Nghiên cứu tổng hợp vật liệu polymer in dấu phân tử (mip) bằng phương pháp điện hóa, định hướng ứng dụng phát hiện dư lượng chất lượng kháng sinh =

Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo 1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo Trong dạy nghề, mục tiêu đào tạo là cung cấp kiến thức, kỹ năng và thái độ ch

-

Nguyễn Thị Thanh Hương

XÂY D ỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO MODUL

T ẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT - ĐỨC VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Hà Nội – 2008

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

- Nguyễn Thị Thanh Hương

XÂY D ỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO MODUL

T ẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT - ĐỨC VĨNH PHÚC

Chuyên ngành : Sư phạm kỹ thuật Điện

Trang

MỤC LỤC 2

LỜI CẢM ƠN 4

MỞ ĐẦU 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO MODUL 8

1.1 Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung 8

chương trình đào tạo 1.2 Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện 10

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện 10

1.2.2 Chương trình dạy học theo năng lực thực hiện 14

1.3 Xây dựng chương trình đào tạo theo Modul 17

1.3.1 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo 17

1.3.2 Modul đào tạo 24

1.3.3 Những thành phần cơ bản 30

1.3.4 Qui trình xây dựng chương trình đào tạo theo Modul 32

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG 37

CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT - ĐỨC VĨNH PHÚC 2.1 Giới thiệu khái quát về Nhà trường 37

2.2 Mục tiêu đào tạo 38

2.3 Quy mô đào tạo 38

2.4 Tổ chức bộ máy quản lý 41

2.6 Đánh giá thực trạng đào tạo ngành Điện Công nghiệp 45

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN 54

CÔNG NGHIỆP THEO MODUL 3.1 Nguyên tắc xây dựng chương trình 54

3.2 Cấu trúc chương trình đào tạo theo Modul 54

3.2.1 Cơ sở lựa chọn, xác định nội dung và thời lượng môn học 55

3.2.2 Phân tích nghề 55

3.2.3 Phân cấp quá trình đào tạo 56

3.2.4 Cấu trúc hệ thống môn học 56

3.2.5 Modul và mã hoá các Modul 58

3.2.6 Mô hình cấu trúc hoá chương trình đào tạo ngành ĐCN 59

3.2.7 Tổ chức kiểm tra và đánh giá 64

3.3 Nội dung chương trình cụ thể 65

Tham khảo ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 87

TÓM TẮT LUẬN VĂN 105

L ỜI CAM ĐOAN

Luận văn thạc sỹ: “Xây dựng chương trình đào tạo ngành Điện công nghiệp theo Modul tại trường Cao đẳng Nghề Việt - Đức Vĩnh Phúc” được hoàn thành bởi tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hương, học viên cao học khoá IV (2006 - 2008) khoa Sư phạm Kỹ thuật, trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là chương trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các

số liệu nghiên cứu đều là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ chương trình nào khác

Hà Nội, ngày 22 tháng 10 năm 2008

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Hương

MỤC LỤC

Trang

MỤC LỤC 2

LỜI CẢM ƠN 4

MỞ ĐẦU 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO MODUL 8

1.1 Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung 8

chương trình đào tạo 1.2 Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện 10

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện 10

1.2.2 Chương trình dạy học theo năng lực thực hiện 14

1.3 Xây dựng chương trình đào tạo theo Modul 17

1.3.1 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo 17

1.3.2 Modul đào tạo 24

1.3.3 Những thành phần cơ bản 30

1.3.4 Qui trình xây dựng chương trình đào tạo theo Modul 32

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG 37

CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT - ĐỨC VĨNH PHÚC 2.1 Giới thiệu khái quát về Nhà trường 37

2.2 Mục tiêu đào tạo 38

2.3 Quy mô đào tạo 38

2.4 Tổ chức bộ máy quản lý 41

2.5 Thực trạng cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ và giáo viên của Nhà trường 43

2.6 Đánh giá thực trạng đào tạo ngành Điện Công nghiệp 45

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN 54

CÔNG NGHIỆP THEO MODUL 3.1 Nguyên tắc xây dựng chương trình 54

3.2 Cấu trúc chương trình đào tạo theo Modul 54

3.2.1 Cơ sở lựa chọn, xác định nội dung và thời lượng môn học 55

3.2.2 Phân tích nghề 55

3.2.3 Phân cấp quá trình đào tạo 56

3.2.4 Cấu trúc hệ thống môn học 56

3.2.5 Modul và mã hoá các Modul 58

3.2.6 Mô hình cấu trúc hoá chương trình đào tạo ngành ĐCN 59

3.2.7 Tổ chức kiểm tra và đánh giá 64

3.3 Nội dung chương trình cụ thể 65

Tham khảo ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 87

TÓM TẮT LUẬN VĂN 105

L ỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, khoa Sư phạm Kỹ thuật, Viện Đào tạo Sau đại học, các Giáo sư, Giảng viên của trường Đại học Bách khoa Hà Nội và các Giáo sư, Giảng viên thuộc các trường Đại học, các Viện nghiên cứu tại Hà Nội tham gia giảng dạy

lớp Cao học Sư phạm Kỹ thuật khoá 2006 – 2008, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài

Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn TS Lê Thanh Nhu, người trực tiếp

hướng dẫn đã dành nhiều thời gian, công sức để chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Xin cảm ơn các cán bộ và giáo viên trường Cao đẳng Nghề Việt - Đức Vĩnh Phúc, các bạn học viên cao học khoá 2006 – 2008 đã cung cấp thêm tư liệu, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót nhất định Rất mong được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn

Hà Nội, tháng 9 năm 2008 Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Hương

MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu đề tài

Phương pháp dạy học truyền thống theo lối truyền thụ một chiều đã ăn sâu vào tiềm thức của đội ngũ giáo viên cũng như thói quen học tập của học sinh Chúng ta chỉ chú ý đến việc cung cấp cho người học về khối lượng kiến thức nên

dễ dẫn đến cách dạy và học nhồi nhét thụ động, ít quan tâm những năng lực độc lập, chủ động sáng tạo của người học.Vì vậy phương pháp đã bộc lộ những hạn chế nhất định, chưa đáp ứng được với những thay đổi của một nền kinh tế trí thức và xã hội tri thức

Với yêu cầu ngày càng cao về số lượng cũng như chất lượng người lao động, đáp ứng dòng chảy tiên tiến của khoa học kỹ thuật, các trường dạy nghề đang

từng bước đổi mới, điều chỉnh quá trình đào tạo mềm dẻo, linh hoạt tạo điều kiện cho người học từng bước nâng cao trình độ (hình thức liên thông, bồi dưỡng nghiệp vụ) có thể học tập suốt đời Quan điểm này phù hợp với đường lối chỉ đạo của Đảng trong Giáo dục

Những vấn đề trên được giải quyết ở quan điểm mới trong đào tạo, dạy học theo năng lực thực hiện Cách tổ chức mang tính hiện đại, mềm dẻo, linh hoạt, đào tạo theo kiểu tích luỹ dần kiến thức Các kiến thức được bố trí thành các giai đoạn có tính cơ bản, phân thành các Modul và có thể lắp ghép được với nhau Học đến đâu người học có thể sử dụng ngay đến đó (dựa trên chuẩn đánh giá kỹ

năng ngành nghề) Những ưu việt của đào tạo theo Modul đã được khai thác trong giáo dục, mang lại hiệu quả cao

Tác giả đang công tác tại trường Cao đẳng Nghề Việt - Đức Vĩnh Phúc, nhận

thấy chương trình đào tạo của nhà trường (kiểu truyền thống – đào tạo theo niên

chế) đã không còn phù hợp với thực tiễn phát triển và mở rộng của nhà trường

Kế hoạch đào tạo cứng nhắc, chưa phát huy hết tiềm năng của nhà trường, chưa mang lại hiệu quả tối ưu Vì vậy, tác giả đã nghiên cứu đề tài “Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật Điện tại trường Cao đẳng Nghề Việt - Đức

3 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng thành công và được thực thi, chương trình đào tạo theo học phần giúp người học cá nhân hoá học tập, có kế hoạch lâu dài trong quá trình

Modul-học cũng như tạo động cơ, hứng thú học tập Đồng thời giúp giáo viên đổi mới

và nâng cao các phương pháp giảng dạy, từ đó chất lượng dạy học được nâng lên

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương trình đào tạo ngành Điện công nghiệp tại trường Cao Đẳng Nghề Việt - Đức Vĩnh Phúc

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc chuyển đổi chương trình dạy học từ niên chế

học phần sang Modul-học phần ở một số học phần điển hình ngành Điện công nghiệp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

• Nghiên cứu cơ sở lý luận việc xây dựng chương trình đào tạo theo Modul

• Đánh giá thực trạng chương trình dạy học của trường Cao đẳng Nghề Việt - Đức Vĩnh Phúc

• Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật Điện tại trường theo học phần

Modul-6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu sách, tài liệu, văn bản pháp quy có liên quan tới đề tài Trên cơ sở

đó phân tích, đánh giá, tổng hợp, khái quát cơ sở lý luận và kế thừa các kết quả nghiên cứu của các công trình có liên quan để có các dẫn chứng giải quyết vấn

đề lý luận của đề tài đặt ra

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp chuyên gia: tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm thực tiễn đào tạo, sản xuất, ý kiến của các chuyên gia về xây dựng chương trình đào tạo

7 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận việc xây dựng chương trình đào tạo theo Modul Chương 2: Thực trạng chương trình đào tạo tại trường Cao đẳng Nghề Việt - Đức Vĩnh Phúc

Chương 3: Xây dựng chương trình đào tạo theo Modul cho ngành Điện công nghiệp

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO MODUL 1.1 Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương

trình đào tạo

1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo

Trong dạy nghề, mục tiêu đào tạo là cung cấp kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người học có khả năng thực hiện hoàn chỉnh một công việc nhất định theo yêu cầu thực tế và được kiểm tra dựa trên tiêu chuẩn ngành nghề đào tạo Chính

vì vậy cần xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bền

vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế-xã hội

Việc đổi mới cơ cấu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần đào tạo trên diện rộng, vừa đào tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực

chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá của nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa cũng như nền kinh tế Việt Nam toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế

Những tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản xuất và phân công lao động, cũng như nhu cầu của nền kinh tế trí thức đang

diễn ra ngày càng rõ nét ở nước ta đòi hỏi nguồn nhân lực được đào tạo có trình

độ cao về lý thuyết lẫn thực hành từng bước đạt chuẩn mực chất lượng lao động của khu vực Đông Nam Á cũng như của thế giới Ở một số ngành nghề có tính

kỹ thuật hoặc công nghệ đòi hỏi phải có sự phân hoá mục tiêu đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật, kỹ thuật viên theo hai hướng như sau:

- Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ “ công nhân lành nghề

”, không những có khả năng trực tiếp vận hành sản xuất độc lập mà còn có

khả năng kiểm tra, hướng dẫn giám sát người khác trong một số công việc

có độ phức tạp trung bình

- Hoặc là nhân lực kỹ thuật thực hành “ trình độ cao ” với những khả năng mới cao hơn như: khả năng phân tích, đánh giá và đưa ra quyết định về kỹ thuật, các giải pháp xử lý sự cố, khả năng giám sát và phần nào quản lý, lãnh đạo như một “thợ cả” hay kỹ thuật viên cấp cao

Bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta cũng đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động, chúng phải được

thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo Đó là giá trị và thái độ, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình

độ đào tạo, có sức khoẻ đáp ứng nhu cầu lao động sản xuất góp phần xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc

1.1.2 Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

Với phương châm lấy người học là trung tâm, “tự lựa chọn” nội dung đào tạo

là ý tưởng mới mẻ Như vậy, từ chỗ làm cho người học thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo dục, dạy học hướng tới người học là một

bước ngoặt quan trọng, nó là tiền đề cho những ý tưởng sau này, trong đó có

những quan điểm về đáp ứng chương trình đào tạo theo modul:

- Người học là nguồn của các chương trình đào tạo Thay vì làm cho người học thích nghi với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích hợp

với người học Mặt khác, chương trình đào tạo cần chú ý tới liên thông trong hệ thống và đáp ứng được nhu cầu học tập suốt đời của người học

- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thông qua

việc kiểm tra suốt quá trình học Các chương tình phải thích hợp cho việc

kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả

- Với sự giúp đỡ của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm được các “thực đơn” phù hợp với mình, hay là chương trình đào tạo phải tính tới trình độ người học

Xuất phát từ những lý luận trên, việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo ở

nước ta (trong đó có đào tạo nghề) đảm bảo các yêu cầu sau:

- Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động

về ngành nghề, cấp độ khác nhau cũng như nhu cầu và khả năng của người

học

- Cấu trúc chương trình phải được thiết kế theo hướng liên thông giữa các cấp độ đào tạo đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho người lao động có thể học tập suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp

- Nội dung chương trình cần xây dựng theo hướng tiếp cận “năng lực thực

hiện” và dựa vào tiêu chuẩn về kỹ năng thái độ của các hoạt động lao động nghề nghiệp được xác định rõ ràng đảm bảo chất lượng đào tạo toàn diện

và khả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp

Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo nghề theo Modul trong tiếp cận “năng lực thực hiện” là định hướng đúng đắn và phù hợp với xu hướng phát triển chương trình đào tạo nghề nghiệp ở hầu hết các nước trên thế giới

1.2 Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

1.2.1.1 Khái niệm

Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là khả năng thực hiện được các hoạt động

(nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng công việc

đó trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp Năng lực thực hiện tích hợp kiến thức,

kỹ năng và thái độ [10, tr.14]

Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn qui định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện:

- Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt;

- Kỹ năng quản lý các công việc;

- Kỹ năng quản lý sự cố;

- Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc

Mặt khác các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ người lao động nào cũng phải có trong

năng lực thực hiện của mình: kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lập

kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ năng sử dụng toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ [10, tr.15]

1.2.1.2 Đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản và có ý nghĩa trung tâm của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

là định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo Như vậy, người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra [6] [10]

- Có khả năng làm được việc gì (điều này liên quan tới nội dung đào tạo)

- Có thể làm tốt như mong đợi (điều này liên quan tới việc đánh giá kết quả

học tập của người học theo tiêu chuẩn ngành nghề)

Người học thực sự được coi là trung tâm, do đó họ có cơ hội để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình

Mối quan hệ của các mục tiêu

Giữa khu vực lao động và khu vực đào tạo nhân lực cho lao động có sự phân biệt

về mục đích và các mục tiêu Tuy nhiên, mục tiêu của hai khu vực đó lại có quan

hệ chặt chẽ với nhau Để đạt được mục tiêu đó, việc phát triển đào tạo dựa trên năng lực thực hiện đã tiếp cận từ hai phía với các mục tiêu của các hoạt động hay thành phần tương ứng nhau ở hai khu vực (Hình 1.1)

Hình 1.1: Mối liên hệ của các mục tiêu [10, tr.18]

Mục đích của đào tạo nghề

Nhằm cung cấp cơ hội học

tập cho người học hình thành

những kỹ năng, kiến thức, thái độ để bắt đầu làm việc hoặc trước khi làm việc

Phân tích nghề và công việc Mục tiêu dạy học chung

(viết cho nhóm NLTH)

năng Kiến thức Thái độ

Mục tiêu thực hiện cuối cùng Các mục tiêu tiền đề

Tiêu chuẩn

Điều kiện

Hoạt động

Mục tiêu về hành vi, sự thực

Tiêu chuẩn

Tốc

độ

Sự chính xác

Chất lượng

Điều

kiện

Cho trước

gì

Ở đâu

Khi nào

Năng lực thực hiện thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa các lĩnh vực

hoạt động trong nghề nghiệp, trong cuộc sống, trong xã hội với mục tiêu và

nội dung đào tạo (Hình 1.2)

Hình 1.2: Mối liên hệ giữa lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực học tập

và tình huống học tập

1.2.2 Chương trình dạy học theo năng lực thực hiện

1.2.2.1 Các thành phần của hệ thống dạy học dựa trên năng lực thực

hi ện

Hệ thống này bao gồm hai thành phần chủ yếu:

- Dạy và học các năng lực thực hiện

- Đánh giá, xác nhận các năng lực thực hiện

Thành phần dạy và học các năng lực thực hiện

Lĩnh vực hoạt động là những nhiệm vụ phức hợp thống nhất

với những tình huống hoạt động có ý nghĩa về mặt nghề nghiệp

cũng như về mặt cuộc sống và xã hội (Nghề nghiệp, công việc)

Lĩnh vực học tập là lĩnh vực hoạt động được gia công sư

phạm, diễn ra thông qua các tình huống học tập theo định

hướng hoạt động bằng các giờ học cụ thể (Học phần, các

modul học tập)

Tình huống học tập là cụ thể hoá của lĩnh vực học tập Có thể coi đây là

những nội dung đào tạo cụ thể (Đơn nguyên học tập)

Một chương trình đào tạo nghề được xem là dựa trên năng lực thực hiện khi

nó thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần dạy và học các năng lực

thực hiện sau đây:

Đặc điểm của các năng lực thực hiện mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình dạy học

- Các năng lực thực hiện được xác định từ việc phân tích ngành học một cách chính xác đầy đủ Phương pháp có hiệu quả và được chú ý hơn cả

là phương pháp DACUM (Develop A Curriculum) do một Tiểu ban hay Hội đồng gồm những người đang dạy thành thạo trong thực tế và những người quản lý trực tiếp của họ tiến hành

- Các năng lực thực hiện được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người dạy thực tế phải làm hoặc dưới dạng các hành vi

về mặt nhận thức và thái độ, tình cảm liên quan tới ngành học

- Các năng lực thực hiện được công bố cho người học biết trước khi học Yêu cầu thiết kế việc dạy và học các năng lực thực hiện

- Các tài liệu dạy học thích hợp với các năng lực thực hiện Kiến thức lý thuyết được dạy ở mức độ cần thiết đủ hỗ trợ cho sự hình thành và phát triển các năng lực thực hiện

- Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự phát triển năng lực thực hiện của mình

- Người học phải có đủ điều kiện cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành

- Người học có thể học hết chương trình của mình ở các mức độ, kết quả khác nhau

Thàn h phần đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác

định trong một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng năng

lực thực hiện đã được hay chưa ở một thời điểm thích hợp

Việc đánh giá trong đào tạo dựa trên năng lực thực hiện theo tiêu chí Nó

đo sự thực hiện của một người hay nó xác định thành tích của người đó trong mối liên hệ với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không liên hệ, so sánh gì với thực hiện của người khác Các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện có thể được xác định từ các tiêu chuẩn năng lực thực hiện (kỹ năng) quốc gia, xí nghiệp và

một số quy định tiêu chuẩn khác [10]

Sự nắm vững các năng lực thực hiện được đánh giá theo các quan điểm sau đây:

- Người học phải thực hành các công việc giống như yêu cầu của người

- Các chỉ tiêu dùng trong đánh giá được công bố cho người học biết

trước khi kiểm tra, thi cử

1.2.2.1 Chương trình dạy học theo năng lực thực hiện

Trong dạy theo năng lực thực hiện, việc xây dựng chương trình đào tạo cần chú ý tới một số vấn đề về mặt tổ chức và quản lý Cụ thể như sau:

- Việc hoàn thành chương trình là dựa trên sự nắm vững tất cả các năng

lực thực hiện đã xác định trong chương trình khung

- Yêu cầu về số tiết không đặt ra thành các chỉ tiêu cho việc hoàn thành

chương trình, người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác Vì vậy người học có thể vào học và kết thúc việc học ở những thời điểm khác nhau

- Hồ sơ học tập của từng người được ghi chép, lưu trữ và chúng phản ánh kết quả, thành tích của họ ở một thời điểm ấn định nào đó Người học được phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình không cần học lại

những năng lực thực hiện đã nắm vững nhờ có hệ thống các tín chỉ đã được cấp

- Sự phân loại của người học phản ánh mức độ đạt, nắm vững các năng

lực thực hiện

Để phát huy những ưu điểm của chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện thì chương trình đào tạo được định hướng chương trình đào tạo theo Modul

1.3 Xây dựng chương trình đào tạo theo Modul

1.3.1 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo bao gồm:

- Mục tiêu đào tạo (trình độ đào tạo cần hướng tới)

- Nội dung đào tạo (đối tượng lĩnh hội mà mục tiêu đề ra)

- Phương pháp (phương tiện và cách thức để đạt được mục tiêu)

- Tổ chức đào tạo (kế hoạch thực hiện)

- Đánh giá (kiểm tra kết quả dạy và học)

Qui định về chương trình dạy nghề như sau:

- Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo

- Kế hoạch đào tạo

- Chương trình môn học hoặc modul đào tạo

- Kế hoạch hoạt động giáo dục hoạt động ngoại khoá

1.3.1.1 Kiểu chương trình đào tạo theo môn học

Đây là kiểu chương trình truyền thống, theo thời gian, lớp bài, khoá học

Chương trình thường được xây dựng theo các môn học, chương, mục ít bám sát với nghề Giáo viên tập trung vào bao quát tài liệu giảng dạy Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình

và ít có cơ hội để kiểm tra quá trình và không gian giờ học Vì vậy chương trình thiếu linh hoạt mềm dẻo Cuối mỗi học kỳ một số học viên hoàn thành

tốt chương trình, còn một số khác thì không hoàn thành tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra

Trong kiểu chương trình môn học, các môn học được tạo thành bởi các

“lát cắt” ngang Các môn chung, văn hoá phổ thông, các môn học kỹ thuật cơ

sở, phần lý thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề được cấu trúc riêng biệt, chúng liên kết với nhau một cách tương đối độc lập

Chương trình kiểu này thường có hạn chế:

- Kỹ năng hành nghề chỉ được hình thành sau một thời gian học tập trung

tương đối dài ở trường (thường là sau khoá học)

- Không tạo điều kiện cho người học tự lựa chọn cho phù hợp với điều

kiện cá nhân (về học vấn, tài chính)

- Khó khăn khi cần phải thay đổi chương trình

- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các

phương thức đào tạo

Hình 1.3: Kiểu chương trình đào tạo theo cấu trúc môn học

1.3.1.2 Kiểu chương trình đào tạo theo Modul kỹ năng hành nghề

Đây là một phương thức đào tạo nhằm cung cấp cho người học có kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi thái độ tương ứng với một nghề nghiệp nào đó trong xã hội ở các trình độ khác nhau

Mỗi Modul là sự tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học, ở nhiều mức độ khác nhau và hướng tới một mục tiêu rõ rệt, thường đó là thao tác nghề nghiệp để làm được một công việc nhỏ nào đó Nội dung của các modul được soạn thảo đảm bảo tính lắp lẫn (để có thể dùng chung cho nhiều nghề) và tính xếp chồng (theo các trình độ khác nhau)

Trong chương trình đào tạo theo modul kỹ năng hành nghề, khái niệm môn học bị phá vỡ Toàn bộ nội dung kiến thức khoa học đã tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp người học nhanh chóng hình thành được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Chương trình được xây dựng trên các vấn đề trọn vẹn của modul Trong trường hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức

và kỹ năng không còn nữa Tiêu chí đánh giá của nó chính là kỹ năng hành nghề hay cũng chính là các năng lực thực hiện của người học [3, tr.13]

“Lát cắt ngang” Thực hành nghề

Các môn chung Các môn học lý thuyết chuyên môn

Các môn kỹ thuật cơ sở

Hình 1.4: Kiểu chương trình đào tạo theo modul kỹ năng hành nghề

Ưu điểm của cấu trúc này:

- Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù hợp với nhu cầu của người học cũng như người sử dụng lao động

- Đào tạo ban đầu và nâng cao là một quy trình được thực hiện thường xuyên, tạo điều kiện cho người học có thể nhanh chóng đi vào nghề nghiệp cũng như có thể nâng cao trình độ nghề tới đỉnh cao khi có điều kiện

- Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực

hiện tốt nguyên lý “học đi đôi với hành”, nâng cao chất lượng và hiệu

quả đào tạo

- Nhanh chóng kịp thời bổ xung được những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ khoa học kỹ thuật và công nghệ, có điều hiện bám sát với yêu cầu sản xuất Vì đây là hệ

thống mở, có thể bổ sung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng

- Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều

kiện liên thông giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một

lĩnh vực kỹ thuật nhờ vào việc sử dụng chung một số modul đơn vị

- Hiệu quả kinh tế cao, các kiến thức và kỹ năng đều có thể được sử dụng ngay để hành nghề sau khi học xong mỗi modul kỹ năng hành nghề

- Người học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hướng dẫn, các bài

tập kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi modul

- Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, trong quá trình dạy học nhờ vào những quy định và hướng dẫn cụ thể

- Có điều kiện thực hiện “cá nhân hoá cao” trong đào tạo, nhờ việc đánh giá khả năng, trình độ từng học viên trước khi học và việc hướng dẫn lựa chọn các modul thích hợp để đạt yêu cầu học tập của họ cũng như mục tiêu đào tạo của nhà trường

Hạn chế của kiểu cấu trúc này

- Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật

- Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khoá của một nghề kém phần logic

- Việc trang bị kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo

khả năng phát triển lâu dài bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic của quá trình đào tạo Kiến thức lý thuyết ở mức thấp, người học khó có thể đạt trình độ phân tích, đánh giá các vấn đề

- Đào tạo theo cấu trúc này có thể kém hiệu quả đối với những modul kỹ

năng hành nghề mà phần thực hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không được quy định rõ ràng

- Tốn kém hơn phương thức đào tạo truyền thống vì biên soạn tài liệu

giảng dạy phức tạp, phương tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định

- Giáo viên cần có trình độ cao và phải được bồi dưỡng phương pháp giảng dạy theo modul kỹ năng hành nghề

Vì vậy, đào tạo nghề theo modul kỹ năng hành nghề sẽ rất thuận lợi cho loại hình đào tạo ngắn hạn, còn với hệ đào tạo dài hạn thì cần vận dụng từng bước

và phối hợp giữa phương thức đào tạo truyền thống hiện nay

1.3.1.3 Kiểu chương trình đào tạo kết hợp

Thực chất của kiểu chương trình này là sự kết hợp giữa chương trình đào

tạo theo môn học (kiểu truyền thống) và chương trình theo modul kỹ năng nghề (Hình1.5)

Theo kiểu chương trình này, khối kiến thức các môn chung, các môn kỹ thuật cơ sở là một thành phần của chương trình đào tạo theo Modul và được Modul hoá thành các học phần Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được tích hợp thành các Modul (Modul kỹ năng)

Chương trình đào tạo kết hợp giữa môn học và Modul gọi là chương trình đào tạo theo Modul (CTM), có nhiều ưu điểm do kết hợp được hai kiểu chương trình đào tạo nói trên Với chương trình đào tạo nghề kiểu này nó sẽ

tạo khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, mềm

dẻo, năng động, giảm thiểu tối đa sự trùng lặp nội dung do có sự tích hợp giữa

lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề, đặc biệt là nâng cao năng lực thực hiện của người học

Hình 1.5: Kiểu cấu trúc chương trình đào tạo kết hợp

1.3.1.4 Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo theo Modul

Các kiểu chương trình đào tạo đều có những mặt mạnh và mặt yếu nhất định

Chương trình dạy học theo môn học thì việc dạy và học theo các môn học giúp người học nhanh chóng nắm vững được bản chất khoa học của các sự vật

và hiện tượng Kiến thức của người học được hình thành một cách có hệ

thống theo logic của các môn khoa học tương ứng Đó là cơ sở cho người học

có khả năng tư duy sáng tạo và có tiềm năng phát triển trong nghề nghiệp Mặt hạn chế của kiểu cấu trúc này là không có được những ưu điểm như kiểu

chương trình đào tạo theo Modul [3]

Quan điểm xây dựng chương trình đào tạo nghề sao cho có thể kế thừa, phát huy mặt mạnh mặt tích cực và loại trừ, hạn chế bớt những yếu kém, tồn tại của hai kiểu chương trình đã nêu Chính vì vậy trong quá trình xây dựng chương trình, cần phải kết hợp linh hoạt và sáng tạo các kiểu chương trình

nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong đào tạo Một kiểu chương trình đào tạo được xây dựng thoả mãn những yêu cầu cao về đào tạo đó là kiểu chương trình kết hợp môn học và Modul (gọi tắt là chương trình theo Modul) [3] [10]

n-1

Modul n

Thực hành nghề

Các môn chung Các môn học lý thuyết chuyên môn Các môn kỹ thuật cơ sở

Tiếp cận xây dựng chương trình dạy học theo Modul thể hiện cụ thể như sau:

- Hình thành loại chương trình kết hợp giữa dạy học theo NLTH với dạy học theo các môn học truyền thống

- Khối kiến thức chung, văn hoá bổ trợ hoặc khoa học cơ bản và lý thuyết cơ sở được xây dựng thành các môn học

- Khối kiến thức lý thuyết chuyên môn và kỹ năng thực hành được xây

dựng thành các Modul kỹ năng nghề

1.3.2 Modul đào tạo

1.3.2.1 Khái niệm về Modul

Từ xa xưa, Modul có xuất xứ từ thuật ngữ La Tinh “Modulus”, với nghĩa

là “thước đo” chủ yếu được dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây dựng được tiêu chuẩn hoá Cho đến giữa thế kỷ XX, khái niệm Modul mới được truyển tải sang lĩnh vực kỹ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt và có mối liên hệ

lẫn nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập Sau này, người ta đã chuyển khái niệm Modul kỹ thuật sang khái niệm Modul trong đào tạo, với việc khai thác các tính chất đặc trưng của nó

Tuỳ theo mục đích và cách tiếp cận, đào tạo, đã có nhiều cách quan niệm

và định nghĩa về Modul dạy học (hoặc Modul đào tạo)

Khái niệm Modul được hiểu như là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể để dùng thêm vào những đơn vị khác để nhằm hướng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn

“Modul là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố (Aspeets) của các môn lý thuyết (Academic disciplines) các kỹ năng (Skills) và các kiến thức liên quan (Related knowledge) để tạo ra một năng lực chuyên môn” [10, tr.48]

“Mỗi một Modul là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi Modul tương ứng với khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc một cách thành công trong việc học tập Modul này tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho tìm việc làm Đồng thời mỗi Modul có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chuyên môn của một thợ lành nghề” [9, tr.19]

Các Modul đào tạo có thể được người học lựa chọn một cách tự do hoặc được định hướng, có thể được ghép nối với nhau theo cách thức tích luỹ kiến thức, kỹ năng nhằm đạt được các trình độ khác nhau một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cá nhân người học và yêu cầu của xã hội

Trong cấu trúc nội dung đào tạo nghề theo Modul kỹ năng hành nghề (MKH), để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, mỗi MKH được chia làm nhiều Modul tương ứng với công việc hợp thành MKH đó Với cấu trúc như vậy “Modul là một phần của MKH, được phân chia một cách logic theo từng công việc hợp thành của nghề nào đó, có

mở đầu và kết thúc rõ ràng” [3, tr.14]

Một số quan điểm phổ biến về Modul như sau:

- Quan điểm 1: Modul được hiểu là những phần trình độ được đào tạo

ngắn hạn, khép kín và kiểm tra đánh giá được Trình độ tổng thể được phân ra thành các Modul, học xong mỗi Modul đều được kiểm tra và cấp văn bằng chứng chỉ Người học học đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó, không cần phải tổ chức thi tốt nghiệp

Quan điểm này bị phê phán là dễ dẫn đến phát triển con người một cách phiến diện Về phương diện quản lý cần có những quy định chặt chẽ trong việc kiểm tra đánh giá xác nhận kết quả các Modul tạo thành trình độ

- Quan điểm 2: Mỗi Modul được hiểu là phần trình độ có thể được đánh

giá xác nhận Nhưng các Modul thành phần đó luôn là một bộ phận của trình độ nghề tổng thể Việc kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả học tập theo các Modul đơn lẻ không thay cho kỳ thi tốt nghiệp

Quan điểm này phù hợp với ý tưởng đào tạo theo Modul đối với hệ chính quy dài hạn, hoặc không hạn chế áp dụng cho đào tạo ngắn hạn

- Quan điểm 3: Modul được hiểu thuần tuý là đơn vị học tập (học phần)

Nội dung đào tạo được chia nhỏ theo mục tiêu đào tạo thành phần thực hiện bằng phương pháp dạy học theo dự án và hình thức tổ chức đào tạo cuốn chiếu theo môn học

Quan điểm này phù hợp với đào tạo theo học chế học phần trong hệ

thống Đại học và Cao đẳng ở nước ta Nội dung chương trình đào tạo được Modul hoá các học phần và có thể lắp ghép với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng

Tuy có những quan điểm khác nhau về Modul, nhưng thống nhất ở chỗ: Modul là những phần trình độ xác định, được kiểm tra, đánh giá xác nhận Đào tạo theo Modul vừa mang tính độc lập tương đối vừa mang tính liên thông đảm bảo nguyên lý tích luỹ trình độ giúp người học có điều kiện hoàn thiện trình độ ở mức tổng thể cao hơn trong suốt quá trình lao động và cũng phù hợp với xu hướng học tập suốt đời

1.3.2.2 Đặc điểm của Modul

Trên thực tế có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề Modul đào tạo, nhưng ở tất cả các quan điểm đó hội tụ lại các đặc trưng vốn có của Modul [4] [8] Đó là:

• Tính trọn vẹn

Tính trọn vẹn thể hiện bản chất của Modul Nó thể hiện sự “trọn gói” trong

cấu trúc, nội dung và quy trình thực hiện để đạt mục tiêu trong hình thành

kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp Tính trọn vẹn của Modul không

những chỉ ra bản chất của Modul mà còn giúp các nhà thiết kế chương trình đưa ra được kích thước của Modul đào tạo Kích thước của Modul phụ thuộc vào nội dung cần thiết nhằm tạo ra một khả năng thực hiện thành công trọn vẹn công việc

• Tính tích hợp

Tính tích hợp giữa các ngành, bộ môn khoa học, giữa lý thuyết và thực hành, giữa các phương pháp truyền tải nội dung Tính tích hợp nhằm giúp các nhà thiết kế nhận diện được mức độ và cách thức tích hợp của Modul đào tạo

• C á nhân hoá người học

Đặc điểm này còn được thể hiện qua thuật ngữ “theo nhịp độ người học – self pacing”, thể hiện sự đáp ứng các điều kiện cá nhân người học về trình

độ, lứa tuổi, thời gian Việc cá nhân hoá người học bao giờ cũng gắn liền với thực tế người học, đảm bảo để người học đạt được mục đích yêu cầu đặt ra, khuyến khích khai thác tiềm năng ở người học một cách tối đa

Chương trình đào tạo mềm dẻo, dễ dàng với tổ chức đào tạo theo lớp, nhóm hoặc cá nhân Đồng thời người học có thể xuất phát từ NLTH có để tiếp thu các Modul đào tạo theo nhịp độ khác nhau, thời lượng khác nhau

• Đánh giá liên tục và hiệu quả

Đánh giá trong đào tạo theo nhịp độ của người học và chủ yếu do người

học tự kiểm tra đánh giá mình Việc kiểm tra này được xây dựng trên nguyên tắc: các kết quả đánh giá phải theo những chuẩn thực hiện về kỹ năng và có thể mô tả, đo đếm quan sát được [9, tr.22]

• Khả năng lắp ghép phát triển

Đây là khả năng lắp ghép và sử dụng nhiều lần của Modul đào tạo trong phát triển chương trình Các Modul có thể chủ định lắp ghép theo “chiều

ngang” nếu như cần trang bị những kiến thức, kỹ năng cơ bản rộng của nhiều lĩnh vực công việc, nghề nghiệp khác nhau Cũng có thể ghép theo

“chiều dọc” (xếp chồng) một số lượng nhất định Modul cùng về chuyên môn, khác nhau về trình độ [4, tr.52]

1.3.2.3 Cấu trúc của một Modul đào tạo

Nghiên cứu về quá trình đạo tạo, ta thấy nổi bật lên là mối quan hệ khăng khít giữa thế giới lao động và công việc (đầu vào) và đánh giá, xác nhận kết

quả đào tạo đối với người lao động (đầu ra) Những thông tin phản hồi về sự phù hợp của lực lượng lao động (người tốt nghiệp) về sự đáp ứng các mục tiêu kinh tế, xã hội giúp các nhà đào tạo có những điều chỉnh kịp thời trong

việc phát triển và thực hiện chương trình đào tạo Sơ đồ hoá về mô hình phát triển chương trình (Hình 1.6)

Hình 1.6: Mô hình phát triển chương trình

Mô hình phát triển chương trình này đã ảnh hưởng mạnh tới mô hình cấu trúc của Modul đào tạo Mỗi một Modul bao gồm nhiều thành phần từ mục tiêu, nội dung, cách thức thực hiện trong quá trình đào tạo Các thành phần trong cấu trúc có quan hệ chặt chẽ và được điều khiển bằng các thông tin phản hồi Tóm tắt cấu trúc của Modul đào tạo bằng sơ đồ sau (Hình 1.7)

Thế giới lao động

và công việc Phát trihiện chương trình ển và thực Ngthành thạo ười tốt nghiệp

Hình 1.7: Cấu trúc của Modul đào tạo

Mô hình cấu trúc của Modul dùng trong nghiên cứu có thể được thể hiện qua

sơ đồ hình 1.8

Hình 1.8: Mô hình cấu trúc Modul đào tạo

Modul cũng giống như những viên gạch xây dựng chương trình, có thể thay đổi dễ dàng để thích ứng với sự phát triển của kỹ thuật Có thể chỉ thay đổi về nội dung trong một Modul mà không bắt buộc với các Modul khác, có

thể cải biến các phần riêng biệt

1.3.3 Những thành phần cơ bản trong cấu trúc chương trình đào tạo theo Modul - h ọc phần

Cấu trúc cơ bản của chương trình đào tạo theo Modul gồm có

Tổng kết

Test k.thúc

Khuyến cáo

Các mục tiêu

Kiến thức,

kỹ năng

Con đường lĩnh hội

Trong đó nội dung cụ thể về Modul đã nêu ở trên, phần này ta sẽ nghiên cứu

về các phần còn lại và mối quan hệ giữa các thành phần với nhau

1.3.3.1 Đơn nguyên học tập

Nội dung đào tạo của mỗi Modul được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học tập Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kỹ năng của một nghề nào đó và có thể dùng cho cả người dạy

lẫn người học

Ký hiệu của đơn nguyên học tập là ĐN

Mỗi đơn nguyên học tập thường được cấu trúc bởi các thành phần sau:

- Mục tiêu cho người học:

- Danh mục các phương tiện, thiết bị, vật tư cần cho việc học tập;

- Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan;

- Tài liệu học tập;

- Các câu hỏi kiểm tra, trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập

1.3.3.2 Môn học

Môn học là một bộ phận cấu thành của CTM, nó được Modul hoá dưới

dạng các học phần, học trình Mỗi đơn vị học trình (ĐVHT) được tính là 15 tiết Trong CTM các môn học ở đây được bao gồm các môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở

• Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nước quy định, gồm các môn học bắt buộc như Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học

• Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: được xây dựng theo nhóm ngành học nhằm cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng của nhóm ngành học để giúp người học lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cũng

như hình thành NLTH Đối với ngành Kỹ thuật điện là các môn: Điện

cơ sở, Máy điện, Điện tử cơ bản, Đo lường và thiết bị đo

Việc sắp xếp thứ tự và khối lượng các môn học từng cấp học dựa vào các tiêu chuẩn cho các công việc để hình thành năng lực thực hiện ở cấp trình độ nghề đó Tỷ lệ được quy định trong khung trình độ đào tạo thực hành nghề quốc gia [10]

- Đối với trình độ bán lành nghề: 20% - 30% lý thuyết

- Đối với trình độ lành nghề: 30% - 50% lý thuyết

- Đối với trình độ cao: 40% - 60% lý thuyết

1.3.3.3 Mối quan hệ của các thành phần trong CTM

Các thành phần trong CTM có mối quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm giải quyết các vấn đề của người học

Hình 1.9: Mối quan hệ giữa các thành phần của CTM Modul kỹ năng (M): hình thành NLTH một nhiệm vụ

Học phần môn học (MH): những kiến thức chung, kiến thức cơ sở góp phần hình thành NLTH cũng như trình độ đào tạo

Thể hiện mối liên hệ chính thức

Thể hiện mối liên hệ có thể

Trong mối liên hệ này, các đường mũi tên nét đứt thể hiện mối liên hệ có

thể Mối liên hệ này xảy ra trong trường hợp khi một phần môn học có thể tham gia vào việc hình thành nhiều NLTH (Mdul) trong cùng trình độ hoặc

Học phần môn học

Học

phần

môn học

trong việc hình thành NLTH ở mức cao (dưới dạng các đơn vị học trình) Mối quan hệ này thể hiện tính mềm dẻo và linh hoạt trong xây dựng CTM

1.3.4 Qui trình xây d ựng chương trình đào tạo kết hợp Modul – Môn

học

Qui trình gồm 8 giai đoạn thể hiện qua sơ đồ dưới đây (Hình 1.10) [12, tr.23]

Hình 1.10: Các giai đoạn xây dựng chương trình đào tạo

1.3.4.1 Giai đoạn nghiên cứu

Bao gồm các công việc:

- Xác định nhu cầu đào tạo

- Lựa chọn nghề cần biên soạn chương trình

- Đưa ra mục tiêu và phạm vi các chương trình cần biên soạn

- Xác định mục tiêu và chiến lược đào tạo trong nhà trường

Sản phẩm: Báo cáo kết quả nghiên cứu

1.3.4 2 Giai đoạn phân tích ngành nghề

Phân tích ngành nghề theo phương pháp DACUM kết hợp với phương pháp chuyên gia

1 Nghiên cứu

8 Triển khai chương trình

7 Đánh giá chương trình

6 Thử nghiệm chương trình 4 Thiết kế chương trình

5 Biên soạn chương trình

2.Phân tích ngành nghề

3 Phân tích công việc

Lựa chọn phương pháp DACUM vì đây là phương pháp phân tích ngành nghề tiên tiến, đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới trong quá trình phát triển chương trình đào tạo

Để khắc phục hạn chế của phương pháp DACUM, cần sử dụng thêm phương pháp chuyên gia để hoàn chỉnh sơ đồ phân tích ngành nghề và bổ sung những định hướng phát triển của ngành nghề trong tương lai

Sản phẩm: Danh mục các nhiệm vụ và công việc trong ngành nghề

1.3.4 3 Giai đoạn phân tích công việc

Nhiệm vụ:

- Các bước thực hiện của từng công việc trong sơ đồ DACUM

- Các tiêu chuẩn thực hiện từng bước công việc (theo tiêu chuẩn ngành nghề trong thực tiễn)

- Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

- Các kiến thức HS cần thiết để thực hiện từng bước công việc

- Các vấn đề an toàn trong khi thực hiện từng bước công việc

- Các quyết định, các lỗi thường gặp trong từng bước công việc

Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc

1.3.4 4 Giai đoạn thiết kế chương trình

Nội dung:

- Mô tả các kết quả phải đạt được sau đào tạo (xác định mục tiêu đào tạo của chương trình)

- Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ

- Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích nghề cần

phải dựa vào chương trình đào tạo

- Xác định các kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai

- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo logic hành nghề thành các Modul

- Xác định thời lượng cần thiết để dạy các môn học và các Modul

- Phân tích logic trình tự dạy học theo các môn học và Modul trong chương trình

- Xác định các vấn đề về tổ chức đào tạo

- Xác định yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

mục tiêu đào tạo đề ra

- Xác định các nguồn lực và các giới hạn cần thiết để thực hiện chương trình đào tạo

Sản phẩm: Đề cương chương trình đào tạo

1.3.4 5 Giai đoạn biên soạn chương trình

Bao gồm:

- Viết mục tiêu và mục tiêu thực hiện các Modul/môn học

- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu thực hiện của các Modul/môn học

- Xác định các nguồn lực cần thiết để dạy và học Modul/môn học

- Xác định số lượng các bài dạy, viết mục tiêu thực hiện cho các bài

- Xác định nội dung và thời lượng dành cho các bài

- Biên soạn chương trình đào tạo ngành nghề theo mẫu định dạng quy định

Sản phẩm: Chương trình đào tạo hoàn chỉnh

1.3.4 6 Giai đoạn thử nghiệm chương trình

- Xác định phạm vi và quy mô đào tạo thử nghiệm

- Biên soạn các công cụ giám sát và quản lý đào tạo thử nghiệm

- Tiến hành đào tạo thử nghiệm một số nội dung chương trình trong điều

kiện thực tế

- Tổ chức đúc rút kinh nghiệm

- Điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo

Sản phẩm: Chương trình đào tạo đã hiệu chỉnh

1.3.4.7 Giai đoạn đánh giá chương trình đào tạo

Nội dung:

- Đánh giá tính chất nhận được của chương trình đào tạo

- Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong quá trình đào tạo (chất lượng đào

tạo so với mục tiêu đề ra, chi phí nguồn nhân lực)

- Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tác động tới nơi sử dụng người tốt nghiệp, tới xã hội và người học)

Sản phẩm: Các khuyến nghị về chương trình đào tạo và triển khai

1.3.4 8 Giai đoạn triển khai chương trình đào tạo

Nhiệm vụ:

- Quyết định ban hành và phạm vi sử dụng của chương trình đào tạo

- Kiểm định năng lực đào tạo tại các cơ sở có đủ điều kiện

- Thanh tra và quản lý việc đào tạo đúng theo chương trình đã ban hành

Sản phẩm: Các quyết định vĩ mô và các khoá đào tạo ngành nghề