Dạy học hướng nghiên cứu và đổi mới công tác dạy học ngành sư phạm kỹ thuật điện khoa sư phạm kỹ thuật đại học bách khoa hà nội

Sứ mạng của trường là đem lại cho xã hội và cộng đồng các lợi ích với chất lượng tốt nhất từ các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và dịch vụ, góp phần đắc l

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

TRẦN HỒNG CẨM

DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU VÀ ĐỔI MỚI CÔNG TÁC DẠY – HỌC NGÀNH SPKT ĐIỆN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐHBK HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Hà Nội – Năm 2011

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

LỜI CẢM ƠN 4

LỜI CAM ĐOAN 5

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ 7

MỞ ĐẦU 8

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA LUẬN VĂN 13

1.1.1 Lý luận dạy học Đại học 13

1.1.1.1 Bản chất của quá trình dạy học Đại học .13

1.1.1.2 Các hướng nghiên cứu lý luận dạy học Đại học 14

1.1.1.3 Nghiên cứu LLDHĐH theo TCHT 15

1.1.1.4 Nghiên cứu LLDHĐH theo TCCN 19

1.1.1.5 Nghiên cứu LLDHĐH theo TCSPTT 23

1.1.1.6 Học chế tín chỉ 28

1.1.2 Nghiên cứu khoa học và một số khái niệm liên quan .29

1.1.2.1 Khái niệm Khoa học – Công nghệ – Kỹ thuật 29

1.1.2.2 Nghiên cứu khoa học .30

1.1.2.3 Phương pháp nghiên cứu khoa học .31

1.1.2.4 Phương pháp luận nghiên cứu khoa học 32

1.1.3 Động cơ nghiên cứu khoa học của sinh viên .32

1.1.3.1 Các mâu thuẫn tồn tại trong thế giới nội tâm của sinh viên .32

1.1.3.2 Các động cơ nghiên cứu khoa học của sinh viên 33

1.1.4 Dạy học hướng nghiên cứu .33

1.1.4.1 Quan niệm dạy học hướng nghiên cứu 33

1.1.4.2 Dạy học hướng hành động – quan điểm nền tảng của dạy học có tính chất nghiên cứu 36

1.1.4.3 Thành tựu dạy học hướng nghiên cứu ở trong và ngoài nước 38

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN .40

1.2.1 Giới thiệu chung về khoa và ngành đào tạo SPKT Điện 40

1.2.2 Thành tựu đạt được trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện 41

1.2.2.1 Công tác đào tạo chính quy 41

1.2.2.2 Công tác tổ chức đào tạo nghiệp vụ 41

1.2.2.3 Đổi mới chương trình đào tạo 42

1.2.2.4 Hoạt động NCKH trong sinh viên .43

1.2.3 Mặt hạn chế trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện .44

1.2.3.1 Hạn chế nói chung trong công tác Dạy – Học của các trường Đại học 44

1.2.3.2 Hạn chế nói riêng trong công tác Dạy – Học của khoa và ngành SPKT Điện .46

1.2.4 Thách thức trong quá trình triển khai công tác Dạy – Học của khoa và ngành

SPKT Điện 48

1.2.5 Đề xuất hướng giải quyết .48

CHƯƠNG II NỘI DUNG TIẾP CẬN DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU 2.1 TIẾP CẬN DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 49

2.1.1 Quan niệm về nghiên cứu khoa học trong sinh viên .49

2.1.1.1 HĐNC trong sinh viên tồn tại như một bộ phận hữu cơ của QTDH Đại học 49

2.1.1.2 Đặc điểm nghiên cứu trong sinh viên 50

2.1.2 Quan niệm về dạy học hướng nghiên cứu .50

2.2 MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU 54

2.2.1 Các hình thức dạy học hướng nghiên cứu đã có trên thế giới 54

2.2.3 Lưu ý đối với GV khi theo dõi quá trình phát triển nhận thức của SV .59

2.3 BỒI DƯỠNG TINH THẦN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU 62

2.3.1 Các yếu tố trong QTDH tham gia việc bồi dưỡng tinh thần NCKH .62

2.3.1.1 Sinh viên có ý thích nghiên cứu khoa học .62

2.3.1.2 Công tác xây dựng hệ thống các vấn đề kiến thức của GV .62

2.3.1.3 Tư tưởng tiến hành KT – ĐG trong dạy học hướng nghiên cứu .63

2.3.1.4 Hệ thống các mối liên hệ với doanh nghiệp, viện nghiên cứu trên địa bàn trường đại học .64

2.4 NỘI DUNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU 68

2.4.1 Kiến thức chuyên ngành .68

2.4.2 Kỹ năng học và làm việc 68

2.4.2.1 Kỹ năng học .68

2.4.2.1 Kỹ năng làm việc 69

2.5 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU.71 2.5.1 Hoạt động của GV và SV trong dạy học hướng nghiên cứu 72

2.5.2 Tính tương tác trong giờ học .75

2.5.3 Chiến lược tiến hành giảng dạy 76

2.5.3.1 Tổ chức các bài toán tối ưu 76

2.5.3.2 Tư tưởng công nghệ 77

2.5.3.3 Dạy học thử – sai .79

2.6 NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU .80

2.6.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động tại lớp học .80

2.6.2 Nguyên tắc tổ chức nội dung dạy học .80

2.6.3 Nguyên tắc tổ chức kiểm tra – đánh giá .80

2.6.3.1 Các loại hình kiểm tra – đánh giá 81

2.6.3.2 Phương pháp kiểm tra – đánh giá 82

CHƯƠNG III VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU

VÀO CÔNG TÁC DẠY – HỌC NGÀNH SPKT ĐIỆN

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐHBK HÀ NỘI 3.1 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU MỘT NỘI DUNG TRONG MÔN HỌC

“ĐIỆN TỬ TƯƠNG TỰ” NGÀNH SPKT ĐIỆN .86 3.2 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU MỘT NỘI DUNG TRONG MÔN HỌC

“KỸ THUẬT VI XỬ LÝ” NGÀNH SPKT ĐIỆN .93 3.3 GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CÔNG TÁC DẠY – HỌC NGÀNH SPKT ĐIỆN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐHBK HÀ NỘI .98

CHƯƠNG IV ĐÁNH GIÁ BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA KẾT LUẬN 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 Phụ lục 01 Chương trình cử nhân Sư phạm kỹ thuật – song ngành Kỹ thuật ….…… pl1 Phụ lục 02 Chương trình cử nhân Kỹ thuật Điện ……….…pl2 Phụ lục 03 Danh sách SV tham gia “Tuần lễ SV NCKH” từ năm 2007 đến 2010…….pl3 Phụ lục 04 Câu chuyện vui giữa Einstein và Edison……… ……… pl9 Phụ lục 05 Đề cương chi tiết học phần “Điện tử tương tự”……… ………….… pl9 Phụ lục 06 Đề cương chi tiết học phần “Kỹ thuật vi xử lý”……… ……… pl12 Phụ lục 07 Câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm và bài tập môn Điện tử tương tự… …… pl15 Phụ lục 08 Bộ câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm môn “Kỹ thuật vi xử lý”………… … pl19 Phụ lục 9 Nội dung khảo sát tính khả thi khi áp dụng mô hình ROT vào dạy – học pl22 Phụ lục 10 Phiếu khảo sát……… pl47

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, dưới sự giúp đỡ và hướng dẫn tận tình của GS.TS Nguyễn Xuân Lạc Khoa Sư phạm Kỹ thuật, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, luận văn với đề tài: ”Dạy học hướng nghiên cứu và đổi mới công tác Dạy – Học ngành SPKT Điện tại khoa Sư phạm Kỹ thuật trường ĐHBK Hà Nội” đã cơ bản hoàn thành

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã trực tiếp tận tình hướng dẫn tôi thực hiện luận văn Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm

ơn Viện Đào tạo Sau Đại học, tập thể các thầy cô giáo Khoa Sư phạm Kỹ thuật, tập thể các thầy cô giáo Khoa Điện đã tạo điều kiện về chuyên môn, khuyến khích để tôi có thể hoàn thành được luận văn này

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tôi có thể đạt được kết quả

Mặc dù, tôi đã cố gắng hoàn thành luận văn đúng hạn, song trình độ bản thân còn nhiều hạn chế, thời gian làm luận văn có hạn nên chắc chắn luận văn còn có những sai sót ngoài ý muốn Tôi rất mong nhận được sự phê bình và góp ý của thầy cô cũng các bạn học viên để luận văn thêm hoàn thiện, góp phần nhỏ bé của mình vào công cuộc nâng cao chất lượng Giáo dục đại học nước nhà

Hà nội, ngày 04 tháng 04 năm 2011

Tác giả

Trần Hồng Cẩm

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì tôi viết trong luận văn này là kết quả của sự tìm hiểu

và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác đều được trích dẫn cụ thể Cho đến nay luận văn này chưa hề được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài và chưa hề được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây

Hà nội, ngày 04 tháng 04 năm 2011

Tác giả

Trần Hồng Cẩm

KQNC Kết quả nghiên cứu

LLDHĐH Lý luận dạy học Đại học

MTDH Mục tiêu dạy học

NCKH Nghiên cứu khoa học

NCCB Nghiên cứu cơ bản

NCUD Nghiên cứu ứng dụng

NDDH Nội dung dạy học

NTDH Nguyên tắc dạy học

PPL NCKH Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

PPNCKH Phương pháp nghiên cứu khoa học

PPDH Phương pháp dạy học

PPKT – ĐG Phương pháp Kiểm tra – Đánh giá

PTDH Phương tiện dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Hình 1.2 Hệ thống tri thức KH – CN trong NDDH ở Đại học 18

Hình 1.4 Cơ chế hình thành kiến thức trong bộ não SV 24

Hình 1.5 Các tương tác trong QTDH theo quan điểm SPTT 27

Hình 1.6 Khả năng tiếp thu trong QTDH tăng theo mức độ tương tác trong

Hình 1.7 Mối tương quan giữa kiến thức của GV – VĐNC của SV 36

Hình 2.1 Mối liên kết giữa công tác giảng dạy và công tác nghiên cứu 54

Hình 2.2 Các hình thức dạy học có tính chất nghiên cứu 55 Hình 2.3 Sự tích cực, độc lập của SV theo các HTDH có tính chất nghiên

Hình 2.4 Mô hình tổ chức QTDH theo hướng nghiên cứu 57

Hình 2.5 Mối tương quan trình độ nhận thức của GV và SV 59

Hình 2.6 Các giai đoạn chuyển hóa trình độ nhận thức 61 Hình 2.7 Các yếu tố trong QTDH tham gia bồi dưỡng tinh thần NCKH 62

Hình 2.8 Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ của Giảng viên 64

Hình 2.9 Sơ đồ tổ chức QTDH của GV và SV của GV và SV trong ROT 70

Hình 2.11 Ví dụ về tư tưởng công nghệ trong chiến lược dạy học 76

Hình 3.1 Lưu đồ thuật toán điều khiển đèn tín hiệu 89 Hình 3.2 Bổ sung tương tác SV trong Team Work 91

“Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật

chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân; tạo nên tảng để đến năm 2020 nước ta

cơ bản trở thành một nước công ngiệp theo hướng hiện đại hóa”

Để thực hiện thành công chiến lược trên, trong Kết luận số 242-TB/TƯ ngày 15/4/2009 của Bộ Chính trị đề ra:

“Phấn đấu đến năm 2020 nước ta có một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế”

Trường ĐHBK Hà nội là một trường đại học công nghệ hàng đầu trong cả nước

Sứ mạng của trường là đem lại cho xã hội và cộng đồng các lợi ích với chất

lượng tốt nhất từ các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công

nghệ và dịch vụ, góp phần đắc lực vào công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hóa

đất nước, giữ gìn an ninh quốc phòng và phát triển hệ thống Giáo dục Đại học Việt Nam Mục tiêu phát triển của trường là xây dựng ĐHBK Hà nội thành

trường đại học đào tạo trình độ cao, đa ngành, đa lĩnh vực; một trung tâm nghiên

cứu khoa học công nghệ hàng đầu của đất nước…

Nghiên cứu khoa học (NCKH) của SV là một hoạt động gắn liền với quá trình dạy học (QTDH) ở đại học Do các điều kiện lịch sử, chính sách phát triển, nguồn ngân sách, trình độ của đội ngũ GV của trường mà hoạt động nghiên cứu (HĐNC) của SV có chất lượng thấp

HĐNC chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết như tiểu luận, bài tập lớn, đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp, ít các đồ án tốt nghiệp mang nội dung thiết kế, chế tạo có sản phẩm thực NCKH mang tính rời rạc, cục bộ trong một số ít SV; các

SV còn lại thì thờ ơ, chưa tìm được động lực để đề xuất một HĐNC

HĐNC không có sự liên kết với hoạt động dạy – học theo nghĩa là một hoạt động thường xuyên, hang ngày của cả GV và SV Các GV không tổ chức được một QTDH có tính chất nghiên cứu QTDH chỉ đơn thuần là một quá trình

“phát – thu” kiến thức một cách đơn điệu, một chiều SV không có thói quen tự tìm tòi, xây dựng, mở mang kiến thức từ những kiến thức có sẵn

NCKH chỉ là một hoạt động mang tính ngoại khóa, diễn ra vào khoảng thời gian hầu như cố định trong một năm học, ví dụ như Cuộc thi Robocon, Tuần lễ SV NCKH, Cuộc thi Olimpic Nguyên nhân, GV hoặc các cấp cao hơn chưa có sự hiểu đúng đắn về hoạt động NCKH của SV, việc quản lý các thành quả NCKH của SV chưa khoa học

Trường ĐHBK Hà nội nói riêng và các trường đại học trong cả nước nói chung với điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học (PTDH), phòng thí nghiệm, tài liệu học tập, thư viện chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của Sinh viên (SV) cả

về chất lượng và số lượng Hầu hết các SV còn phải học “chay” Ở một khía cạnh khác – Chương trình dạy học (CTDH) cũng có vấn đề Trong trường ĐHBK Hà nội, có một thực trạng, trừ khoa Sư phạm Kỹ thuật còn tất cả các khoa, viện khác không có môn học “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” ở các cấp học Đại học, Cao học và Nghiên cứu sinh Đây là một môn học dạy cho

SV cách thức tiến hành NCKH – cấp cho SV hành trang bước vào con đường NCKH

Có hai cách đề giải quyết vấn đề này Một, bổ sung môn học vào giai đoạn năm thứ nhất, muộn nhất là vào đầu năm thứ hai Hai, GV trong quá trình giảng dạy, lồng ghép được việc rèn luyện cho SV cách thức tiến hành nghiên cứu Điểm mạnh: không phức tạp hóa CTDH, SV “được nhờ” không phải học thêm môn học nữa (đối với học viên Cao học, môn học này là đầu vào chứ không phải là một môn trong CTĐT Cao học) SV với sự giúp đỡ của GV không xem phải cư

xử với “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” như là một môn học – mà là một hoạt động cần phải tiến hành, một công cụ cần sử dụng thường xuyên Hạn

chế: chưa có mô hình dạy học nào đề cập tới vấn đề “dạy học đồng thời dạy

luôn SV cách thức tiến hành HĐNC” Luận văn này sẽ đề cập tới cách giải quyết

vấn đề thứ hai đã nêu ở trên

Nhiều SV Việt Nam theo học ở các trường đại học có tiếng trên thế giới đều tỏ

ra không thua kém gì SV nước khác Tiềm lực của SV trong nước còn rất lớn Các em cần có môi trường học tập mới, có không gian phát triển rộng rãi thích hợp hơn cho sự phát triển của mình

Những điều trên khẳng định một thực tế là công tác giảng dạy ở các trường đại học Việt Nam hiện nay chưa đạt yêu cầu để xây dựng một môi trường NCKH như sứ mạng và mục tiêu hoạt động của mình

Với hạn chế khách quan và chủ quan như vậy, lòng yêu nghề dạy học và tinh thần sáng tạo của đội ngũ Giảng viên, Giáo viên (GV) là điều kiện cần thiết để trường đại học hoàn thành được sứ mệnh và mục tiêu phát triển của mình

Sự phát triển của Khoa học – Kỹ thuật và yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học (GDĐH) là động lực thúc đẩy Lý luận dạy học Đại học (LLDHĐH) phát triển nhanh chóng Nhìn sang các nước như Nhật Bản, Singapore, Hàn Quốc và gần đây nhất là Trung Quốc, có thể thấy mỗi nước có con đường phát triển mang bản sắc riêng nhưng tựu chung vẫn dựa trên thành quả của nền giáo dục và đặc biệt

là giáo dục đại học (GDĐH) Trên thế giới, thuật ngữ “Dạy học hướng nghiên cứu” (ROT – Research Oriented Teaching) đã xuất hiện từ lâu và hiện nay lý luận về ROT vẫn còn đang tiếp tục phát triển để hoàn thiện LLDHĐH Đây cũng

là một cách tiếp cận LLDHĐH mà bất kỳ một trường đại học tiên tiến trên thế giới đều có

Tác giả tiến hành nghiên cứu đề tài luận văn “Dạy học hướng nghiên cứu và đổi mới hoạt động dạy – học ngành SPKT Điện, Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật, ĐHBK

Hà Nội” với mục đích xây dựng hệ thống lý luận về ROT, các nguyên tắc tổ chức QTDH theo hướng nghiên cứu Trên cơ sở này, các GV đọc tài liệu này có thể vận dụng cho môn học của mình, đẩy mạnh hoạt động NCKH trong SV, quản lý hiệu quả các thành quả nghiên cứu, bồi dưỡng tinh thần NCKH cho SV một cách bền vững

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU VÀ NHIỆM VỤ CỦA LUẬN VĂN

2.1 Mục tiêu nghiên cứu của luận văn

- Xây dựng hệ thống lý luận về ROT

- Vận dụng quan điểm ROT vào việc xây dựng bài giảng cho môn học điển hình chuyên ngành SPKT Điện khoa Sư Phạm Kỹ Thuật

- Đề xuất ý kiến đưa ROT vào thực tiễn dạy – học tại khoa Sư phạm Kỹ thuật

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn

- Nghiên cứu thực trang dạy – học ngành SPKT Điện, khoa Sư phạm Kỹ thuật ĐHBK Hà nội

- Nghiên cứu lịch sử phát triển của ROT trên thế giới và tìm hiểu hoạt động dạy học theo hướng nghiên cứu trong nước

- Nghiên cứu LLDHĐH theo ba hướng tiếp cận: Tiếp cận hệ thống (TCHT), tiếp cân công nghệ (TCCN), tiếp cận sư phạm tương tác (TCSPTT)

- Kết hợp quan điểm khoa học, hiện đại của ba hướng tiếp cận; các mô hình dạy học có tính chất nghiên cứu trên thế giới; nhận định của riêng bản thân tác giả đưa ra mô hình, định nghĩa cũng như các nguyên tắc tổ chức dạy học của ROT

- Vận dụng hệ thống lý luận trên đề xuất kế hoạch học tập cho một môn học tổ chức theo ROT

- Đề xuất ý kiến đưa ROT vào thực tiễn dạy – học tại khoa Sư phạm kỹ thuật

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Lý luận dạy học Đại học

- Thành tựu và kinh nghiệm vận dụng ROT trên thế giới

- Nội dung các môn học trong chương trình đào tạo (CTĐT) chuyên ngành SPKT Điện Tập trung chủ yếu hai môn: Điện tử tương tự và Kỹ thuật Vi xử lý

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Lớp SPKT Điện các khóa từ K49 đến K55

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Tìm kiếm, phân loại các tài liệu liên quan đề tài

- Chỉnh lý kiến thức trong tài liệu

- Vận dụng các kiến thức thu được kết hợp với kinh nghiệm của bản thân và rút

ra kết luận

4.2 Phương pháp nghiên cứu suy diện, quy nạp

4.3 Phương pháp mô hình hóa

5 GIẢ THIẾT KHOA HỌC

Việc ứng dụng lý luận ROT vào trong QTDH Đại học sẽ:

- Đẩy mạnh phong trào nghiên cứu khoa học vốn có trong SV

- Giúp GV tổ chức được quá trình giảng dạy theo quan điểm của ROT

6 PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ

Do không có điều kiện tổ chức thực nghiệm sư phạm, cho nên tác giả dùng Phương pháp Chuyên gia để đánh giá tính khả thi của luận văn

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨU

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA LUẬN VĂN

1.1.1 Lý luận dạy học Đại học

1.1.1.1 Bản chất của quá trình dạy học Đại học

Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển thì không ngừng nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, không ngừng tích lũy, hệ thống hóa, khái quát hóa những kinh nghiệm, những tri thức…và truyền đạt lại cho các thế hệ kế tiếp Hoạt động truyền thụ và lĩnh hội này diễn

ra ở mọi nơi, mọi lúc; dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau nhưng ta

có thể gọi chung đó là hoạt động dạy – học

- Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức và ứng xử của cá thể đó Học có ở cả người và động vật

- Dạy là sự truyền lại kinh nghiệm đã được tích lũy của một cá thể đi trước cho

cá thể đi sau trong một tiến trình được xét

- Dạy – học là truyền thụ và tiếp thu một cách có tổ chức các kiến thức và năng lực thực hiện về một hoạt động xác định

Hoạt động nhận thức của loài người đi trước theo cách thử sai nhằm tìm tòi, phát hiện những cái mới khách quan (phần lớn là hoạt động của các nhà nghiên cứu); hoạt động học tập của SV là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh những tri thức trong kho tàng trí tuệ của nhân loại Điều khác biệt ở đây là SV vừa lĩnh hội những tri thức, kinh nghiệm – những cái mới chủ quan vừa tìm tòi, phát hiện những cái mới khách quan Trong đó, GV có vai trò hỗ trợ SV chiếm lĩnh tri thức chủ quan đồng thời khuyến khích và định hướng họ tổ chức quá trình nghiên cứu của mình

QTDH là một quá trình xã hội Về hình thức, đó là quá trình hoạt động tương tác giữa GV (hoạt động dạy) và SV (hoạt động học) Về bản chất, QTDH là quá

trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đáo của SV được tiến hành dưới sự

tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

Nét độc đáo trong quá trình học tập thể hiện ở: SV, bằng phương pháp học của mình, vừa học vừa rút ra cái mới chủ quan từ kho tàng văn hóa của nhân loại; vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn

Quá trình dạy học Đại học, về bản chất là quá trình học tập độc đáo

có tính chất nghiên cứu của SV được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn

của GV nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

1.1.1.2 Các hướng nghiên cứu lý luận dạy học Đại học

Ta xét đến khái niệm tiếp cận

Tiếp cận (approach) được hiểu là cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu

(quan điểm), từ đó nhìn nhận đối tượng, phát hiện và giải quyết

những vấn đề nảy sinh

Cùng một đối tượng, với cách tiếp cận khác nhau có thể đạt được những hiệu quả khác nhau trong việc phát hiện ra những thuộc tính và quan hệ trên đối tượng Ví dụ, với môn học hình học không gian ở chương trình phổ thông ta có thể tiếp cận bằng hình học dựng hình trong không gian với các yếu tố như điểm, đường thẳng, mặt phẳng, khối đa diện; các quan hệ như quan hệ song song, vuông góc; các đại lượng như diện tích, thể tích… Ngoài ra ta còn tiếp cận bằng hình học giải tích trong đó các yếu tố trên thể hiện bằng các phương trình đại số Theo khái niệm trên, quan điểm (hay chọn chỗ đứng) là một khái niệm nhỏ hơn, nằm trong tiếp cận và là bước đầu khi nghiên cứu một đối tượng nào đó

Hiện nay, phổ biến nhất trong Khoa học Giáo dục là tiếp cận hệ thống (TCHT), tiếp cận công nghệ (TCCN), tiếp cận sư phạm tương tác (TCSPTT) Sau đây, ta sắp xếp lại các khái niệm, quan điểm trong LLDHĐH theo các hướng tiếp cận

trên

1.1.1.3 Nghiên cứu LLDHĐH theo TCHT

a Cấu trúc của QTDH Đại học

Theo quan điểm của LLDH hiện nay, QTDH nói chung, QTDH ở Đại học nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ thống các phần tử có cấu trúc và tương tác xác định, mang tính điều khiển được Các phần tử được mô tả trong lược đồ sau:

Hình 1.1 Cấu trúc của QTDH ở Đại học

Giáo viên với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học

Người thày giáo (tập thể cán bộ giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong QTDH ở Đại học, có chức năng tổ chức, định hướng hoạt động của SV nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

Người SV (tập thể SV) một mặt là khách thể (đối tượng) của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của hoạt động nhận thức, chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phục vụ cho nghề nghiệp sau này Vì vậy, SV và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề của NDDH ở Đại học quy định Trong hệ thống DHĐH, nhân tố thầy giáo hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học là các nhân tố cơ bản, đặc trưng cho QTDH; nếu không có Thầy – Trò, không có Dạy và Học thì sẽ không bao giờ có bản thân QTDH ở Đại học Các yếu tố mục tiêu, nhiệm vụ, phương pháp, phương tiện dạy học được sinh ra do sự vận động

15

16

của cặp nhân tố Thầy – Trò và chúng phục vụ cho sự tồn tại và phát triển của cặp nhân tố đó

Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học ở Đại học

MTDH ở Đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối với QTDH Đại học Nó gắn liền với mục tiêu GD – ĐT cụ thể của từng trường đại học Nó còn được biết đến với một thuật ngữ hiện đại, cụ thể hơn, đó là chuẩn đầu ra của các trường đại học

Dựa trên cơ sở mục tiêu dạy học hay chuẩn đầu ra, người ta xây dựng các nhiệm

vụ dạy học, cụ thể hóa ở chương trình khung, chương trình môn học, đến từng môn học Trên cơ sở đó, hình thành thế giới quan khoa học, hoài bão nghề nghiệp, phẩm chất và tác phong cán bộ khoa học

Như vậy, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học ở Đại học có chức năng cực kỳ quan trọng là định hướng cho sự vận động và phát triển của các phần tử của quá trình DHĐH

Nguyên tắc dạy học Đại học

Nguyên tắc DHĐH là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của LLDHĐH, chỉ đạo toàn bộ tiến trình DHĐH, nhằm đạt được kết quả dạy học tốt nhất Đó là những nguyên tắc đảm bảo, trong QTDHĐH:

• Sự thống nhất giữa tính tổng hợp và tính chuyên nghiệp

• Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn (học và hành)

• Sự thống nhất giữa giữa tuân thủ nguyên tắc và độc lập sáng tạo

• Sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng (trực quan và khái quát), giữa cá thể và tập thể (riêng và chung)

Nội dung dạy học Đại học

Nội dung DHĐH là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục đại học Nó cũng gồm bốn thành phần cơ bản1:

- Hệ thống tri thức KH – CN (cơ bản, cơ sở chuyên ngành, chuyên ngành, công cụ)

1 Hàm ý nhân cách: tài (a, b, c); đức (d)

Hàm ý công nghệ: phương tiện (a,d); phương pháp (b,d); kỹ năng (c,d)

Hình 1.2 Hệ thống tri thức KH – CN trong NDDH ở Đại học

- Hệ thống phương pháp học tập, lao động sản xuất và NCKH

và chương trình môn học

Môn học

Môn học là đơn vị cấu trúc cơ bản của CTDH, tùy thuộc phương án sư phạm cụ thể của tổ chức dạy học có thẩm quyền, gồm những tri thức lý thuyết và thực hành có hệ thống, được tổ hợp hay tích hợp từ một hay nhiều khoa học hữu quan theo logic khoa học và logic sư phạm

e Mối quan hệ giữa nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học ở Đại học

Cùng với nội dung DHĐH, PPDH và PTDH tạo thành một tam giác sư phạm trong hệ thống LLDH Đại học

17

Hình 1.3 Mối liên hệ PPDH, NDDH và PTDH

Kết quả dạy học

Kết quả dạy học ở Đại học phản ánh kết quả vận động và phát triển của các phần

tử trong cấu trúc của QTDH, đặc biệt là nhân tố sinh viên với hoạt động học tập

Nó là điểm kết thúc của QTDH, đồng thời là xuất phát điểm trong các mối liên

hệ ngược trong và ngoài của QTDH ở Đại học

b Các yếu tố môi trường bên ngoài ảnh hưởng đến QTDH Đại học

Cấu trúc của QTDH ở Đại học tồn tại và vận động với tư cách là một phần tử của hệ thống lớn hơn đó là môi trường Kinh tế – Xã hội và môi trường Khoa học – Công nghệ

Với góc nhìn này, sự phát triển vũ bão của Kinh tế – Xã hội và Khoa học –

Công nghệ luôn đòi hỏi phải có một đội ngũ cán bộ khoa học đủ về số lượng và đảm bảo về chất lượng Mặt khác, chúng cung cấp điều kiện thuận lợi để hoàn thiện QTDH Đại học Cho nên, quan điểm “kết hợp giảng dạy, học tập với lao động sản xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm và NCKH” là một quan điểm đúng đắn, và nó cũng thể hiện mối quan hệ phần tử – hệ thống giữa QTDH Đại học với xã hội

Với xu thế toàn cầu hóa, tốc độ phát triển nhanh chóng của Khoa học – Công nghệ, sự bùng nổ công nghệ thông tin, nền kinh tế đang chuyển dần sang nền

18

kinh tế tri thức, một đòi hỏi tất yếu đặt ra cho Giáo dục – Đào tạo Đại học là không ngừng đổi mới mục tiêu, hiện đại hóa nội dung và đặc biệt thực hiện

“cuộc cách mạng” về PPDH ở bậc Đại học

c Quá trình DHĐH là một quá trình phát triển không ngừng

Theo quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, sự vận động và phát triển của mọi sự vật và hiện tượng là do sự đấu tranh và thống nhất của các mặt đối lập

- QTDH ở Đại học tồn tại với tư cách là một hệ thống, thì bản thân bên trong nó

có sẵn các mặt đối lập mâu thuẫn với nhau như: mâu thuẫn giữa mục tiêu, nhiệm

vụ đào tạo đã được nâng cao với PPDH, PTDH, trình độ giao viên, sinh viên còn kém… Việc giải quyết hiệu quả các mâu thuẫn này tạo nên động lực bên trong (hay nội lực) cho QTDH Đại học

- QTDH ở Đại học tồn tại với tư cách là phần tử trong môi trường Kinh tế – Xã hội – Khoa học – Công nghệ, thì mâu thuẫn giữa sự phát triển như vũ bão của Khoa học – Công nghệ với NDDH ở các trường Đại học còn lạc hậu; mâu thuẫn giữa sự tiến bộ của đời sống xã hội và nhiệm vụ dạy học ở Đại học chưa được nâng cao Việc giải quyết có hiệu quả những mâu thuẫn này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của QTDH

Từ sự phân tích ở trên, ta có thể hiểu một cách khái quát:

Quan điểm tiếp cận hệ thống nhìn dạy học Đại học cũng là một hiện tượng xã hội đặc biệt, một quá trình tồn tại, vận động và phát triển với tư cách như là một

hệ thống phức hợp được cấu trúc từ nhiều phần tử có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, được đặt trong môi trường Kinh tế – Xã hội và Khoa học – Công nghệ, trong đó Dạy – Học là hai thành tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất

1.1.1.4 Nghiên cứu LLDHĐH theo TCCN

TCCN nhìn QTDH như là một quá trình công nghệ - công nghệ dạy học (CNDH)

CNDH là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm vận dụng các quy luật khách quan, tác động vào người học, hình thành một nhân cách xác định CNDH hiện đại được hiểu là công nghệ dạy học với những phương

học vẫn là một công nghệ: CNDH truyền thống, bên cạnh CNDH hiện đại là

CNDH bằng máy tính

Với TCCN, ta quan tâm tới các đặc trưng sau của đối tượng được xét:

- Tính khả thi (làm được) và tính hiệu quả (làm tốt): khả thi thông qua một

phương tiện và phương pháp, hiệu quả thông qua kỹ năng (trong đó có bí quyết)

của người tạo ra cũng như người sử dụng phương pháp và phương tiện Làm được và làm tốt là hai mức độ đôi khi cách nhau rất xa

Trong ba yếu tố phương pháp, phương tiện và kỹ năng thì yếu tố kỹ năng là động – thay đổi – do hoạt động tập luyện, rút kinh nghiệm của người sử dụng

Kỹ năng tích lũy ở một mức độ cao quay lại cải tạo phương pháp, phương tiện sẵn có, hình thành phương pháp, phương tiện và kỹ năng mới Quá trình này liên tục diễn ra, thỏa mãn nhu cầu của con người Sự tồn tại, phát triển của xã hội loài người là một minh chứng rõ ràng nhất cho quá trình trên

Tóm lại, kỹ năng không những quyết định tính hiệu quả mà còn có vai trò thúc đẩy sự phát triển của phương tiện và phương pháp Có thể nói, kỹ năng là hạt nhân của quan điểm công nghệ

- Quy trình và tiêu chuẩn hóa Về hình thức, một quá trình công nghệ luôn phải

có một hay nhiều quy trình (đảm bảo tính khả thi) cũng như tiêu chuẩn hóa (để

đảm bảo tính hiệu quả) Ngày nay, TCCN là một trong những cách tiếp cận quan trọng nhất khi nghiên cứu và giải quyết những vấn đề có liên quan tới lựa chọn phương án, đánh giá chất lượng, xác định tiêu chí… Trong luận văn

này, TCCN còn được coi là một chiến lược dạy học theo quan điểm ROT (xem

ở trang 75)

QTDH, từ xác định đầu vào (đối tượng tác động), MTDH, NDDH, CNDH,… đến đánh giá KQDH, đầu ra (thành quả), luôn luôn dựa trên các tiêu chí khả thi (dạy được, học được) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt) để thiết kế, thi công và kiểm định

Những lý luận chung về công nghệ như thực thi công nghệ (với những khái niệm cơ bản như nguyên công, quy trình,…), quản lý công nghệ và chuyển giao công nghệ (như vòng đời công nghệ, quy luật cung cầu,…), đều có những vận

dụng thích hợp cho CNDH Giải pháp giáo dục theo mô hình thầy thiết kế - trò

thi công là một ví dụ

Nhiều khái niệm quan trọng của LLDH được khái quát hóa hoặc chuẩn hóa, như:

được, học được) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt),

nghiệm sư phạm – khác nhau ở chỗ: phương pháp thứ nhất chỉ đánh giá được tính khả thi, phương pháp thứ hai còn đánh giá được tính hiệu quả

Những nguyên công chính của hoạt động dạy

- Chuẩn bị

+ Nghiên cứu chương trình và kế hoạch dạy học hữu quan

+ Lập kế hoạch dạy học môn học

+ Soạn bài/ giáo án, chuẩn bị thí nghiệm,

- Thực hiện

+ Lên lớp

+ Hướng dẫn thực hành (bài tập, thí nghiệm, thực tập)

+ Hướng dẫn thảo luận

+ Hướng dẫn đồ án (tiểu luận )

- Kiểm tra và đánh giá

Những nguyên công chính của hoạt động học

- Trước khi đến lớp (soạn bài):

+ Đọc trước một lượt,

+ Làm bài tập (nguyên tắc là không làm bài tập khi chưa đọc lý thuyết)

Bên cạnh khâu tổ chức, phương pháp giảng dạy, truyền đạt của GV có nhiều hạn chế, thì SV vi phạm hai nguyên tắc học tập là nguyên nhân để kết quả học tập của SV không cao Hai nguyên tắc [20] đó là:

- Biến bài tập thành bài ví dụ

Nhiều SV còn chưa nắm được sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập Mục đích của câu hỏi là giúp SV trau dồi kiến thức đã học và rèn luyện kỹ năng tư duy Mục đích của bài tập là giúp SV rèn luyện kỹ năng thực hành Điều này dẫn đến hai xu hướng, SV hoặc chỉ xem qua lý thuyết, bài giải mẫu và coi như là mình

đã là bài tập rồi, hoặc SV lao vào làm bài tập khi chưa đọc kỹ lại lý thuyết Hai

xu hướng trên đều dẫn tới việc SV không thể hoàn thành đầy đủ và có chất lượng bài tập GV giao

- Biến đi học giáp mặt thành đi học tại chức

Việc nghỉ học, trốn học của SV là một trong những nguyên nhân của việc tương tác giữa họ và GV ít đi Điều này khiến SV không thể nghe giảng, ghi chép đầy đủ; không theo kịp quá trình tư duy của GV, biến quá trình đó thành kỹ năng tư duy của mình

Tóm lại, hai nhược điểm đã thành nếp của SV, đang dần thủ tiêu phong cách học tập đúng đắn khiến bài toán nâng cao chất lượng dạy – học thêm khó khăn

Từ những phân tích ở trên, ta rút ra được một kết luận quan trọng, để QTDH đạt được tính hiệu quả thì yếu tố quan trọng nhất đối với GV – SV đó chính là kỹ năng dạy – kỹ năng học ở bậc đại học Kỹ năng dạy và kỹ năng học tồn tại như một giá trị phi vật chất, như một phong cách giáo dục đặc trưng cho mỗi trường

đại học Việc việc hình thành, củng cố kỹ năng dạy và kỹ năng học theo ROT là một trong những kết quả nghiên cứu của luận văn này

1.1.1.5 Nghiên cứu LLDHĐH theo TCSPTT

Bản chất của hoạt động học dựa trên cơ chế hoạt động của hệ thần kinh trung ương

Trước khi có TCSPTT, người ta chưa nắm được con người học như thế nào Các

lý thuyết về tâm lý và mô hình dạy học đều là kết quả kiểm chứng từ việc thực nghiệm sư phạm Với TCSPTT, nhờ kết quả nghiên cứu về sự hoạt động của hệ thần kinh trung ương, người ta mới khám phá ra bản chất của hoạt động học tập – lĩnh hội tri thức của con người [19]

Quá trình này được khởi động bằng các kích thích do các giác quan đem lại; các cảm giác vận động, dưới dạng các xung hành động, được đưa đến vùng Limpic (vùng này nhận định sự cần thiết theo đuổi việc học tập) và nếu sự đánh giá là tích cực chúng ta có động cơ học tập Bán cầu não trái chuyển đến bán cầu não phải: tìm cho bán cầu não trái những cái nó đang cần trong số những thông tin

đã biết để nó ghép tạo thành một kiến thức mới Bán cầu não phải triển khai: tích lũy một loạt các thông tin không đồng nhất Cần nhắc lại rằng bán cầu não phải là nơi tụ hợp các cảm giác, ký ức, các trải nghiệm; bán cầu não trái nhóm tập trung các khái niệm, ký hiệu, sơ đồ

Khi mà bán cầu não trái chưa tìm được cái nó cần, bán cầu phải tiếp tục cập nhật kho nguồn (phần kiến thức, kỹ năng tạm thời và kiến thức, kỹ năng có sẵn trong đầu của SV) của mình, và đặc biệt nó tạo ra các liên tưởng mới Bán cầu não phải tiếp tục làm như vậy cho đến khi một lượng các thông tin, chi tiết không đồng nhất được sắp xếp, liên kết, tổ hợp đủ để giúp bán cầu não trái, với chức năng đồng nhất nhận ra là cái nó đang tìm kiếm sắp được tìm thấy Bước cập nhật cuối cùng ở bán cầu não phải chính là “trạng thái thứ ba” hay “trạng thái T”; bán cầu não phải đã đạt đến điểm bão hòa trong việc tích lũy các dữ liệu và

đi đến ngưỡng đầy đủ thông tin, cho phép bán cầu não trái triển khai thực hiện việc tạo ra một sự đồng nhất mới Quá trình này dẫn đến việc tạo ra một đối tượng tri thức mới

Hình 1.4 Cơ chế hình thành kiến thức trong bộ não người học

Quá trình hình thành kiến thức trong bộ não người– quá trình học hay học là quá trình người học sử dụng nội lực để hình thành kiến thức, kỹ năng Quá trình học tập của SV là một quá trình tự xây dựng, không ai có thể giúp SV học giỏi ngoại trừ chính bản thân họ

Quá trình dạy học là quá trình giúp đỡ - GV bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử của mình làm nảy sinh kiến thức và kỹ năng nơi SV Nói cụ thể hơn nữa thì theo hình vẽ trên GV bằng cách nào đó giúp đỡ SV thực hiện quá trình liên kết, tổ chức kiến thức tiếp thu được

SPTT là một dạng tiếp cận sư phạm hiện đại, coi:

QTDH là quá trình tương tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân – SV, GV, môi trường – trong đó, SV là trung tâm, là người thợ chính, GV là người hướng dẫn và giúp

b, Bộ ba thao tác (3A)

- Học (apprendre) – SV sử dụng nội lực, để kiến thức và kỹ năng được nảy sinh trong mình theo một cách nào đó (phương pháp học) SV trước hết là người đi học chứ không phải là người được dạy

- Giúp đỡ (aider/assister) – GV bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử của mình làm nảy sinh kiến thức và kỹ năng ở SV theo cách của một người hướng dẫn và hỗ trợ (phương pháp dạy)

- Tác động (agir) – môi trường, bên trong cũng như bên ngoài ảnh hưởng rất lớn đến tới cả việc dạy và việc học vì SV và GV đều là những nhân cách được hình thành và phát triển trong những điều kiện tự nhiên, vật chất, xã hội và văn hóa nhất định

c, Bộ ba tương tác

Mỗi tác nhân trong bộ ba trên đây khi thực hiện thao tác của mình đều thể hiện một ứng xử, dẫn đến phản ứng của hai tác nhân kia Chẳng hạn, SV qua phương pháp học của mình ắt có những phản hồi tự nhiên bằng lời (câu hỏi, nhận xét,…) hoặc không (biểu cảm,…), dẫn đến những điều chỉnh tương ứng về phương pháp dạy hoặc thông tin bổ sung,…từ phía GV

Với sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, sự ra đời nhiều phần mềm dạy học tương tác thì tính tương tác trong giờ lý thuyết ngày càng khả thi

và hiệu quả Cùng với học chế tín chỉ, SV có thể tự quyết định lộ trình học tập thích hợp, họ thực sự trở thành trung tâm của QTDH

d, Các ứng xử liên đới

Hoạt động SPTT đòi hỏi ở các tác nhân những ứng xử tương hợp như là điều kiện cần và đủ để giờ học thực sự mang tính tương tác

- Đối với SV

+ Trách nhiệm cao

- Đối với GV

+ Tổ chức hoạt động thích hợp, lôi cuốn và đa dạng

- Đối với môi trường

+ Xúc tác

+ Thích nghi

Với tiếp cận SPTT, những khái niệm và phương pháp như dạy học vấn đáp, dạy học nêu vấn đề, dạy học lấy SV làm trung tâm, dạy học định hướng hành động, ROT… là những thuật ngữ khác nhau, thể hiện cùng một hướng tiếp cận với góc

độ và mức độ khác nhau

Sự tương tác giữa các tác nhân biểu diễn thông qua hình vẽ dưới đây:

Hình 1.5 Các tương tác trong QTDH theo quan điểm SPTT

- Tương tác giữa SV với SV thông qua hoạt động Group Work

- Tương tác giữa GV – GV thông qua hoạt động Team Work

- Tương tác giữa máy tính – máy tính thể hiện trình độ ứng dụng phần mềm dạy học có tính tương tác

Hoạt động Team Work và Group Work về bản chất đều được hiểu là: “work

26

done by a group of people working together”2, hay “when a group of people

work well together”3 Trong luận văn này, ta phân biệt hai khái niệm trên theo

các tiêu chí sau:

Mức độ tổ chức

- Được tổ chức chặt chẽ, có quy chế hoạt động, phân công nhiệm vụ cụ thể,

- Kết quả làm việc của từng cá thể ảnh hưởng quyết định đến

cả tập thể

- Có, nhưng yếu hơn

- Có, nhưng yếu hơn

Nhìn vào hình vẽ dưới đây, ta thấy khả năng tiếp thu của SV trong QTDH tăng

theo mức độ tương tác trong 3E

Nghe không thôi chỉ nhớ được 20%;

Nhìn không thôi chỉ nhớ được 30%;

Vừa nghe vừa nhìn thì nhớ được đến 50%;

Nói lại được nhớ đến 80%;

Còn vừa nói vừa làm thì nhớ được đến 90%

Lý giải các câu châm ngôn: “ nếu tôi chỉ nghe thì tôi sẽ quên ngay, nhưng

nếu tôi nhìn thì tôi sẽ nhớ, còn nếu tôi thực hành thì tôi sẽ hiểu”

(I hear I forget, I see I remember, I do I understand) Hoặc: Trăm nghe không

bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm

1.1.1.6 Học chế tín chỉ

a, Bản chất và đặc điểm dạy và học trong học chế tín chỉ:

Hiện tồn tại hai mô hình giáo dục:

Lấy thầy giáo làm trung tâm: dạy làm chính, thuộc bài của thày là giỏi

Lấy người học làm trung tâm: học làm chính, tự chiếm lĩnh được kiến thức mới là giỏi

Sự khác biệt giữa hai mô hình trên về dạy và học lấy giáo viên làm trung tâm và học viên làm trung tâm được tóm tắt trong bảng sau:

Giáo viên làm trung tâm Học viên làm trung tâm

Nhấn mạnh sử dụng và trao đổi kiến thức có hiệu quả nhằm giải quyết các vấn đề trong đời sống

Giáo viên là người huấn luyện

và thúc đẩy việc học Cả giáo viên và học viên cùng đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra

đánh giá Kiểm tra đánh giá được sử dụng để đánh giá kết quả học tập

Ngoài việc đánh giá kết quả học tập, kiểm tra đánh giá được sử dụng để khảo sát vấn đề và thúc đẩy việc học sâu hơn

Văn hoá

học Văn hoá học là cạnh tranh và cá thể hoá Văn hoá học là hợp tác, cộng tácvà trợ giúp

29

Bản chất của học chế tín chỉ là thực hiện một qui trình đào tạo:

- Tất cả vì người học: cách tốt nhất đáp ứng các mong muốn của người học khi học đại học

- Mang lại hiệu quả (chất lượng + hiệu suất) đào tạo cao:

- Chất lượng cao vì đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực

- Hiệu suất cao vì khai thác triệt để nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) để đào tạo

- Qui mô càng lớn, trường càng nhiều lĩnh vực hiệu quả càng cao

- Công nghệ hoá đào tạo: qui trình mang tính công nghệ cao

- Thích ứng với kinh tế thi trường: tuân theo qui luật giá trị, canh tranh làm động lực không ngừng nâng cao chất lượng (người học được chọn thày, chọn môn học…) và nguồn nhân lực chuyển đổi ngành nghề nhanh

- Đáp ứng xu thế toàn cầu hoá: chuyển đổi, trao đổi, liên thông toàn cầu

1.1.2 Nghiên cứu khoa học và một số khái niệm liên quan

1.1.2.1 Khái niệm Khoa học – Công nghệ – Kỹ thuật

Khoa học là một hệ thống tri thức không ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã

hội4 về những thuộc tính của tự nhiên, xã hội, tư duy cùng những quy luật khách quan trong sự tồn tại và phát triển của chúng

Ta hiểu “trên cơ sở thực tiễn xã hội” khoa học là một hệ thống tri thức chặt chẽ

gồm những khái niệm lên hệ với nhau bằng các phán đoán (định nghĩa, tiên đề, định luật,…) và suy lý (chứng minh, định lý, hệ quả,…) Kho tàng tri thức này qua quá trình phân lập và tích hợp, đã dẫn đến sự có mặt ngày càng phong phú các bộ môn khoa học, từ những bộ môn có đối tượng nghiên cứu rất hẹp đến những bộ môn có đối tương nghiên cứu bao quát

4 Nghĩa là do con người tích lũy được nhờ các phương pháp nhận thức đúng đắn, được diễn đạt bằng những khái niệm xác thực và sự đúng đắn của chúng được kiểm chứng bằng thực tiễn xã hội

Công nghệ là hệ thống những phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm lợi

dụng những quy luật khách quan ( khoa học ) để tác động vào một đối tượng nào

đó, đạt một thành quả xác định cho con người

Kỹ thuật là một phương tiện hay bộ phương tiện cụ thể cùng cách thức sử dụng

có tính máy móc

Nói chung, khái niệm công nghệ rộng hơn khái niệm kỹ thuật Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp sự phân biệt chỉ là tương đối và hai khái niệm gần như đồng nghĩa

1.1.2.2 Nghiên cứu khoa học

NCKH là quá trình hoạt động nhằm thu nhận tri thức khoa học mới (phát hiện những thuộc tính và quy luật tồn tại, phát triển của thế giới khách quan)

Theo quan điểm công nghệ thì NCKH là quá trình chế biến thông tin với một công nghệ xác định từ thu thập, xử lý đến chuyển giao các thông tin đã xử lý Quá trình này có những đặc điểm chung cho nhiều bộ môn khoa học và những đặc điểm này là những yếu tố hình thành PPLNCKH nói chung

Thông thường thuật ngữ NCKH được dùng chung cho cả hai lĩnh vực khoa học

và công nghệ nếu không có gì cần phân biệt cụ thể, khi đó nói NCKH tức là nói

cả NCKH và nghiên cứu công nghệ (NCCN)

Trong NCKH, cũng thường phân biệt nghiên cứu cơ bản (NCCB) với nghiên cứu ứng dụng (NCUD) nhằm nêu rõ ý nghĩa của việc nghiên cứu phát hiện những thuộc tính mới, qui luật mới của đối tượng khách quan và việc vận dụng những tri thức mới vào thực tiễn NCUD không đồng nhất với NCCN vì với NCUD có thể chỉ quan tâm tính khả thi mà chưa đề cập tính hiệu quả – một đặc trưng của NCCN

Đối với các quốc gia đang phát triển như Việt Nam thì NCCB và NCUD là hai hướng nghiên cứu chính Mỗi một hướng đều có những đóng góp lớn cho nền khoa học cũng như sự phát triển của quốc gia Hiện tại, Việt Nam chưa có những chính sách hợp lý để điều hòa sự phát triển của hai hướng nghiên cứu và tận dụng lợi thế của chúng Hiện trạng này thấy rõ trong CTĐT ở các trường đại học

Ngày nay, sự phát triển chóng mặt của khoa học và công nghệ gây nên áp lực cạnh tranh ngày càng gay gắt giữa các doanh nghiệp và lớn hơn là các quốc gia Một phương thức nâng cao năng lực cạnh tranh là cộng đồng doanh nghiệp huy động nguồn chất xám ở các trường đại học trong lĩnh vực nghiên cứu, chế tạo, đổi mới sản phẩm, nâng cao năng suất Cải cách GDĐH từ mô hình truyền thống sang mô hình trường đại học và doanh nghiệp – được nhà triết học và giáo dục của Đức Willhelm Von Humboldt đề xướng vào năm 1810 khi ông thành lập trường Đại học Berlin – là xu hướng đang lan rộng trên thế giới Bởi vì, nhà trường được hưởng lợi từ việc thương mại hóa các kết quả nghiên cứu, doanh nghiệp đạt được doanh thu, nâng cao sức cạnh tranh và quốc gia dần chuyển mình sang nền kinh tế tri thức dựa trên sự sáng tạo Việc xây dựng các mối liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp phải là chiến lược phát triển của quốc gia, đẩy mạnh tiến bộ khoa học và công nghệ, là nội dung chính trong thực hiện

xã hội hóa giáo dục đại học

1.1.2.3 Phương pháp nghiên cứu khoa học

PPNCKH là cách thức theo đó một hoạt động NCKH được tiến hành

Người ta thường phân các PPNCKH thành hai loại lớn:

PPNCKH chung (phổ biến) là những phương pháp được sử dụng chung cho mọi

khoa học hoặc thích hợp với một lớp bài toán (vấn đề) trong nhiều ngành khoa học, như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá và mô phỏng…

PPNCKH riêng (cụ thể) thích hợp với một ngành khoa học hoặc vài ngành khoa

học lân cận, như phương pháp toán tử Laplace-Carson,…

Phương pháp NCKH là cách thức theo đó một hoạt động NCKH được tiến hành

Theo quan điểm công nghệ, thì NCKH là quá trình chế biến thông tin với một công nghệ xác định từ thu thập, xử lý đến chuyển giao các thông tin đã xử lý Quá trình này có những đặc điểm chung cho nhiều bộ môn khoa học và những đặc điểm này là yếu tố cơ bản hình thành Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (PPL NCKH)

1.1.2.4 Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

PPL NCKH là một lý thuyết tổng quát về các phương pháp và phương tiện nhận thức dùng để đạt được các tri thức khoa học và công nghệ mới Nó không phải

là một tập hợp đơn giản các phương pháp nghiên cứu cụ thể khác nhau

PPL NCKH là một bộ phận của nhận thức luận – nghiên cứu các quy luật tổng quát của quá trình nhận thức nói chung Nó khác với Logic khoa học – là lĩnh vực phân tích cấu trúc của tri thức Nó cũng khác với Khoa học luận – lĩnh vực nghiên cứu tổng hợp các hệ khoa học nhằm dự báo chính sách khoa học, củng

cố tiềm lực khoa học và nâng cao hiệu suất hoạt động khoa học, thông qua các biện pháp tác động về mặt tổ chức và xã hội

Đại đa số lý thuyết khoa học về tự nhiên, xã hội, tư duy đều được xây dựng từ

mô hình của thế giới thực và được áp dụng cho những đối tượng thực hoặc y như mô hình hoặc sai khác với mô hình trong chừng mực một chỉ tiêu chất lượng mô phỏng nằm trong giới hạn cho phép Quá trình phát triển của khoa học

là quá trình mô hình hóa và mô phỏng ngày càng sát thực, và vì thế, mô hình hóa và mô phỏng là tư tưởng chủ đạo, là nền tảng của PPL NCKH

Nội dung của PPLNCKH là các luật của tư duy như luật số lớn, luật nhân quả,… Con đường tiến hành NCKH là suy luận suy diễn và suy luận quy nạp

1.1.3 Động cơ nghiên cứu khoa học của sinh viên

1.1.3.1 Các mâu thuẫn tồn tại trong thế giới nội tâm của sinh viên

Thế giới nội tâm của SV rất phức tạp và nhiều mâu thuẫn, thể hiện tính độc đáo của từng cá nhân Có thể nêu ra ba mâu thuẫn cơ bản sau:

- Mâu thuẫn giữa ước mơ của người SV với khả năng, điều kiện và kinh nghiệm

để thực hiện được ước mơ đó

- Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập sâu những môn mình yêu thích và yêu cầu thực hiện toàn bộ chương trình học tập (quỹ thời gian có hạn phải chú ý tới nhiều môn học, không thể dành thời gian cho môn học mình hứng thú)

- Mâu thuẫn giữa số lượng thông tin cần phải xử lý quá lớn so với thời gian để kịp hiểu sâu các thông tin đó

Như vậy, sự phát triển nhân cách của SV là một quá trình biện chứng của sự nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn, là quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân SV và là quá trình tự vận động và hoạt động tích cực của chính bản thân họ

1.1.3.2 Các động cơ nghiên cứu khoa học của sinh viên

Động cơ nghiên cứu khoa học của SV thể hiện ở chỗ: SV muốn hiểu ý nghĩa cá nhân và xã hội của hoạt động, muốn đóng góp sức lực của mình vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn và khoa học, muốn tìm tòi khoa học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn sau khi tốt nghiệp Đại học

Hoạt động NCKH cũng là dịp để SV tự thể hiện rõ nhân cách của mình, muốn tự

khẳng định cuộc sống của bản thân “Những động cơ sáng tạo khoa học, linh

hồn gần nhất của khoa học là mong muốn tự khẳng định, muốn biểu hiện cho người khác biết là anh có thể thực hiện nhiệm vụ đến cùng Một động cơ khác là muốn thể hiện nghĩa là biểu hiện hoàn toàn đấy đủ nhất tính cá nhân của mình Nhưng động cơ kích thích quan trọng nhất là tính tò mò khoa học, muốn hiểu biết tự nhiên được tổ chức như thế nào Trong trường hợp này, kết quả kỳ lạ trong khoa học gây ra niềm vui sướng không kém gì kết quả của riêng mình Thông thường thì ba động cơ trên được hòa vào nhau” [17]

Những động cơ tham gia NCKH ở SV được nảy sinh và duy trì từ năm đầu đến năm cuối của quá trình học tập Một trong những yếu tố kích thích động cơ sáng tạo khoa học là sự tác động của GV, các nhà NCKH đến SV Việc lôi cuốn SV vào sinh hoạt trong bầu không khí khoa học đó có ý nghĩa rất lớn Một trong các

hình thức có hiệu quả là các hội nghị khoa học

1.1.4 Dạy học hướng nghiên cứu

1.1.4.1 Quan niệm dạy học hướng nghiên cứu

Các bậc hiền thánh đời xưa, trong quan điểm của mình đôi chỗ đề cập tới sự học

Lão tử nói:

“Cho người một con cá, người đó sống được một ngày; dạy người câu cá,

người đó sống được cả đời”

Khổng tử nói:

“Kẻ nào không phấn phát tìm hiểu thì ta không giảng cho, không rán lên để phát biểu ý kiến thì ta không khai phát cho, ta nêu ra một góc cạnh (của vấn đề)

mà không tự suy nghĩ tìm ra ba góc kia, thì ta không dạy cho nữa.”

“Học cho rộng, hỏi cho kỹ, phản biện cho sáng tỏ, làm cho hết sức

Có điều không học, nhưng đã học có điều gì chưa thấu thì không thôi Có điều không hỏi, nhưng đã hỏi có điều gì mà chưa kỹ thì không thôi Có điều không phản biện, nhưng đã phản biện điều gì mà chưa sáng tỏ thì không thôi Có điều gì không nghĩ, nhưng đã nghĩ điều gì mà chưa nghĩ đến nơi thì không thôi Có điều gì không làm, nhưng đã làm điều gì mà chưa tận lực thì không thôi Người ta dụng công một, ta dụng công một mà không được thì phải dụng công gấp trăm; người ta dụng công mười, ta dụng công mười mà không thành thì phải dụng công gấp nghìn lần để kỳ được mới thôi Nếu quả

theo được đạo ấy thì tuy ngu rồi cũng thành sáng”

Hồ Chí Minh nói:

“Học đi đôi với hành”

“Cách học tập: Lấy tự học làm cốt Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”

Tôi ngẫm thấy những quan điểm đó vẫn còn nguyên giá trị trong nền giáo dục ngày nay

Trong thời đại của xã hội tri thức, lượng kiến thức con người thu nhận được tăng theo cấp số nhân Kiến thức mà GV được trang bị trong trường Đại học nhanh chóng trở nên lạc hậu Phương pháp dạy học kiểu phát – thu truyền thống không đáp ứng được nội dung kiến thức GV cần truyền đạt Hệ quả là chất lượng đầu

ra của SV không đáp ứng được yêu cầu của xã hội Vậy, điều tất yếu là GV phải cập nhật và đổi mới kiến thức của mình Liệu có thể trông mong vào các khóa học nâng cao của GV? Điều này là khó vì hai nguyên nhân:

- Thời gian khóa học không thể quá dài so với thời gian giảng dạy và nhiều đợt trong năm theo tiêu chuẩn cho một GV

- Nội dung chủ yếu của các khóa học là đề cập đến phương pháp chứ không đặt trọng tâm vào truyền đạt tri thức chuyên ngành

Điều kiện khách quan còn nhiều hạn chế như vậy Một GV tâm huyết phải biết cách tự tổ chức HĐNC trong lĩnh vực chuyên môn của mình Nội dung nghiên cứu phải đảm bảo tính thực tiễn, hiện đại và phù hợp với mục tiêu phát triển của Khoa, Viện đào tạo

Với sự phát triển chóng mặt của công nghệ thông tin, người ta ngày càng có nhiều cách thức và công cụ để tìm kiếm và chia sẻ thông tin Điều này là tiền đề thuận lợi cho quá trình tự nghiên cứu của GV

Khi đã có thành tích nghiên cứu nhất định, GV tổ chức kết quả nghiên cứu của mình thành những vấn đề nghiên cứu (VĐNC) có tính sư phạm, đáp ứng yêu cầu của môn học hay chương trình học, phù hợp với nhu cầu phát triển của SV SV khi giải quyết các vấn đề trên thông qua các dự án nghiên cứu (DANC) mà xây

dựng và củng cố kiến thức QTDH cơ bản như trên gọi là dạy học có tính chất nghiên cứu và cách thức tổ chức QTDH như trên gọi là dạy học định hướng hành động 5

Minh họa qua hình vẽ sau

Hình 1.7 Mối tương quan giữa kiến thức của GV – VĐNC của SV

VĐNC của SV là một bộ phận trong nội dung nghiên cứu của GV GV từ “tài nguyên kiến thức” của mình xây dựng nên các VĐNC cho SV VĐNC có thể là kiến thức của một bài học hay thậm chí bao trùm kiến thức của cả môn học, kiến thức liên môn học, cũng có thể là một kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức các

35

5 Hành động ở đây là hành động nghiên cứu của SV

36

giai đoạn trong quá trình nghiên cứu…GV cần đạt đến trình độ nghiên cứu như thế nào thì đáp ứng được yêu cầu của kiểu dạy học này? Mức tối thiểu đó là GV

có thể ứng xử phù hợp với các tình huống dạy học, dự đoán được sai lầm đang

và sẽ mắc của SV Theo trình độ nhận thức của con người, GV cần đạt đến mức thứ 7, mức “chuyển giao” (xem hình 2.5)

Nói đến đây, ta đã có thể hình dung ra một lực lượng là tập hợp các VĐNC do tập thể GV tạo nên Các yếu tố trong tập hợp này khi đảm bảo được tính logic, tính sư phạm và phù hợp với thực tiễn sẽ trở thành một hệ thống các DANC Hệ thống này chứa đựng kiến thức khoa học chuyên ngành sâu, rộng, toàn diện; con đường chiếm lĩnh kiến thức cho SV Hệ thống này là tài sản, là tiền vốn phát triển của trường Đại học, do các GV thông qua Tearm Work để xây dựng nên Tóm lại, HĐNC của GV là phần chìm của tảng băng, là yếu tố mang tính quyết định đến chất lượng đầu ra của SV

1.1.4.2 Dạy học hướng hành động – quan điểm nền tảng của dạy học có tính chất nghiên cứu

Dạy học định hướng hành động(AOT) là một quá trình giáo dục toàn diện, trong

đó có sự thỏa thuận giữa GV và SV về các hoạt động trong quá trình tổ chức giảng dạy để nhận thức, cảm xúc và hành động của SV thống nhất lại với nhau

AOT còn được biết đến với thuật ngữ “3H”:

Head (nhận thức)– Heart (cảm xúc) – Hand (hành động) [32]

Đây là một khái niệm xuất phát từ tiếng Đức Handlungsorientierter Unterricht,

từ khóa tiếng Anh Action-oriented teaching and learning Ở Việt Nam, thuật ngữ

“Competency oriented teaching”

Sự toàn diện trong nhân cách của SV thể hiện ở sự thống nhất về:

- Năng lực về kiến thức

- Năng lực về phương pháp

- Năng lực về xã hội

6 Còn gọi là ứng năng

a Ý nghĩa phương pháp luận của AOT

Thông qua quá trình phản ánh của bộ não người, thế giới khách quan hiện lên là một tập hợp các biểu tưởng và các mối liên hệ giữa chúng Quá trình tư duy của con người tiến hành dựa trên các biểu tưởng và các mối liên hệ giữa chúng, coi thực tế khách quan là không tồn tại Cá nhân khác nhau thì sản phẩm của quá trình phản ánh và quá trình tư duy là khác nhau Hệ quả là mỗi người đều tự dựng nên cho mình một “thực tế riêng” Tùy theo hoạt động học tập hay lao động của mỗi người, mà người ta sưu tập, lựa chọn và diễn giải thông tin làm phong phú hơn cho “thực tế riêng” của mình Người ta đem “thực tế riêng” để

giải thích những hiện tượng, quy luật của thế giới thực Điều này khiến cho kiến

thức nền của bất kỳ người nào nói chung và SV nói riêng là khác nhau giống như dấu vân tay hay con ngươi trong mắt Vì thế, là tất yếu khi chúng ta có tư tưởng cá nhân hóa SV Công tác kiểm tra, đánh giá phải dựa trên sự tiến bộ riêng của họ Sự tiến bộ riêng là sự tiến bộ đối với bản thân SV chứ không phải

tiến bộ so với lớp học

b Nguyên tắc cơ bản của AOT

- Một, từ bỏ việc xây dựng nên một nội dung kiến thức hoàn chỉnh cho SV, mà

thay vào đó là các chủ đề nghiên cứu Tìm hiểu các chủ đề là cơ hội SV tự xây

dựng kiến thức cho mình SV kết hợp với các điều kiện của mình nghiên cứu các

chủ đề sau giờ học

- Hai, xem xét một cách toàn diện quan hệ SV và môi trường để QTDH thực sự

là một quá trình thống nhất của nhận thức, cảm xúc và hành động

- Ba, các chủ đề đưa ra phải giải quyết được một vấn đề trong thực tiễn

Công tác xây dựng hệ thống các DANC phải thỏa mãn ba nguyên tắc trên

- Bốn, SV được hưởng lợi từ việc thực hiện các dự án của GV như lợi ích kinh

tế, phát triển các kỹ năng chuyên môn, định hình được chiến lược hành động cho một vấn đề nhất định

1.1.4.3 Thành tựu dạy học hướng nghiên cứu ở trong và ngoài nước

a Tìm hiểu ROT trong nước

ROT trong nước manh nha ở các PPDH tích cực hóa người học như dạy học dự

án, nêu vấn đề,…mà chưa có một nghiên cứu đầy đủ và tổng quát Các hoạt động SV nghiên cứu khoa học diễn ra nhỏ lẻ thông qua các Tuần lễ Sinh viên nghiên cứu khoa học, cuộc thi Robocon…được tổ chức hàng năm

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Diệu Linh năm 2005 ngành SPKT Điện tử, của Đào Văn Cường năm 2009 ngành SPKT Điện tử, Khoa Sư phạm Kỹ thuật đề cập tới ROT khoa học nhưng mới dừng lại ở mức độ liệt kê các tính chất khuyến khích lòng say mê NCKH và áp dụng các quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy học, chưa xây dựng được cơ sở lý luận của ROT

Bài viết của Lê Quang Sơn, trường Đại học Sư Phạm, Đại học Đà Nẵng đưa ra một mô hình khá đầy đủ về ROT, tuy nhiên bài viết chỉ đề cập đến lý luận chưa

có phương pháp tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận ROT

Song song với luận văn này, có một đề tài nghiên cứu sinh của Thạc sĩ Nguyễn Cao Đằng, Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật, ĐHSP I Hà Nội

b Lịch sử phát triển dạy học hướng nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, ROT xuất hiện từ những năm 1980 với từ khóa là Reseach – Oriented Teaching Đã có những thử nghiệm về ROT giảng dạy môn Vật lý ở trường Đại học Nam Kinh, Đại học Thanh Hoa, Trung Quốc vào những năm

Các tài liệu trên đã nêu những ứng dụng của ROT trong các lĩnh vực cụ thể và

đã có lý luận rất sâu sắc Đặc biệt, với thử nghiệm ở hai trường Thanh Hoa và Nam Kinh, các tác giả đã xây dựng được một hệ thống cố vấn kinh nghiệm và

hệ thống tài liệu tham khảo đồ sộ, nhiều chủng loại Trong bài giảng thiết kế hệ thống quang học, các tác giả cũng xây dựng một hệ thống các bài tập thực hành

khoa học, logic Tại ETH, Thụy Sĩ các tác giả xây dựng nên một tương tác nhiều chiều trong việc thu thập và xử lý thông tin nghiên cứu…

Bên cạnh việc ROT rất hữu dụng đối với ngành kỹ thuật thì với ngành Khoa học

Xã hội và Nhân văn, ROT cũng thể hiện ưu thế của mình trong việc liên kết giữa giảng dạy và NCKH xã hội tại trường Đại học Warwick, Anh Quốc…