc sống hay những vấn đề liên quan trực tiếp đến bản thân HS để

HS có những vốn kiến thức nền cơ bản tiến hành giao tiếp Đề ra những mục tiêu

tại từ đầu đến khi đánh giá sản phẩm Giao tiếp có thể chọn lựa nhiều hình thức như: làm việc độc lập, trả lời câu hỏi, đàm thoại giữa các HS, thuyết trình, làm mẫu trước lớp, làm việc theo nhóm Trong dạy học Làm văn, việc lôi cuốn, tổ chức, hướng dẫn cho HS tham gia một cách sôi nổi vào các hoạt động giao tiếp giúp phát huy vai trò

chủ thể, tích cực, năng động, sáng tạo của HS Điều quan trọng khi hướng dẫn HS

thực hành LV theo quan điểm giao tiếp là GV phải chủ động tạo được môi trường giao tiếp sinh động, dân chủ nhằm giúp HS cảm nhận không khí hoạt động thoải mái, hiểu rõ ý nghĩa và tự nguyện tham gia vào hoạt động thực hành Những lời nhận xét chính xác, những lời khuyến khích, động viên đúng lúc của GV chính là chất xúc tác cho HS tham gia tích cực vào quá trình giao tiếp Sản phẩm thu lại khi thực hiện biện pháp này không chỉ là văn bản chỉ có GV đánh giá mà các HS khác cũng có thể tham gia tiếp nhận đánh giá thông qua giao tiếp như một chủ thể độc lập Chúng ta có thể hình dung các bước tiến hành biện pháp này trong dạy học làm văn qua sơ đồ cụ thể sau (Hình 4)

Hình 4 Các bước tiến hành xây dựng tình huống giao tiếp

Dựa vào các bước tiến hành nêu trên, chúng tôi vận dụng việc xây dựng tình huống giao tiếp trong bài “Lập dàn ý trong văn nghị luận” như sau:

Bước 1: Tạo tình huống, kích thích nhu cầu và định hướng giao tiếp Sử dụng hình

ảnh trực quan vừa tạo tình huống giao tiếp cho HS, vừa để HS phát hiện yêu cầu đề

GV đưa ra những hình ảnh để dẫn dắt vào tình huống giao tiếp bằng cách gợi dẫn: Các em hãy quan sát hình ảnh (Hình 5) và cho biết những hình ảnh ấy nói lên điều

gì? Sau khi HS trả lời, GV dẫn dắt: Hình ảnh 1 nói về việc lãng phí điện Hình ảnh 2

nói về việc lãng phí nước trong khi ở Châu Phi các em nhỏ sống trong cảnh thiếu nước Hình ảnh 3 lãng phí tiền, hình ảnh 4 lãng phí thời gian vào việc vô bổ như chơi game… Vậy hiện tượng lãng phí là hiện tượng phổ biến trong giới trẻ hiện nay Đó cũng là vấn đề bàn luận của chúng ta

Tình huống ở đây là vấn đề lãng phí tình huống này khiến các em tư duy ban đầu về đề bài Những hình ảnh gần gũi với đời sống thuận tiện cho các em chọn làm dẫn chứng trong khi làm bài Thông qua hình ảnh sẽ kích thích tư duy ban đầu về đề bài làm cơ sở để tiến hành giao tiếp Lưu ý tình huống giao tiếp phải có khả năng kích

thích sự tò mò, hứng thú, tư duy độc lập sáng tạo của HS Chẳng hạn đề: Anh (chị)

hãy trình bày nhận thức và trách nhiệm của tuổi trẻ trước hiện tượng lãng phí trong cuộc sống hiện nay Tình huống này có thể tạo được nhu cầu bộc lộ của HS vì ở lứa

tuổi vị thành niên, nhận thức cuộc sống và mong muốn được khẳng định bản thân của các em khá mạnh mẽ Do đó, khi tiếp nhận tình huống, HS sẽ dễ dàng thể hiện quan điểm, cảm xúc hơn

Hình 5 Tạo tình huống bằng hình ảnh

Bước 2: Hướng dẫn quan sát, phân tích đặc điểm các nhân tố giao tiếp, xác định mục

đích của hoạt động giao tiếp để tìm hiểu đề và phân tích đề; tìm ý và lập dàn ý

Bước 3: Tiến hành cuộc giao tiếp theo yêu cầu của GV Một nhóm HS lên làm mẫu