Xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vinh

Bộ giáo dục và đào tạo Trường đại học Bách khoa hà nội ---W X--- Luận văn thạc sỹ khoa học xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp giữa lý

Bộ giáo dục và đào tạo Trường đại học Bách khoa hà nội

-W X -

Luận văn thạc sỹ khoa học

xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần động cơ đốt trong theo quan

điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành

tại trường ĐHSPKT Vinh

Ngành : Sư phạm kỹ thuật Mã số :

Lê Văn Lương

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Khang

Năm 2006

Lời cam đoan

Đây là luận văn cao học s− phạm kỹ thuật, là công trình nghiên cứu của tôi Tôi xin cam đoan những nội dung trong luận văn là tôi thực hiện, các số liệu kết quả trong điều tra là của tôi khảo sát, tôi cam đoan đề tài luận văn này là ch−a có

Mục lục

Nội dung Trang Lời cam đoan 1

Mục lục 2

Danh mục các chữ viết tắt 5

Danh mục các bảng 6

Mở đầu 7

Chương 1: Cơ sở lý luận: 10

1.1 Phương pháp dạy học 10

1.1.1 Khái niệm về phương pháp 10

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp 10

1.1.3 Khái niệm về phương pháp dạy học 12

1.2 Một số phương pháp dạy học thường được sử dụng trong đào tạo kỹ thuật 13

1.2.1 Các phương pháp dạy học lý thuyết 13

1.2.1.1 Phương pháp thuyết trình 13

1.2.1.2 Phương pháp đàm thoại 15

1.2.1.3 Phương pháp trực quan 16

1.2.2 Các phương pháp dạy học thực hành 17

1.2.2.1 Phương pháp làm mẫu – quan sát 17

1.2.2.2 Phương pháp huấn luyện – luyện tập 19

1.2.2.3 Cấu trúc bài giảng thực hành 20

1.3 Các phương pháp dạy học tiếp cận mới 21

1.3.1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 21

1.3.2 Phương pháp dạy học chương trình hoá 26

1.3.3 Phương pháp dạy học angorit hoá 29

1.3.4 Phương pháp dạy học theo dự án 31

1.3.5 Phương pháp dạy học bằng graph 34

1.3.6 Phương pháp dạy học bằng mô phỏng 36

1.4 Quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học 38

1.5 Dạy học theo quan điểm tích hợp trong đào tạo kỹ thuật 41

1.5.1 Khái niệm về tích hợp 42

1.5.2 Phân loại tích hợp 42

1.5.3 Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp 43

1.5.4 Nguyên tắc xây dựng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp 44

Kết luận chương 1: 45

Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy học thực hành tại trường CĐSPKT Vinh 47

2.1 Giới thiệu chung về Trường 47

2.2 Giới thiệu chung về khoa Cơ khí - Động lực 51

2.3 Khảo sát thực trạng về PPDH và việc giảng dạy theo quan điểm tích hợp qua ý kiến của giáo viên 54

2.4 Khảo sát hoạt động học tập của HSSV 59

2.5 Quan sát giờ dạy (dự giờ) 62

2.6 Khảo sát qua trao đổi trực tiếp với GV 64

Kết luận Chương 2: 65

Chương 3: Xây dựng phương pháp dạy học thực hành

phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp 66

3.1 Cấu trúc chương trình học phần phần thực hành động cơ đốt trong 66

3.1.1 Tổng quan về chương trình đào tạo 66

3.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình học phần phần Động cơ đốt trong 68

3.2 Phân tích chương trình học phần phần thực hành động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp 69

3.3 Xây dựng phương pháp thưc hiện bài dạy thực hành phần động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp 73

3.3.1 Quy trình soạn bài dạy 73

3.3.2 Phương pháp dạy 76

3.3.3 Các bài soạn mẫu: 79

Kết luận Chương 3 80

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm: 81

4.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 81

4.2 Đối tượng thực nghiệm 81

4.3 Tiến trình thực nghiệm 81

4.4 Phương pháp đánh giá thực nghiệm 82

4.5 Kết quả thực nghiệm 82

4.5.1 Phân tích định tính 82

4.5.2 Đánh giá định lượng 83

Kết luận Chương 4 89

kết luận và kHUYến nghị 90

PHụ LụC

Danh môc ch÷ c¸i viÕt t¾t

Danh mục các bảng

Bảng số; Nội dung:

Bảng 2.1: Mặt bằng trình độ GV của Trường ĐHSPKT Vinh

Bảng 2.2: Một số trang thiết bị chính trong xưởng Động lực

Bảng 2.3: Kết quả điều tra nhận thức về DH theo quan điểm tích hợp Bảng 2.4: Kết quả điều tra thực trạng về cách thức tổ chức DH theo quan điểm tích hợp

Bảng 2.5: Kết quả điều tra về nguyên nhân của thực trạng

Bảng 2.6: Kết quả điều tra về điều kiện để tổ chức DH theo quan điểm tích

Bảng 2.7: Kết quả điều tra về tinh thần, thái độ và phương pháp học tập của HSSV

Bảng 2.8: Kết quả điều tra HSSV về GV trong ca hướng dẫn thực hành Bảng 2.9: Kết quả điều tra về khả năng tiếp thu nội dung kiến thức và kỹ năng

Bảng 2.10: Các ca dự giờ ở các khoa đào tạo

Bảng 3.1: Nội dung và phân bố thời gian chương trình thực hành cơ bản phần Động cơ đốt trong

Bảng 4.1: Bảng phân phối thực nghiệm kết quả kiểm tra

Bảng 4.2: Từ bảng phân phối trên ta có bảng tần suất (mx%) sau

Bảng 4.3 : Từ hai bảng trên có bảng tần suất hội tụ tiến (mx%↑ )

Bảng 4.4 : Tính σ2, σ , V cho lớp đối chứng

Bảng 4.5 : Tính σ2, σ , V cho lớp thực nghiệm

Bảng 4.6 : Bảng so sánh kết quả của 2 nhóm

mở đầu

1 Tính cấp thiết của đề tài:

Khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ như vũ bão đã làm cho máy móc ngày càng hiện đại và phức tạp hơn Do đó đòi hỏi người sử dụng, vận hành bảo dưỡng và sửa chữa chúng ngày càng phải có hiểu biết sâu rộng hơn điều đó sẽ dẫn tới nội dung đào tạo ngày càng tăng, trong khi đó thời gian đào tạo không thể kéo dài mà thậm chí còn giảm xuống

Đồng thời, xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, đòi hỏi chất lượng đào tạo của chúng ta phải dần từng bước được nâng cao, nhằm tiết cận với chuẩn mực Khu vực và Quốc tế Trong xu thế đó, sản phẩm đào tạo là những con người năng

động, sáng tạo; có khả năng học thường xuyên, học suốt đời nhằm đáp ứng với thay đổi nhanh chóng của Khoa học - Công nghệ và yêu cầu của thị trường lao

động Để đạt được mục đích đó thì mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy

và đặc biệt là phương pháp giảng dạy chương trình theo quan điểm tích hợp giữa

lý thuyết nghề và thực hành nghề cần phải được quan tâm và cụ thể hoá

Thực hiện chủ trương đó, Trường Cao đẳng sư phạm kỹ thuật Vinh nay là Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh đã tổ chức triển khai xây dựng chương trình thực hành nghề theo quan điểm tích hợp nội dung phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề cho tất cả các môn học ở trong nhà trường mà trong đó có môn thực hành phần Động cơ đốt trong Đây là chương trình mới đưa vào áp dụng nhưng quá trình tổ chức thực hiện giảng dạy còn có nhiều bất cập và chưa

đúng với quan điểm mà mục tiêu của chương trình đặt ra

Trên cơ sở đó dẫn đến việc xây dựng phương pháp dạy học nghề ở trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh là vấn đề hết sức cấp thiết hiện nay Đó chính là lý do

để chọn đề tài: Xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần Động cơ đốt

trong theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành tại Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh

Nghiên cứu những vấn đề lý luận và khảo sát thực tiến tại cơ sở Để xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần động cơ ôtô theo quan điểm tích hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thực hành

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Phân tích về phương pháp và phương pháp dạy học để lấy làm cơ sở cho việc nghiên cứu

+ Khảo sát thực trạng dạy và học thực hành tại Trường ĐHSPKT Vinh

+ Xây dựng phương pháp dạy học thực hành phần Động cơ đốt trong theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành

+ Thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết (dùng cho phần nghiên cứu lý luận) + Phương pháp quan sát, dự giờ (dùng cho phần khảo sát thực trạng)

+ Phương pháp điều tra khảo sát (dùng cho phần khảo sát thực trạng)

+ Phương pháp chuyên gia (dùng cho phần đánh giá thực trạng, trên cơ sở đó rút kinh nghiệm để lựa chọn xây dựng PPDH)

+ Phương pháp thực nghiệm (để chứng minh tính hiệu quả của PPDH được lựa chọn)

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

+ Khách thể nghiên cứu: Là quá trình đào tạo GVDN và KTV trình độ cao

đẳng

+ Đối tượng nghiên cứu: Là chương trình đào tạo và các PPDH trong đào tạo GVDN và KTV trình độ cao đẳng

6 Phạm vi nghiên cứu:

Các phương pháp lựa chọn được áp dụng cho việc đào tạo GVDN và KTV trình độ cao đẳng ngành cơ khí động lực của Trường ĐHSPKT Vinh

7 Giả thuyết khoa học:

áp dụng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ góp phần kích thích tính tích cực, tự giác, tự lực và sáng tạo của HSSV nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường

- Phương pháp là con đường hợp lý của tư duy để phát hiện chân lý (R.Caude) [3,Tr.7]

- Phương pháp là ý thức về hình thức của sự vận động bên trong của nội dung (định nghĩa của Heghen [7,Tr.151])

- Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục

đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn (định nghĩa tổng quát nhất trong bách khoa toàn thư, từ điển bách khoa) [7,Tr.151]

Như vậy Phương pháp là đường lối hoạt động của con người nhằm đạt được sự thoả mãn nhu cầu nhất định của con người trong thực tiễn

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp:

+ Phương pháp có mặt khách quan và chủ quan:

- Mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp Những quy luật khách quan chi phối đối tượng mà chủ thể định tác động vào là mặt khách quan của phương pháp Chủ thể phải ý thức đượccác quy luật khách quan này mới đề

ra phương pháp đúng, có hiệu quả

- Mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp Đó là những biện pháp, thao tác hướng vào đối tượng mà chủ thể lựa chon trên cơ sở nhận thức

được những quy luật khách quan chi phối đối tượng

+ Phương pháp có tính hướng đích và gắn liền với nội dung:

Dấu hiệu bản chất của PP là tính hướng đích Mục đích nào phương pháp ấy

PP chịu sự chi phối của mục đích, nội dung và bản thân PP có chức năng phương tiện, hoạt động theo quy luật: Mục đích (MĐ) và nội dung (ND) quy định PP; PP

là phương tiện để thực hiện MĐ và ND Mối quan hệ MĐ, ND, PP có thể biểu diễn ở hình 1.1

Trên con đường đi tới mục đích; con người phải thực hiện một loạt các hành

động với những thao tác gắn bó, tác động lẫn nhau một cách có hệ thống, lôgíc,

MĐ

PP

ND

chặt chẽ; được sắp xếp theo một trình tự nhất định và có kế hoạch rõ ràng Có thể nói: PP là chuỗi những hành động với những thao tác có trình tự, có hệ thống, lôgic, có kế hoạch để đi tới mục đích

1.1.3 Khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH):

+ PPDH là PP được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể: quá trình dạy học (QTDH)

+ Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về PPDH Dưới đây xin nêu một vài định nghĩa của các tác giả như sau:

- PPDH là cách thức có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên (GV)

và học sinh (HS) nhằm đạt được mục đích dạy học

- PPDH là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong QTDH, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH

- PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thức hành của HS, để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục, nhằm đạt được múc tiêu đã định

- PPDH là cách thức làm việc của GV và HS ; nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức

Tổng hợp các ý kiến trên có thể rút ra kết luận: PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học Trong đó thầy giữ vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động nhằm đạt được mục đích dạy học

Theo PGS.TS Trần Kiều thì PPDH luôn phải được đặt trong mối quan hệ đa chiều: Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp – Phương tiện – Những điều kiện khác

1.2 Một số PPDH được sử dụng trong đào tạo kỹ thuật:

Một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của quá trình đào tạo người giáo viên dạy nghề (GVDN) và kỹ thuật viên (KTV) là có kiến thức chuyên môn kỹ thuật nghề nghiệp đạt trình độ Cao đẳng và thực hành nghề đạt trình độ tiêu chuẩn bậc thợ 4/7 Vì vậy người học không những phải qua các chương trình đào tạo về lý thuyết chuyên môn mà phải học cả chương trình đào tạo thực hành nghề Vì thế giảng dạy về lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề là nhiệm vụ quan trọng bậc nhất trong các trường đào tạo nghề

Sau đây là một số PPDH được sử dụng rộng rãi:

1.2.1 Các phương pháp dạy học lý thuyết:

1.2.1.1 Phương pháp thuyết trình:

Thuyết trình là một loại PPDH thuộc nhóm các PP dùng ngôn ngữ trong đó giáo viên (GV) giảng nội dung bài học đã được thiết kế trước còn học sinh - sinh viên (HSSV) thụ động nghe, nhìn và ghi chép để ghi nhớ Đặc điểm của PPDH này là tính chất thông báo trong lời giảng của thầy và tính chất thụ động trong việc tiếp thu tri thức của trò mà không cần tác động đến đối tượng nghiên cứu Để trình bày nội dung bài giảng mới thông thường qua 3 bước: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận

+ Đặt vấn đề: Đây là bước đầu tiên của bài học mới nên rất quan trọng Để hướng HSSV vào hoạt động học, GV thường nêu vấn đề theo cách tổ chức tình huống và hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Như vậy sẽ gây chú ý tạo hứng thú và tập trung tư tưởng cho HSSV Kết thúc bước này vấn đề nghiên cứu được GV trình bày rõ ràng và cụ thể

+ Giải quyết vấn đề: GV có thể trình bày cách giải quyết vấn đề đặt ra theo hai con đường logic của sự nhận thức là quy nạp và diễn dịch hoặc kết hợp cả hai

- Phương pháp quy nạp: là hình thức suy luận từ cái riêng đến cái chung, từ cái

đơn giản đến cái tổng quát Nếu đi từ tất cả các cái riêng đến cái chung ta có quy nạp hoàn toàn, còn đi từ một số riêng đến cái chung ta có quy nạp không hoàn toàn Quy nạp không hoàn toàn là một trong các hình thức suy luận phổ biến

được sử dụng trong nghiên cứu

Nếu theo con đường quy nạp GV đi thẳng vào phân tích vấn đề cuối cùng rút ra kết luận Con đường quy nạp khái quát hoá này có tác dụng tương đối tích cực

đối với sự phát triển tư duy của HSSV

- Phương pháp diễn dịch: là hình thức suy luận đi từ cái chung đến cái riêng Mở

đầu GV nêu lên một kết luận sơ bộ hoặc trọn vẹn sau đó lần lượt phân tích, giảng giải để chứng minh cho kết luận đó

+ Kết luận: Như vậy GV đưa ra thông tin bản chất nhất, chính xác nhất được khái quát hoá cao; sau đó chỉ ra lĩnh vực, phạm vi ứng dụng của vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu trong thực tế và trong nghề nghiệp

Sau đây là một số ưu nhược điểm của PP thuyết trình:

- Ưu điểm:

• Tiết kiệm thời gian nhất: trong một thời gian nhất định, GV có thể cung cấp cho nhiều HSSV một lượng kiến thức lớn đã được chọn lọc và chế biến sẵn

• Bố cục bài giảng được GV chế biến trước nên chặt chẽ, khoa học hơn qua

được nội dung bài học Với PP này HSSV không tiếp thu bài một cách thụ động,

mà ở mức độ nhất định phát huy tính tích cực, sáng tạo của HSSV

Căn cứ vào tính chất nhận thức của HSSV có thể chia ra hai hình thức đàm thoại:

+ Đàm thoại tái hiện: là đàm thoại khi trả lời HSSV không cần suy luận, mà chỉ cần trí nhớ máy móc Hình thức này ít có tác dụng rèn luyện trí thông minh PP

được sử dụng phổ biến khi ôn tập và kiểm tra

+ Đàm thoại tìm tòi: là PP mà trong đó câu hỏi dữ vai trò chủ đạo; bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một logic chặt chẽ, dẫn dắt HSSV từng bước đi tới bản chất của hiện tương kỹ thuật Dưới sự chỉ đạo của GV ; HSSV như người tìm tòi, phát hiện; góp phần phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo

Sau đây là một số ưu nhược điểm của PP đàm thoại

- Ưu điểm:

• Phát huy tính tích cực độc lập học tập của HSSV

• Bồi dưỡng cho HSSV khả năng diễn đạt bằng lời nói, đồng thời phát triển

tư duy, suy luận khi diễn đạt

• GV nhận tín hiệu phản hồi trực tiếp từ HSSV để điều chỉnh hoạt động của

mình, nâng cao hiệu quả dạy học dạy học

• Tạo không khí sôi nổi buộc HSSV luôn ở trạng thái sẵn sàng nhận thức

- Nhược điểm:

• Dễ mất thời gian nếu đặt câu hỏi không vừa sức cho HSSV

• Tính hệ thống của bài có thể bị phá vở, không khéo có thể trở thành tranh

luận giữa GV và HSSV

1.2.1.3: Phương pháp dạy học trực quan:

Trong các trường đào tạo nghề; nội dung các môn học chuyên môn vừa mang tính cụ thể, vừa mang tính trìu tượng Tính cụ thể các môn học đựơc thể hiện ở nội dung nghiên cứu các vật phẩm kỹ thuật cụ thể, các thao tác kỹ thuật cụ thể

mà HSSV có thể trực tiếp cảm giác, tri giác được Tính trừu tượng được phản ánh trong hệ thống các khái niệm kỹ thuật, các nguyên lý và các quá trình công nghệ

mà HSSV không trực tiếp cảm giác, tri giác được Do đó trong quá trình đào tạo cần đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trìu tượng, tạo thuận lợi cho quá trình nhận thức của HSSV bằng cách các phương tiện trực quan

Như vậy PPDH trực quan là PP trong đó GV sử dụng các phương tiện trực quan giúp cho HSSV trực tiếp cảm giác, tri giác trên cơ sở đó mà nắm bắt được bản chất của đối tượng kỹ thuật

- Trình bày cấu tạo của vật phẩm kỹ thuật

- Giới thiệu về nguyên lý hoạt động của máy móc thiết bị

- Trình bày các thao tác mẫu trong dạy học thực hành

1.2.2.1 Phương pháp làm mẫu - quan sát:

* Bản chất của phương pháp:

PP làm mẫu – quan sát là PP mà GV biểu diễn hành động kỹ thuật kết hợp với giải thích nhằm giúp HSSV hình dung rõ ràng từng động tác riêng rẽ của kỹ thuật lao động và nhận thức trình tự các động tác ấy nhằm tạo cho họ khả năng lao động đã chỉ dẫn và tin tưởng vào sực đúng đắn của nó:

* Yêu cầu của phương pháp:

+ GV phải giải thích cho HSSV hiểu rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, ý nghĩa của từng hành động sắp thực hiện Tạo động cơ hứng thú cho HSSV sẵn sàng chờ

đợi sự làm mẫu của GV

+ Phát bản quy trình thực hiện và giải thích cho HSSV

+ GV phải chuẩn bị kỹ để làm mẫu theo đúng quy trình kỹ thuật và chính xác các bước thực hiện

+ Tiến hành làm mẫu nhiều lần để HSSV nhớ

+ Tăng cường kiểm tra khả năng nhận thức của HSSV đê uốn nắn các sai sót

* Các giai đoạn làm mẫu:

Bước 1: Chuẩn bị

+ Phân tích công việc cần làm mẫu để xác định xem công việc đó gồm các thao tác, động tác và cử động nào, phải sắp xếp theo trình tự nào và dự đoán các sai sót sẽ xẩy ra trong quá trình luyện tập

+ Chuẩn bị chu đáo các phương tiện điều kiện làm việc như: nguyên vật liệu, tình trạng máy móc, tài liệu…

+ Làm mẫu thử để xác định trạng thái của phôi liệu, máy móc, dụng cụ và thời gian dành cho làm mẫu đồng thời lựa chọn những lời giải thích cần thiết khi làm mẫu

+ Lựa chọn vị trí và đIều kiện làm mẫu phù hợp với yêu cầu quan sát

Bước 2: Thực hiện làm mẫu:

+ Định hướng hoạt động cho HSSV bằng cách nêu rõ mục đích làm mẫu, trình

tự động tác và yêu cầu kèm theo, kết quả cần đạt được Trước khi biểu diễn hành

động mẫu, GV có thể dùng tranh ảnh để biểu diễn hoặc bảng quy trình thực hiện hành động có minh hoạ để thực hiện định hướng hành động cho HSSV

+ Thực hiện làm mẫu với tốc độ bình thường trong điều kiện tiêu chuẩn giúp HSSV khái quát về toàn bộ nội dung công việc

+ Thực hiện làm mẫu với tốc độ chậm, thể hiện rõ các động tác, cử động các khâu chuyển tiếp Coi trọng việc giảng giải giúp HSSV vừa quan sát vừa ghi nhớ từng thao động tác của trình tự thực hiện

+ Thực hiện biểu diễn tóm tắt toàn bộ công việc lại với tốc độ bình thường để HSSV có ấn tượng về tiến trình các công việc

Bước 3: Đánh giá kết quả:

GV yêu cầu một vài HSSV biểu diễn lại hành động mà GV vừa thực hiện để xác

định mức độ nắm vững thao tác mẫu và tiến trình công việc Căn cứ vào kết quả làm thử của HSSV để chuyển sang phần luyện tập hoặc biểu diễn lại một số thao tác hoặc nhắc nhở một số lưu ý

1.2.2.2 Phương pháp luyện tập – huấn luyện

a Về phương pháp luyện tập

* Bản chất của phương pháp:

+ Luyện tập là sự lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động kỹ thuật một cách

có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống nhằm hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

* Yêu cầu của phương pháp

+ HSSV phải hiểu rõ mục đích, yêu cầu và cách thức tiến hành công việc

+ Nội dung luyện tập phải đảm bảo tính vừa sức, tính hệ thống và nâng dần mức độ luyện tập

+ HSSV phải được hướng dẫn chặt chẽ những thao tác cơ bản ban đầu, cách thức sử dụng các phương tiện kỹ thuật…, an toàn lao động khi luyện tập

+ Luyện tập phải thường xuyên, liên tục cho đến khi hình thành được những kỹ năng kỹ xảo chuẩn theo yêu cầu của mục tiêu đề ra

+ GV phải tăng cường công tác kiểm tra và HSSV phải thường xuyên tự kiểm tra

* Các giai đoạn luyện tập

+ Giai đoạn làm quen: Tạo ra biểu tượng rõ ràng về các hành động cần luyện tập

+ Giai đoạn làm thử: Thực hiện đúng trình tự các động tác, hiểu được bản chất của hành động

+ Giai đoạn cơ bản: Luyện tập đạt tốc độ và sự chính xác của hành động

+ Giai đoạn tăng nhanh độ thuần thục: Thực hiện thao động tác nhanh, linh hoạt, đặc biệt tăng độ chính xác và đông thời giảm sự tham gia của ý thức

b Về phương pháp huấn luyện:

* Bản chất của phương pháp:

PP huấn luyện là quá trình sư phạm mà trong đó GV hướng dẫn cho HSSV luyện tập nhằm đạt kỹ năng kỹ xảo mong muốn

* Yêu cầu của phương pháp:

+ Nâng cao hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức kỹ thuật,hình thành và rèn luyện

hệ thống kỹ năng kỹ xảo

+ Phát hiện và khắc phục các sai sót kịp thời

+ Nếu sai sót trầm trọng mà nhiều HSSV gặp phải, có thể phải dừng học tập để làm lại, và phải phân tích các nguyên nhân gây ra sai sót

+ GV cần theo dõi HSSV có thực hiện đúng tiến trình công việc không

+ Sử dụng hợp lý sức lực, thời gian, nguyên vật liệu và phương tiện kỹ thuật

+ An toàn lao động

+ Theo dõi sự hình thành và phát triển kỹ năng kỹ xảo

+ Cần tạo ra lòng tin ở HSSV về khả năng thực hiện tốt các thao tác

1.2.2.3 Cấu trúc bài giảng thực hành: Được biểu diễn ở hình 1.2

Hình ảnh, biểu tượng của hành

động

Định hướng, dạy lý thuyết thực hành

Quan sát, bắt chước

Động hình vận động

Làm mẫu hành động Huấn luyện

Kỹ năng Luyện tập

1.3 Các phương pháp dạy học tiếp cận mới

Các PPDH đã giới thiệu và phân tích ở phần 1.2 được gọi là PPDH truyền

thống hay PPDH cổ truyền thường được áp dụng từ trước tới nay Bên cạnh những ưu điểm thì nó còn bộc lộ một số nhược điểm dẫn đến HSSV tiếp thu kiến thức một cách bị động, chưa phát huy được tính tự giác , tính tích cực, tính tự lực

và tính sáng tạo trong quá trình học tập của HSSV Trước tình hình đó và với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học thì cần nghiên cứu và tìm ra các PPDH mới và tiên tiến hơn nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả hơn cho QTDH Các PP mới này hay còn gọi là “PPDH tích cực” hay ”PPDH tiếp cận mới” đang trong quá trình hoàn thiện và phát triển bên cạnh các PPDH truyền thống Các PPDH tích cực đòi hỏi phải làm thế nào để HSSV động não, biết suy nghĩ có phương pháp (phương pháp tư duy), suy nghĩ tích cực chủ động, độc lập và sáng tạo, từ đó nâng cao chất lượng hoạt động trí tuệ, làm phát triển trí thông minh của HSSV… nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học và kỹ thuật của nhân loại

Sau đây ta xem xét một số PPDH tiếp cận mới được sử dụng trong đào tạo nghề bên cạnh các PPDH truyền thống:

1.3.1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề:

PPDH nêu vấn đề là một PPDH mới và tiên tiến Nó ra đời là một yếu tố khách quan để đáp ứng với những yêu cầu của thời đại và góp phần cung cấp cho nền kinh tế quốc dân một lực lượng lao động có năng lực tự học, tự hoàn thiện tri thức, năng lực tự nhận thức và tư duy sáng tạo để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra mà với PPDH truyền thống không thể đáp ứng được Có thể nói PPDH nêu vấn đề là một trong những PPDH đặc trưng cho ngày nay

1.3.1.1 Khái niệm về dạy học nêu vấn đề:

- “Dạy học nêu vấn đề là học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên tham gia vào việc giải quyết những vấn đề mới về nhận thức và thực tiễn trong hệ thống xác

định, phù hợp với mục đích giáo dục, giáo dưỡng của nhà trường phổ thông” [1,Tr.89]

- Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ những hoạt động như tổ chức tình huống có vấn

đề, biểu đạt vấn đề và chỉ ra cho học sinh sự giúp đỡ cần thiết khi giải quyết vấn

đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá kiến thức và củng cố kiến thức thu được [1,Tr.89]

- “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống lý luận dạy học dựa trên quy luật của việc nắm vững tri thức một cách sáng tạo, mang những đặc điểm cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nó đảm bảo những cơ sở khoa học, phát triển năng lực nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh và sự hình thành ở học sinh thế giới quan cộng sản chủ nghĩa” [2,Tr.51]

- Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh các tình huống có vấn

đề làm cho các em ý thức và tiếp nhận các tình huống đó đồng thời giả quyết các tình huống bằng hoạt động của thầy và trò với tính tích cực, tự lực cao nhất của trò và sự chỉ đạo chung, định hướng của thầy.[1,Tr.89]

1.3.1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề:

Thông qua các khái niệm về dạy học nêu vấn đề ở phần trên ta thấy rằng: Dạy học nêu vấn đề là PPDH trong đó GV đặt ra trước cho HSSV một hay một hệ thống những tình huống có vấn đề về nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn giữa cái

đã biết và cái chưa biết Trên cơ sở đó dưới sự hướng dẫn của GV, HSSV sẽ tự lực

và tìm cách để giải quyết các tình huống đó, qua đó HSSV sẽ nắm được tri thức

mới hoặc cách thức mới đồng thời phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng

tạo của mình

1.3.1.3 Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề:

- GV đưa ra bài toán nhận thức được cấu trúc một cách sư phạm, nêu vấn đề

chứa đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái chưa biết

- Mâu thuẩn đưa ra làm cho HSSV được đặt mình vào tình huống có vấn đề, khi

đó HSSV nhận thức được vấn đề và trong họ nảy sinh trạng thái tâm lý bị dồn

nén bởi nhu cầu nhận thức, tự giác chấp nhận như nhu cầu cần thiết mong muốn

được giải quyết và tự khẳng định khả năng tự giải quyết của bản thân

- Qua việc giải quyết vấn đề, HSSV lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc cả kiến

thức và phương pháp lĩnh hội kiến thức

1.3.1.4 Các điều kiện của tình huống có vấn đề:

- Tính vừa sức: khi đưa ra tình huống cho HSSV thì tình huống đó phải phù hợp

với trình độ, nhận thức của HSSV trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm

vụ đặt ra và được HSSV chấp nhận

- Tình huống đưa ra cho HSSV phải gặp những khó khăn trong quá trình giải

quyết vấn đề hoặc cách giải quyết vấn đề không tối ưu để HSSV luôn luôn băn

khoăn trăn trở cách giải quyết của mình

- Tình huống đưa ra phải nhằm mục đích cung cấp kiến thức và có trong nội

dung chương trình Và tình huống đưa ra phải chu ý tới những yếu tố mới, hấp

dẫn, thu hút sự quan tâm và chú ý của HSSV

1.3.1.5 Các phương pháp tạo ra tình hướng có vấn đề:

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách là GV kể ra một câu chuyện, nội dung câu

chuyện có liên quan đến nội dung dạy học

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách tiến hành làm một thí nghiệm để tạo ra mâu thuẫn nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách sử dụng các bài toán đơn giản

1.3.1.6 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề: Hình 1.3

1.3.1.7 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HSSV thưc hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HSSV

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HSSV tìm ra cách giải quyết vấn đề với sự giúp

đỡ của GV khi cần GV và HSSV cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HSSV phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các

Tạo tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề

Đề xuất giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

vận dụng

giải pháp HSSV thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề GV và HSSV cùng đánh giá

Mức 4: HSSV tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần phải giải quyết, tự đề ra giả thuyết, xây dựng

và thực hiện kế hoạch giải quyết, tự đánh giá chất lượng và giải quyết vấn đề

1.3.1.8 Nhận xét về dạy học nêu vấn đề:

độ tương đối đồng đều và tương đối khá thì việc vận dụng PPDH nêu vấn

đề mới có hiệu quả cao

1.3.2 Phương pháp dạy học chương trình hoá:

1.3.2.1 Đặc điểm của dạy học chương trình hoá (DHCTH):

DHCTH là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương

trình dạy, ở đây chức năng của sự dạy được khách quan hoá và hoạt động của sự học được chương trình hoá cụ thể là:

- Chương trình dạy cung cấp kiến thức cho người học theo từng “đoạn ngắn” hay còn gọi là “liều” kiến thức

- Sau khi nhận “liều” thứ nhất, HSSV phải trả lời câu hỏi kiểm tra

- HSSV tự kiểm tra kết quả bằng cách so sánh với đáp án do chương trình dạy cung cấp để biết đúng hay sai Và nhận “liều” kiến thức tiếp theo được phụ thuộc vào kết quả của liều kiến thức trước

- Việc học các “liều” kiến thức nhanh hay chậm tuỳ theo năng lực của mỗi người học

1.3.2.2 Sơ đồ cấu trúc của dạy học chương trình hoa: Hình 1.4

Phân tích câu trả lời

Liên hệ ngược trong

Liên hệ ngược ngoài

Trong đó:

Thông báo về kiến thức mới cho người học

Người học trả lời câu hỏi kiểm tra

Người học biết rõ sự đúng sai của câu mình trả lời và biết được

liều học tiếp theo

Như vậy gộp các bước: lại với nhau tạo thành một “liều” kiến thức

+ Đặc điểm của chương trình đường thẳng là:

- Mỗi liều kiến thức chứa lượng thông tin rất nhỏ

- Tài liệu được biên soạn sao cho quá trình học diễn ra hầu như không có sai lầm khi trả lời câu hỏi kiểm tra

- Yếu tố quan trọng của sự học là người học tự tìm câu trả lời Điều đó đòi hỏi họ phải tích cực thu nhận kiến thức mới rồi vận dụng nó để trả lời câu hỏi kiểm tra

Như vậy chương trình này là sau khi lĩnh hội một thông tin, nếu người học trả lời đúng câu hỏi kiểm tra, tức là nắm được nội dung đó rồi thi chuyển sang học lượng thông tin tiếp theo Nếu trả lời sai thì phải học lại nội dung đó, tìm nguyên nhân sai lầm rồi mới được học nội dung tiếp theo Chương trình này thích ứng ở chỗ thời gian học phụ thuộc khả năng người học cho nên thích hợp với mọi người

* Chương trình kiểu phân nhánh:

+ Sơ đồ: Hình 1.6

- Mối liều kiến thức chứa đựng một thông tin lớn

- Căn cứ vào dự đoán những sai lầm điển hình của người học mà soạn những câu hỏi và câu trả lời sẵn

- Có nhiều con đường học để thích ứng với khả năng của từng người học Như vậy ở chương trình kiểu này sau mỗi “liều” kiến thức có câu hỏi kèm theo nhiều câu trả lời sẵn Người học chọn câu trả lời đúng, ứng với mỗi câu trả lời đó, chương trình cho biết đúng hay sai Nếu trả lời đúng, người học sẽ được học

“liều” khó nhất tiếp theo do chương trình chỉ dẫn Nếu trả lời sai chương trình sẽ giải thích tại sao và bằng cách cho học bổ sung một “liều” khác để hiểu rõ hơn hoặc phải học kỹ lại thông tin cũ để nắm vũng tới khi trả lời đúng câu hỏi kiểm tra

- Đảm bảo thường xuyên các mối liên hệ ngược cho nên người học có thể

tự kiểm tra, đánh giá hoặc điều chỉnh việc học của mình

- Kích thích tính tích cức học tập của HSSV

- Cá biệt hoá cao độ sự học

- Sử dụng được các phương tiện dạy học hiện đại

- Đảm bảo được kết quả học tậpcho toàn thể HSSV

+ Về nhược điểm:

- Hạn chế tính tập thể của việc giáo dục

- Đòi hỏi điều kiện vật chất nhiều hơn, tài liệu chương trình hoá thường dài, tốn công biên soạn

- Chỉ áp dụng được cho các bộ môn mà nội dung dạy học có cấu trúc chặt chẽ như các môn khoa học tự nhiên

1.3.3 Phương pháp dạy học Angorit hoá:

1.3.3.1 Bản chất của dạy học Angorit hoá:

Angorit là một khái niệm toán học Trong lĩnh vực dạy học, angorit được hiểu như một bản quy định chung, chính xác và hiểu một cách đơn giản về việc thực hiện theo một thứ tự nhất định (trong mỗi trường hợp cụ thể) những thao tác nguyên tố (trong một hệ thống các thao tác nào đó) để giải một bài toán

1.3.3.2 Các tính chất cơ bản của dạy học Angorit hoá:

- Tính xác định: Những chỉ dẫn đưa vào bảng Angorit phải chính xác, dễ hiểu Tính xác định của Angorit thể hiện ở chỗ: Việc giải quyết bài toán theo Angorit

là một quá trình định hướng rõ ràng, được điều khiển hoàn toàn và mang tính

khách quan, nghĩa là kết quả của quá trình này không phụ thuộc vào cá nhân thực hiện

- Tính đồng loạt: Angorit có thể coi như phương pháp chung cho phép giải quyết không chỉ một bài toán nào đó với điều kiện ban đầu cho trước mà cho một loạt các bài toán loại đó

- Tính kết quả: Angorit luôn hướng tới việc nhận được một kết quả cần tìm nào

đấy với một loạt bài toán có điều kiện ban đầu như nhau

1.3.3.3 Vận dung PP dạy học Angorit hoá trong dạy học kỹ thuật:

Trong dạy học kỹ thuật, cần dạy cho HSSV 2 kiểu Angorit là Angorit nhận biết

và Angorit biến đổi

+ Angorit nhận biết: là bản trình tự gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tượng và tình trạng kỹ thuất của đối tượng Ví dụ: Angorit kiểm tra và xử lý hệ thống nhiên liệu động cơ xăng Việc xác định có thể mô tả bằng Angorit tổng quát theo các bước sau:

- Vạch rõ hiện tượng hư hỏng

- Xác định vùng hư hỏng

- Thực hiện các thao tác kiểm tra xác định để xử lý hỏng hóc của hệ thống Trong mỗi bước trên có thể xây dựng một Angorit chi tiết hơn tuỳ thuộc đối tượng cụ thể

+ Angorit biến đổi: là một “bản quy định” gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi

đối tượng Ví dụ: Angorit dạy HSSV sử dụng máy tiện để tiện ren một đinh bu lông, như vậy HSSV thực hiện một loạt các thao tác theo “ bản quy định” đã làm biến đổi phôi thành sản phẩm theo yêu cầu

Trong thực tế có nhiều trường hợp phải sử dụng kết hợp cả Angorit nhận biết

và Angorit biến đổi

1.3.3.4 Nhận xét về dạy học Angorit hoá:

1.3.4 Phương pháp dạy học theo dự án:

1.3.4.1 Khái niệm:

Phương pháp dạy học dạy học theo dự án là PP phức hợp Với phương pháp này

GV và HSSV phải cùng nhau giải quyết những vấn đề không chỉ về mặt lý thuyết

mà cả về mặt thực tiễn một nhiệm vụ học tập, tạo điều kiện để HSSV tham gia và quyết định trong các giai đoạn học tập Và kết quả là tạo ra được một sản phẩm nhất định

1.3.4.2 Cơ sở khoa học của phương pháp dự án (PPDA):

+ Về cơ sở triết học: Là sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

+ Về cơ sở tâm lý học:

- Qúa trình nhận thức là quá trình tác động qua lại giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành

- Trong quá trình nhận thức, kinh nghiệm từ hoạt động tự lực của cá nhân

đóng một vai trò rất quan trọng

- Nhân cách được hình thành thông qua các hoạt động phức hợp

- Kết hợp nhiều giác quan để nhận thức, tự tìm tòi và phát triển động cơ hứng thú

+ Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án cần có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thưc tiễn Thông qua đó, kiểm tra củng cố, mở rộng kiến thức lý thuyết và thực hành Chủ đề của dự án thường xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội + Định hướng sản phẩm: Sản phẩm của dự án không giới hạn ở kết quả lý thuyết, mà còn tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn

1.3.4.4 Cấu trúc cơ bản của dạy học dự án:

Không khả thi

Không khả thi

Hình thành ý tưởng của dự án

(5) Kết thúc đề án: Cho sản phẩm cụ thể hay bảng giới thiệu kết quả thí nghiệm GV và HSSV đánh giá quá trình thực hiện đề án và kết quả của

đề án xem xét có thể phát triển đề án hay cần bổ sung ý tưởng ban đầu của đề án

1.3.4.5 Nhân xét về phương pháp dạy học dự án:

+ Về ưu điểm:

- Phát huy được tính chủ động sáng tạo của HSSV trong học tập

- Tạo được động cơ và hứng thú học tập cho HSSV

- Nhân cách của HSSV sẽ được phát triển toàn diện thông qua hoạt động Những hoạt động đó được thể hiện dưới các hình thức như tự định hướng, tự lập kế hoạch, tự thực hiện và tự kiểm tra đánh giá…

- Phát triển tư duy kỹ thuật cho HSSV

+ Về nhược điểm:

- Khi giải quyết vấn đề phải sử dụng kiến thức liên ngành, do đó không phải nội dung nào cũng có thể áp dụng được

- DHDA trong thực hành kỹ thuật đòi hỏi phải có thiết bị trợ giúp

- Phương pháp này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn vững vàng, có nhiệt tình và trách nhiệm cao

1.3.5 Phương pháp dạy học bằng Graph:

1.3.5.1 Khái niệm:

Graph bao gồm một tập hợp không rỗng (≠∅) E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh Mỗi cạnh là một cặp (có hoặc không xếp theo thứ tự các đỉnh của E)

1.3.5.2 Phân loại Graph:

+ Graph vô hướng: là graph mà mỗi cạnh không xếp theo thứ tự của các đỉnh

Ví dụ: lấy tập hợp năm nước láng giềng như Việt Nam (VN), Trung Quốc (TQ), Lào(L), Campuchia (CPC), Thái Lan (TL) làm đỉnh; những nước có biên giới với nhau được nối bằng một cạnh, ta có graph như Hình 1.7

+ Graph có hướng: là graph mà mỗi cạnh (gọi là cung) là một cặp đỉnh có hướng (có xếp theo thứ tự ), ta có hình 1.8

+ Bước 3: Hoàn thiện

- Kiểm tra lại các bước trên và điều chỉnh sao cho graph trung thành với nội dung về mặt cấu trúc logic, giúp HSSV dễ hiểu và đảm bảo mỹ thuật

1.3.5.4 Vận dụng Graph vào dạy học kỹ thuật:

+ Graph giúp GV quy hoạch thiết kế tối ưu và điều khiển hợp lý hoạt đông dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

+ Xây dựng graph nội dụng dạy học

+ Xây dựng phương án tối ưu của chương trình môn học

TQ

TLCPC

A

DC

B

+ Sử dụng graph trong dạy học thực hành: Graph được sử dụng để xây dựng trình tự các bước (quy trình) thực hiện nhiệm vụ Ví dụ: Kiểm tra và sửa chữa hệ thống nhiên liệu của động cơ xăng

1.3.5.5 Nhận xét về PP Graph:

+ Về ưu điểm:

- áp dụng cho nhiều môn học

- Giúp GV quy hoạch quá trình dạy học một cách hợp lý

- Giúp HSSV hiểu thấu đáo một cách logic nội dung dạy học Rèn luyện cho HSSV khả năng khái quát hoá kiến thức và tư duy kỹ thuật

+ Về nhược điểm:

- Không phải bài nào cũng dễ dàng mô hình hoá cấu trúc của một khái niệm kỹ thuật bằng Graph

1.3.6 Phương pháp dạy học bằng mô phỏng:

1.3.6.1 Khái niệm chung:

+ Mô phỏng (hiểu theo nghĩa thuật ngữ): là thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình của đối tượng khảo sát

+ Mô hình là một thể hiện bằng thực thể hay bằng khái niệm một số thuộc tính

và quan hệ đặc trưng của một đối tượng nào đó (gọi là nguyên hình) nhằm mục

đích nhận thức sau:

- Dùng làm đối tượng quan sát thay cho nguyên hình, và/hoặc

- Dùng làm đối tượng nghiên cứu (thực nghiệm hay suy diễn) về nguyên hình

MH tương

MH

động lực học

MH

hệ thức

MH cấu trúc

(2)

(2) Tổ chức hoạt động dạy học: Mô phỏng cần kích thích động viên kiểm

tra đánh giá được là:

- Dạy theo phương pháp tư duy của nhà khoa học

- Dạy qua thao tác trên mô hình (GV thao tác hoặc HSSV thao tác) (3) Mô hình ở đây giúp HSSV nhận thức nên không được sai sót, nó phải

phản ảnh chính xác nội dung kiến thức

Đổi mới PPDH đã và đang là vấn đề rất được quan tâm Thời gian qua, nhiều

trường thực hiện công tác đổi mới PPDH có hiệu quả nhằm không ngừng nâng

cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cho sự nghiệp công

nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước và đặc biệt là đào tạo ra những con người

phát triển toàn diện đáp ứng với yêu cầu và thách thức của thời đại Song để hiểu

sâu sắc về vấn đề đổi mới PPDH và đổi mới như thế nào ? Sau đây đề tài xin đề

cập một số quan điểm về đổi mới PPDH như sau:

1.4.1 Đổi mới PPDH phải bắt đầu từ quan điểm “Dạy học lấy người học làm

trung tâm”

Quan điểm “lấy người học làm trung tâm” đã xuất hiện từ rất sớm trong các

nghiên cứu về lý luận dạy học Sự khác nhau giữa dạy học lấy GV làm trung tâm

và dạy học lấy người học làm trung tâm được thể hiện trong tất cả các thành phần

của quá trình dạy học (về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và

đánh giá)

1.4.2 Đổi mới PPDH phải tuân thủ nguyên tắc “Tích cực hoá hoạt động học

- Đề cao tính nhân văn trong giáo dục: Thừa nhận và tôn trọng nhân

cách, nhu cầu, lợi ích và cái riêng của HSSV

- Đề cao tính hoạt động: Tối đa hoá sự tham gia hoạt động của người

học: tự nhận thức , tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra và đánh giá Qua đó hình thành tư duy độc lập, sáng tạo của mỗi HSSV

- Đề cao vai trò thức đẩy của GV theo nghĩa: kích thích, tạo điều kiện

cho sự phát triển tiềm năng ở mối HSSV; cụ thể hoá các nhiệm vụ thiết kế, uỷ thác, điều khiển, …

Trong dạy học thực hành, để tích cực hoá học tập của HSSV thì GV cần phải nắm vững các giai đoạn hình thành kỹ năng để thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với quy luật hình thành kỹ năng, tạo được động cơ và tâm thế tích cực học tập bằng cách kích thích sự tò mò với kiến thức và công nghệ mới, liên hệ các kiến thức và kỹ năng đang học với hoạt động nghề nghiệp trong thực tế

1.4.3 Đổi mới PPDH phải là sự kết hợp hài hoà các PPDH khác nhau, phù

hợp với từng tình huống dạy học để đạt được mục tiêu và hiệu quả của bài dạy

Không có PPDH nào là chìa khoá vạn năng cho mọi đối tượng, mọi nội dung

và mọi tình huống dạy học Ví dụ: Trong dạy học thực hành, có những PPDH như làm mẫu, huấn luyện, kèm cặp… tuy được xếp vào nhóm PPDH truyền thống